对教学设计及其特点的在认识

2011 年第 4 期（总第 216 期） ［文章编号］1003-1553（2011）04-0101-05 教 学 研 究 对教学设计本质及其特点的再认识 刘 鹂， 陈晓端 （陕西师范大学 教育学院， 陕西 西安 710062） [摘 要] 教学设计的持续性发展需要理论研究作为内在动力，教学设计的本质是教学设计理论中的核心范畴之一。 反思教学设计的本质，有助于为教学设计不断流变的思想和复杂多样的行为寻找最终的依归和发生原点。 文章认为：教 学设计的本质是师生主体间为了学生的发展，以指导学习为目的而进行的系统计划过程和活动。 教学设计宏观层面的 特点表现为稳定与可变的统一、理性与非理性的并行、预设与生成的共在、交往与对话的发端。 [关键词] 教学设计； 本质； 主体间性 [中图分类号] G434 [文献标识码] A [作者简介] 刘鹂（1968—），女，新疆乌鲁木齐人。 副教授，硕士，主要从事课程与教学论、信息技术与课程整合研究。 E-mail:liuli@。 一 、对教学设计本质的再认识 1. 探寻教学设计本质的意义 教学设计， 作为上世纪中期伴随着媒体技术的 普及和系统科学理论在教育教学中的广泛应用而发 展起来的一个研究和实践领域， 在西方已经走过半 个多世纪的历程。 在我国，把教学设计作为一个独立 的领域重视和研究始于 20 世纪 80 年代。 30 年的时 间里，从西方的理论引入借鉴到本土化的实践探索 ， 教育工作者们做了大量的工作， 教学设计研究取得 了巨大的进展，但是也出现了一些值得重视的问题。 在已有的研究中， 教学设计多被认为是具有应用性 和实践性的活动和研究领域 ， 是实践性很强的应用 学科。 [1] 事实上， 大多数的研究也正是围绕着如何 “做”教学设计而展开。 当然，我们不否认教学设计应 用性和实践性的特点，但也应清醒地认识到：教学设 计不一定是理论性的研究领域， 但它一定不能是脱 离理论支撑的研究领域， 对教学设计理论的研究应 是其持续发展的内在动力。 理 论 形 成 的 背 后 必 有 其 逻 辑 根 源 和 哲 学 依 托 。 考量教学设计的理论发展史 ， 西方教学设计发展的 取向和特点中就隐含着相异的哲学观 。 “美、英等英  语国家主要受经验主义哲学观的影响……倾向于将 自 然 科 学 研 究 的 手 段 运 用 于 学 习 和 教 学 设 计 的 研 究；而欧洲大陆，主要信奉理性主义的哲学观 。 ”[2]不 同 哲 学 观 指 导 下 的 教 学 设 计 的 发 展 路 径 是 相 异 的 ， 相比较而言， 对我国影响较大的是北美的经验主义 教学设计观。 从 20 世纪 80 年代至今，加涅、布里格 斯立足的学习层级分析的教学设计原理， 梅里尔分 析认知领域学习内容的成分呈现理论 ，查尔斯·瑞格 鲁斯整合的教学设计精致化理论， 以及以建构主义 理念为基础的布兰斯福德的抛锚式教学设计 ， 都对 我们的教学设计研究带来了巨大的影响。 但是，要发 展我们的教学设计，仅仅奉行拿来主义是不够的。 随 着社会和认识的不断发展， 工具理性和价值理性的 重新解读、 科学主义和人本主义的冲击以及结构主 义和解构主义思潮的涌动， 我们有必要透过众多的 具象，重新认真审视教学设计的逻辑正题：教学设计 是什么？ 对这一问题的考量，实际上就是对教学设计 本质的追问。 事物的发展变化往往是纷繁复杂的， 要不被 表 面的繁复所困扰，就必须透过现象观其本质，因此对 本质的认识不可或缺。 “‘本’为事物的根源或根基”， [3]“‘本质’一词表示在一个个体最独特的存在中呈现 基金项目：国家教师教育优势学科创新平台建设项目“教师教育理论创新和研究中心建设”（项目编号：GJ9850102） 101 电 化 教 育 研 究 为其‘什么’的东西”。 [4]本质是事物间必然、内在和稳 本质的划分方式。 教育本质有属本质、自本质和类本 定的联系，是一个事物区别于其他事物的根本特点 。 质等不同层次。 属本质是一般本质， 不变的是自本 教学设计的本质应是教学设计理论中的核心范畴之 质，而类本质具有可变性，教学亦然。 教育的本质是 一， 对教学设计进行本质研究与哲学反思是教学设 教学成人，[8] 而教学在排除了教学的特殊认识说 、学 计研究的应有之义。 反思教学设计的本质，有助于为 生 发 展 说 、特 殊 交 往 说 、价 值 增 值 说 等 教 学 的 “类 本 教学设计不断流变的思想和复杂多样的行为寻找最 质”后，能够使教学成其为自身而又与其他人类社会 终的根据和发生原点，有利于构建合规律性、合理性 活动相区别的“自本质”是：教学是主体间有计划、系 的教学设计理论。 统地指导学习。 [9] 在此基础上进一步分析教学设计的 2. 对教学设计本质的再认识 本质则应是：师生主体间为了学生的发展，以指导学 纵观教学设计的发展历程， 对其本质的研究并 习为目的而进行的系统计划过程和活动 。 这也是从 不鲜见。 帕顿在《什么是教学设计》一文中明确指出： 现当代信息社会和学习型社会的角度对教学设计自 教学设计是设计科学大家庭的一员 ， 设计科学各成 本质的认识。 员 的 共 同 特 征 是 用 科 学 原 理 及 应 用 来 满 足 人 的 需 3. 对教学设计本质的解读 要。 我国学者认为：“教学设计作为设计科学的子范 对自本质的界定，不同的历史时期会有所不同， 畴，它既有一般设计活动的基本特征 ，同时由于教学 自本质往往附着有时代特点。 从现当代信息社会和 情 境 的 复 杂 性 和 教 学 对 象 的 丰 富 的 个 体 差 异 性 ，又 学习型社会的角度对教学设计自本质的认识可以从 使教学系统设计具有自己的独特性。 ”[5]此立论释放 三个方面进行解读：首先，教学设计在设计主体上强 着明确的信息：对教学设计本质的认识应始于对 “设 调师生主体间性。 “主体间亦即主体之间的关系，是 计”本质的认识，而“教学”只是在探讨“设计”本质的 现象学、解释学、存在主义和后现代主义哲学的重要 基 础 上 具 有 “独 特 性 ”的 部 分 ，这 种 带 有 强 烈 工 具 理 概念。 ”[10]师生主体间性作为教 育 人 际 关 系 的 一 种 ， 性特点的本质观被许多研究者所认同。 近年来，也有 不认为学生是被认识、被发展的客体，也不认为学生 学者从思维方式角度提出教学设计的本质是由理性 是在认识对象和认识主体之间不断滑移的 “主体”， 教学设计到创造性教学设计的连续统，[6]或从学习者 而认为学生是真正意义上的主体。 既是认识者主体， 角度出发认为“面向学习者”是现代教学设计的本质 也是被认识者主体；既是实践者主体，也是被实践者 特征，[7]这些观点也引起了人们的关注。 主体。 在教学设计过程中 ， 学生不再是被动的被设 讨论教学设计的本质 ， 首先要厘清教学设计的 计，也不是作为设计时被“考虑”的“主体”因素，而是 存在价值和逻辑起点。 究其本源， 教学设计不论是 真正作为主体参与其中，通过对话、交往和理解实现 “系 统 计 划 或 规 划 教 学 的 过 程 ”还 是 “创 设 和 开 发 学 其主体地位， 这也是后现代主义和哲学解释学所极 习经验和学习环境的技术”抑或是“一门设计科学”， 力主张的。 其根本目的都是为教学服务的，这是其价值所在。 虽 其次， 教学设计在设计目的上强调以指导学生 然，教学设计亦有其本体目标，但如果在教学设计中 学习为目的。 教学设计体系庞大，从分类学来讲，教 分 析 关 键 语 汇 “ 教 学 ” 和 “ 设 计 ” 的 关 系 ， 毫 无 疑 问 ， 学设计有系统教学设计、课堂教学设计、产品教学设 “教学”是目的，“设计”是手段。 “教学”通过“设计”成 计 之 分 ，也 有 资 源 设 计 、目 标 设 计 、策 略 设 计 和 评 价 为 更 加 有 效 、合 理 的 教 学 ，“设 计 ”作 为 手 段 促 进 “教 设计的区别。 有以教为主的设计、以学为主的设计， 学”有效性、合理性更好地达成。 手段与目的不可分， 也有主导—主体的教学设计 ；有支架式教学设计，也 目的靠手段达成，手段为目的服务；设计与教学相关 有抛锚式教学设计，等等。 诸多种类的教学设计从历 联 ，设 计 从 属 于 教 学 的 目 标 。 “设 计 ”为 了 教 学 ，“设 时 性 角 度 看 ，经 历 了 从 简 单 到 复 杂 、从 经 验 到 理 性 、 计”是为了“教学”而设计，“设计”不是为了设计而设 从行为到人本的变化。 从共时性角度来看，富含着专 计；而“教学”不是为了“设计”，更不是为了“设计”而 项与多维、聚焦与逆向、实体与虚拟的区别。 “设计” 教学。 可以说，教学设计的逻辑起点和存在价值就是 本身是复杂的， 众多的设计方法和理念相互区别又 为教学服务，教学才是构建其本质的原点和依归。 因 相互交叉，表面上看是有多样化的设计方式和内容， 此，分析教学设计的本质应从其原点出发 ，即以教学 实质都是目标影响下的选择。 “教学设计是一种目标 作为逻辑起点进行分析才是合理性的分析。 导向的系列活动”。 [11]目标是基本的，微观层面，课时 教学作为教育的下位概念， 其本质可遵从教育 教学目标、 产品教学目标或诊断问题的教学目标可 102 2011 年第 4 期 （ 总第 216 期 ） 决定教学设计选择的 “策略”、“方法”、“过程” 以及 育依然是教育，“永远具有教育的人类普遍性和永恒 “评价标准”。 但若跳出具象，从宏观层面上看，则是 不变性”。 [14] 教学设计亦然。 教学设计在新的社会历 教育理念和教学观决定了不同的设计方法和策略选 史时期，随着科学技术的发展、媒体技术的进步和人 择，教学设计者“一定是基于特定的教学理念或价值 类对教育认识的不断提高 ， 设计的方式方法也在不 观发现问题和分析问题， 也一定是基于各自所具有 断地改变，它的研究视角和领域在不断扩大 ，不断有 的教学素养和基本能力行动的”。 [12] 因 此 ，在 现 代 学 新的理论介入其中，对问题的认识也在逐层深入。 但 习型社会和创新人才培养的要求下 ， 这些方法无论 在不断改变的同时， 教学设计的本体和价值追寻没 秉持了哪种理念方法和原则 ， 也无论其实施效果如 有变，对教学有效性和合理性的追求没有变 ，指导学 何，其根本目的都是为了指导学生学习 ，为了服务教 生学习和促进发展的目标没有变 ， 从教学设计初始 与学。 所有教学设计的原初或终极原因都是为了教 至今保持了一贯性和稳定性。 因此，教学设计就是一 学的有效性和合理性， 追求的最高和终极目标都是 个统一体，是稳定性与可变性的统一 ，是本体与价值 有效地培养人和成就人。 追寻的稳定与方式方法可变的统一。 第三，教学设计还是系统计划过程和活动。 虽然 2. 理性与非理性的并行 “教 学 ”是 目 的 ，但 “设 计 ”作 为 另 一 个 核 心 概 念 在 作 理性与非理性是相对而言的， 德国著名社会学 本质分析时亦不能无端消解。 教学设计中的设计，不 家马克斯·韦伯把理性分为工具理性和价值理性。 工 同于工业设计、建筑设计。 它不是直接与物联系，间 具理性奉行的是使用有效的手段得到既定目的和结 接与人联系， 而是与具有主体性的人直接联系。 因 果，追求的是有效控制；而价值理性则是一种内在需 此，教学设计无法也不应按照预定的程序简单地 、程 要的满足， 它重视目的而轻视手段， 追求价值合理 式化地加以完成，而应是师生主体间针对教学目标 、 性。 “理性的标准及其认识方式决定理性的性质 ，工 内容进行教学建构预设和生成的系统计划过程和活 具理性把价值理性看作非理性 ， 价值理性把工具理 动。 当然，在教学设计中“设计”本身有其自身特点， 性看作非理性， 两种理性都站在各自的立场上为自 设计活动具有普遍性、是后理性认识活动、具有理论 己的正确性和科学性作辩护。 ”[15] 性和创造性等特点。 [13] 但这 些 特 点 不 属 于 教 学 设 计 教学设计从进入人们的研究视野起， 就带有理 的“自本质”，根植于“设计”特点的分析，往往是从某 性的标签， 认为有评价一切认识和事物的尺度和标 一角度认识的教学设计，其结果是对教学设计“类本 准，也存在认识事物的最合理和最有效的方法。 教学 质”的认识，而不是对教学设计区别于其他人类社会 设 计 倡 导 对 教 学 目 标 、教 学 内 容 、教 学 方 法 、教 学 手 活动的“自本质”的认识。 段、教学媒体以及教学策略的规范认识和设计 ，通过 二、对教学设计特点的再认识 对 教 学 系 统 中 目 标 、对 象 、内 容 的 分 析 ，选 择 最 有 效 的手段和策略，达到最优的教学效果。 这种观点认为 通过对教学设计本质的考察 ， 可以进而分析教 针对教学设计而言，存在自明的理性的标准。 由此， 学设计的特点。 教学设计作为教学的重要组成部分， 出现了以瑞格鲁斯和梅瑞尔为代表的规定性教学设 从宏观层面看具有以下基本特征： 计理论，也出现了以加涅和史密斯 、雷根等人以心理 1. 稳定与可变的统一 学研究为基础的教学设计理论 ， 这种理性实质上是 教学设计的研究同教育研究一起经过了几多变 一种工具理性。 同时，为保证教学设计的客观性和规 化。 从行为主义的教学设计到人本主义的教学设计， 范性， 奉行此观点的研究者们认为在教学设计的过 直至建构主义的教学设计 ， 从认知领域的教学设计 程中还应尽量避免设计者的情感和态度的参与 。 由 到情感态度领域的教学设计 ， 从以教为中心的设计 此这种工具理性行其道的教学设计表现出价值理性 到以学为中心的设计， 从实体课堂的教学设计到网 的 缺 失 ，因 为 “没 有 有 效 手 段 、途 径 和 方 式 等 措 施 的 络虚拟的教学设计。 教学设计的变化显示了其开放 价值理性”[16] 在教学设计 中 呈 现 出 明 显 的 非 理 性 特 性、发展性和可变性的特点。 但在复杂多样的变化之 点。 但事实上，教学设计的主体是人 ，是人就无法避 中依然存在恒定不变的东西 ， 即教学设计的自本质 免情感、态度、价值观对行为的影响 。 在教学设计的 没有变，其本体没有变。 如同教育一样，教育是不断 过程中，教师和学生主体间在设计的目的性 、情感的 发展变化的，各个时期有不同的特点。 随着新时期的 参与性等方面的差异不仅影响设计的过程 ， 也影响 到 来 ，教 育 呈 现 了 更 多 新 变 化 ，但 无 论 怎 样 变 化 ，教 设计的结果。 价值理性强调人文精神，强调学生内在 电 化 教 育 研 究 需 要 的 满 足 ，把 意 志 、情 感 放 在 首 位 ，从 这 一 认 识 角 度来讲，工具理性作为一种手段理性，忽视信仰的力 量、 方向和目的的作用就成了 “没有灵魂的残缺理 性，甚至是非理性”。 [17] 在教学设计实践中， 我们在追求价值理性的同 时，无法漠视工具理性的作用。 同样，在选择了逻辑 的认识和方法的同时， 人们也无法回避认识的目的 性和情感参与性的力量。 教学设计作为师生主体间 为了学生的发展， 以指导学习为目的而进行的系统 计划过程和活动，已经表明了两种理性的态度。 教学 设计的目的是指导学生学习和为了学生发展 ， 就需 要遵从学习的规律和发展的逻辑 ； 教学设计的主体 是师生主体间性的， 这就需要渗入作为人的理想追 求和价值取向。 在“被规范的”认识和实践之外，有非 理性的师生“不断涌动的生命活力”为教学设计的理 性活动注入动力和灵魂。 所以，有效的教学设计应是 科学精神和人文精神的统一， 也是两种理性与其非 理性的并行， 这符合现代学习型社会和人文教育对 教学以及教学设计的要求。 3. 预设与生成的共在 教学设计因具有设计的发生形态 ， 因此对它的 认 识 长 时 间 保 持 在 一 种 预 设 和 计 划 的 思 维 框 架 中 。 如 加 涅 认 为 教 学 设 计 “ 是 计 划 教 学 系 统 的 系 统 过 程 ”，[18] 美 国 学 者 肯 普 认 为 ：教 学 设 计 是 运 用 系 统 方 法分析研究教学过程中相互联系的各部分的问题和 需求， 在连续模式中确立解决它们的方法 步 骤 ， 然 后评价教学成果的系统计划过程 。 我国学者李克东 等人也认为：教学设计就是运用系统方法和步骤 ，并 对 教 学 结 果 作 出 评 价 的 一 种 计 划 过 程 与 操 作 程 序 。 这些认识在凸显其系统性的基础上 ， 都肯定了教学 设计的预设性， 把教学设计看作是用系统的方法分 析教学问题、研究解决问题途径、评价教学结果的系 统规划或计划的过程， 强调在教学活动开始前的规 划和计划。 [19] 设计是否只存在于教学之前 ， 在教学过程中只 存在计划的操作和运行？ 这是一个值得考量的问题。 教学设计作为师生主体间以指导学习为目的而进行 的设计活动，它具有情境性，有教师和学生活生生的 经验存在其中，因此在计划实施的过程中 ，由于人的 因素的存在，“需要根据教学情境进行权变 ， 在活动 的过程中不断调控”。 [20] 这 意 味 着 在 预 成 的 设 计 之 外，还会有动态生成的设计产生。 生成的教学设计是 对预设教学设计的补充， 而预设的教学设计是生成 教学设计的先导。 这个问题已经引起研究者们的关 注，著名的教学设计专家维恩倡导 ：教学设计者的活 动需要发生在学生与教学材料互动之时 ， 而不是之 前。 [21] 有学者认为：教学设计中的 “预 设 不 是 规 定 性 的 指 令 ，而 是 动 态 、弹 性 的 精 心 设 计 ，是 为 各 种 可 能 的 生成做好准备”。 [22] 在教学 设 计 本 质 的 规 范 下 ，从 教学设计预设性与生成性产生的根源分析 ， 预设的 教 学 设 计 应 是 “自 觉 ”的 教 学 设 计 ，它 是 以 教 师 自 觉 的 教学知识和学生自觉的学习知识以及师生主体间 设计思维方式为背景而存在，它不是自发自在的，而 是通过一系列系统化的活动预设教学行为 。 而生成 的 教 学 设 计 应 是 “自 在 ”的 教 学 设 计 ，它 是 教 学 系 统 运 行 和 指 导 学 习 的 实 践 过 程 中 自 在 自 发 的 设 计 ，它 以教师和学生对于教与学的“潜意识”和“信念”的方 式自发地存在，并发挥作用。 它是动态的，随教学进 程 的 发 展 而 生 成 ；它 又 是 内 在 的 ，更 具 复 杂 性 ；它 是 教学设计中师生主体间性的具体表现 ， 在教学系统 中预设的教学设计和生成的教学设计共在 ， 并保持 动态平衡的张力。 4. 交往与对话的发端 教育的起点是教学 ，教学的起点是教学设计，而 教学设计则是师生主体间交往与对话的发端。 教学中师生是平等的， 主体间的主体性是平等 的，主体间性是生活世界中人与人之间理解 、沟通和 交往的前提。 既然教学设计是师生主体间为了学生 的发展，以指导学习为目的而进行的设计活动 ，就意 味着在教学设计过程中师生都是作为真实 、完整、独 特的主体出现的，双方享有同等的权利，不存在教师 对学生学习的设计和控制 ， 也不存在以农业社会特 点为表征的对学生的“培养”和以工业社会特点为表 征的对学生的“造就”，不存在管理和被管理的关系， 而是彼此的精神相遇、理解和接纳。 在教学设计活动 中，师生平等地都要为设计的活动负责 ，教师不再是 “独白”式的分析或“去情境化”地应用某种模式确立 解决问题的方法步骤 ， 而是通过与学生的对话与交 往，理解学生，理解文本，也理解情境。 学生在教学设 计 活 动 中 通 过 对 话 与 交 往 ，理 解 文 本 ，理 解 学 习 ，也 理解自己， 在教师和学生的思维相遇中和活动交往 中不断获得“共享意义”。 在倡导主体间性的教学设 计中， 师生应平等地交流 ， 充分发挥主体间的能动 性、创造性，在教学系统和情境中确立指导学习的方 法。 在教学设计中学生和教师享有同样的话语权，而 区别只在于当教师作为平等中的首席出现时 ， 对师 生主体间的交往与对话，对师本、生本之间主客体的 交往与对话富有更多引导的责任 。 师生的交往和对 104 2011 年第 4 期 （ 总第 216 期 ） 话发生在教学的各个阶段 ， 教学设计以其先导性的 和 活 动 ，其 主 体 间 性 的 特 点 赋 予 了 它 不 断 发 展 的 潜 地位，应是师生交往与对话的发端。 力。 它不仅是“预成”的，更是生成的，是不断变化和 综 上 ， 教 学 设 计 作 为 “ 存 在 者 ” 的 存 在 不 是 “ 教 自组织的。 它集稳定性、可变性、复杂性、开放性、系 学 ” 和 “ 设 计 ” 两 个 词 汇 或 领 域 的 简 单 相 加 ， 它 自 身 统 性 和 情 境 性 于 一 身 ， 是 稳 定 与 可 变 的 统 一 、 理 性 就是一个完整的统一体。 教学设计作为教师与学生 与 非 理 性 的 并 行 、 预 设 与 生 成 的 共 在 、 交 往 与 对 话 主 体 间 以 指 导 学 习 为 目 的 而 进 行 的 系 统 计 划 过 程 的发端。 [参考文献] [1] 乌美娜.教学设计 [M].北京：高等教育出版社，1994. [2] [7] [21] 裴新宁.面向学习者的教学设计 [M].北京:教育科学出版社，2005.47～99. [3] 孙正聿.哲学通论[M].上海:复旦大学出版社，2010.144. [4] 胡塞尔.纯粹现象学通论[M].北京:中国人民大学出版社，2004.51. [5] [13] [19] 何克抗，郑永柏，谢幼如.教学系统设计[M].北京:北京师范大学出版社，2002. 2～16. [6] 钟志贤.论教学设计定义的重构[J].电化教育研究，2007，（7）：11~15. [8] [10] [14] [15] [16] [17] 郝文武.教育哲学研究[M].北京:教育科学出版社，2009.32～95. [9] 南纪稳.对教学本质研究的理性反思[J].上海教育科研，2007，（2）：8~10. [11] 盛群力，马兰，储献华.论目标为本的教学设计[J].教育研究，2008，（5）：73~78. [12] 李芒.“教学设计”的九大信条[J].电化教育研究，2010，（4）：40~43. [18] R.M.加涅，L.J.布里格斯，W.W.韦杰.教学设计原理[M].上海:华东师大出版社，1999.20. [20] 钟志贤.传统教学设计范型批判[J].电化教育研究 2007，（2）：5~10. [22] 覃泽宇，林铭.复杂适应系统视域中的有效教学设计[J].电化教育研究，2009，（8）：18~21. 105