基于教师职业生涯发展的学校阶段式推进管理策略研究[]

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1、基于教师职业生涯发展的学校阶段式推进管理策略研究* 汕头市潮师高级中学 张盛春(2006.12.)内容摘要教师职业生涯发展是指教师为实现职业目标，体现职业生命价值，伴随工作岗位、工作内容、工作职位变动等职业活动变化的知识、技能、信念、态度等的动态生长过程。教师职业生涯发展具有动态性，在不同职业生涯阶段呈现出上升或低落、快速或缓慢的动态变化特点；相对于每一个教师个体其职业发展路径、特征各不相同，职业发展快慢也不尽相同。本文的教师职业生涯发展从主观和客观两方面进行理解和考察，教师内职业生涯发展以职业生命价值追求为核心推动着教师外职业生涯的发展，表现为教师不断追求职业成熟的过程，即教师通过内化职业价

2、值、不断完善专业知识与能力、构建教育智慧、认同教师职业规范以及形成教师职业角色的自身发展过程。教师职业生涯发展虽然是属于教师自我发展内容，但通过职业生涯管理可以促进教师职业生涯的最佳发展。本文认为，教师职业生涯发展具有阶段性，每一阶段都有其阶段特征、发展核心和要解决的主要问题，学校阶段式推进管理策略正是基于教师职业生涯发展阶段而提出来的。本研究以汕头市中小学教师为例，运用文献法、问卷调查法、访谈法、案例分析、现场观察等多种方法，对教师职业生涯发展与管理展开多层面、多角度的现状研究。在此基础上，提出促进教师职业生涯发展的学校阶段式推进管理策略的构建。论文分为五个部分：第一部分，问题的提出。第二部

3、分，分析国内外对教师职业生涯发展与管理的相关研究，并对相关概念进行界定。第三部分，主要分析教师职业生涯管理的必要性与生涯阶段式推进的可能性。第四部分，以汕头市中小学教师为例，对这一地区的教师职业生涯发展现状进行了解、分析。第五部分，提出基于教师职业生涯发展的“阶段式推进管理”策略，并提出教师职业生涯阶段式推进管理的理念，认为应具有发展性、人本化、动态性和差异性。提出教师职业生涯阶段式推进管理的原则，认为应具有“全程性发展与阶段性发展”相结合原则、“全体发展与个性化发展”相结合原则、“外控管理与自主发展”相结合原则、“使用管理与培养提高”相结合原则。然后，在对教师职业生涯各阶段特征“实然”分析基

4、础上，提出了推进各个生涯阶段发展的“应然”目标与策略的构建，即职业生涯早期前阶段“入职适应”关注：培养合格教师；职业生涯早期后阶段“教学风格”关注：培养优秀教师；职业生涯中期前阶段“倦怠危机”关注：培养县（区）级骨干教师；职业生涯中期后阶段“更新发展”关注：培养专家型教师；职业生涯晚期阶段“职业退缩”关注：培养顾问教师。关键词：教师生涯 阶段式推进 管理策略第一章 问题的提出一、引言教师既是一种职业行为，又是一种生活方式。作为一种职业行为，教师在几十年的职业生涯中承载着社会期待，履行着职业职责，以学生发展为最高追求，年复一年、日复一日，在促进学生成长中默默奉献。作为一种生活方式，教师以职业为谋

5、生手段，终身与学校“结缘”，以学校为学习、工作和生活场所，过着忙碌、单调的生活。长久以来，教师被认为是一种利他主义的职业，社会及学校只强调教师的社会责任，而忽视其生命价值和发展需要，忽略对教师人力资源的开发，致使教师职业生涯发展状况不佳。“不知不觉当教师，忙忙碌碌执教鞭，悄然退休无声息，平平淡淡走一生”是现实中许多教师职业生活的基本写照。绝大多数教师未能享受到理想的职业生活，职业价值和生命价值难以实现内在统一。当代社会人本理念呼唤教师能过上幸福的职业生活，教师的职业生活是多层面的，以职业生涯发展为职业生活模式是教师职业生活的一个层面。研究表明，“教师职业发展具有阶段性”1，每一阶段都有其阶段特

6、征、发展核心和要解决的主要问题，而每一阶段发展得怎么样，主要问题解决得怎么样，将直接影响下一阶段的职业发展2。如果教师职业生涯的上个阶段得到充分的发展，就能为下一个生涯阶段的发展奠定基础；如果教师每一个生涯阶段都得以充分发展，将实现教师职业生涯历程的全程优化发展。权变理论认为“组织应该随着各种组织的目标和特性甚至组织所处的环境予以调整”3，方能实现有效管理。为此，学校关注教师职业生涯发展历程各个阶段的特征及发展需求，创设一种阶段式推进管理的动态管理策略，促进教师职业生涯发展，促使教师职业发展最优化，以实现组织目标与教师个体发展目标的共同发展，这是学校管理实践值得研究的问题。二、研究目的和意义（

7、一）案例：我的职业生涯故事W老师从事教育工作已经有十三年了，现为C中学历史教师兼政史学科组教研组长。下面我的职业生涯故事是W老师的自述案例。从教已有十三载了。从刚刚入伍时稚气未脱的“娃娃”教师，到如今日渐成熟的学科骨干教师，我对教师职业的酸甜苦辣有了粗浅的体会。说实在话，选择教师职业并非我当初所愿。但那时家庭经济很拮据，初中毕业后我不得不报考县的师范学校。中师毕业后我以优异的成绩被学校保送到一所师范专科学校就读，大专毕业后又很幸运地回到母校-C师范学校当上一名教师，走上了从教之路。下面是我对这十多年来教师生涯的几个重要阶段的回顾与感想：第一阶段（1993年，参加工作的第一年）：这是我从一名大学

8、生转变为教师角色的阶段。这时期我的感觉是：自己跟学生的年龄相差无几，跟学生的话题比较接近，跟学生说得来，在他们面前更像是一位“大哥哥”，根本摆不出教师的威严。在教学方面也是新手，一些教育教学的方法和技巧都比较幼稚，心理上也不很成熟，但当这个“大哥哥”倒是挺喜欢、挺有趣，愿意成为学生的知心朋友。第二阶段（1994-1998年）：这是我从一名新手教师成长为合格教师的阶段。这期间我连续当了几年的班主任，与学生接触得比较多，初步体会到了身为人师的责任感和使命感。在班级管理的过程中，我也学到了不少东西，如协调组织能力、处事能力及工作方法等。在工作上存在一种“做一天和尚撞一天钟”的得过且过的敷衍心理，没有

9、心思来深入研究教学方面的问题，也曾做过“兼职”。本人所在学校是一所中等师范学校，没有普通高考的任务和压力，更缺乏一套行之有效的激发教师竞争意识的管理制度。在对外学术交流上也很少有机会跟其他学校进行交流，整个学校死气沉沉，缺乏一种较为浓厚的教研气氛。第三阶段（1998-2004年）：这是我舍弃“第二职业”、专心从教、教育教学能力日趋成熟的阶段。从1998年开始，我结束了四年的兼职生涯，重新一心一意地当好一位教师。在这个阶段我努力工作，主动向学校要求担任班主任，在教学和教研上下功夫，因而深感教学能力有所提高。我不是一个喜欢到处邀功请赏的人，对工作中个别教师为了评选优秀教师而弄虚作假、投机钻营的现象

10、深恶痛绝，但学校领导偏偏喜欢这样的人。如果学校领导没有做到明察秋毫、奖罚分明，不能给教师们提供一个公平、公正、公开的竞争平台，或者是仅凭个人好恶，只重结果不重过程，那么，就会大大挫伤教师的工作积极性。第四阶段（2004至现在）:这是我适应高中教学、摸索新的教育教学模式的阶段。2004年9月，我校由中师改为高中，这是机遇与挑战并存的机会。第一年担任高一新课程教学，可以说我是踌躇满志，心中有一股喷薄欲出的力量在涌动着，我很投入地开展工作。在班主任工作上，我花费了很多心思去管理，但处于青春期的高中生心理比较脆弱和复杂，而我的教育方式可能比较单一，有时候对个别学生有“恨铁不成钢”的过急心理，也造成了个

11、别学生的不理解乃至对我工作的不支持、不配合。经过一年的摸索，我的心态稳定了许多，特别在教育和管理学生方面更注重一些技巧和方法。当然，在教育学生方面我也有很多困惑，比如，学生的早恋、传统美德缺失、学生自我意识较强等问题。如何有效地引导学生走出这些怪圈，这是我经常思考的问题。作为班主任，我也能体会班主任之苦：他们常常埋怨在教学任务较为繁重的情况下，还要花费很多的精力和时间来苦口婆心地做学生的思想工作。我想，作为学校行政管理层是否也应该及时关注班主任的心理动态，及时给予心理上的抚慰、精神鼓励和帮助是非常必要的。也希望学校行政管理层能够以身作则，要求教师做到的首先自己要做到，还要树立服务意识，真正地为

12、教师们的工作和生活解决后顾之忧，而不是只把教师当作工具来使用，在学校管理中确立“以人为本”的理念，更多地体现人情味。作为一名已步入而立之年的教师，展望未来，我踌躇满志、充满希望，也希望在未来成长道路上能得到学校领导更多的支持和帮助。从案例可以客观地窥见教师职业生涯现状以及职业生涯周期阶段存在的现实性和真实性。依据案例可概括出教师成长历程的一些特征：1.教师职业生涯存在一定的阶段性，不同阶段有不同的特征和发展需求。2.教师生涯历程呈现动态性，有充满锐气的奋进，也有退缩的低潮。3.教师职业生涯发展需要学校的指导与管理。尤其是当教师处于新手适应阶段时，如果得不到学校的支持与帮助，将会延误教师今后的专

13、业发展。从案例可见，当前教师生涯状况处于自发发展状态。4.教师的成长状况取决于教师自我发展意识与能力以及自身的努力，学校环境因素对教师职业生涯发展有较大的影响作用。5.“学校搭台，教师唱戏”是促进教师成长的有效方式。6.在学校管理中，学校领导如果办事公道透明，“一碗水端平”，将起到“不令而行”的管理效果。否则，调动教师积极性将成为一句空话。在职业生涯早期，绝大多数教师都期望学校是帮其成功的场所，是实现人生理想的地方。他们往往踌躇满志，憧憬着把自己融于工作之中，干出一番成就来，期望在教书育人的同时获得自身的发展，实现人生价值，这是大多数教师的追求。但由于受教师主观因素和外部环境的影响，现实中并非

14、每一位教师都能获得满意的职业发展。就外部环境而言，学校漠视教师职业生涯发展，忽略教师不同生涯阶段的发展需求，未能为处于不同职业生涯阶段的教师或具有不同个性的教师提供良好的支持环境，这可能是延误或阻滞教师职业发展的重要外部因素。（二）研究目的和意义教师职业生涯研究作为我国教师研究的薄弱内容应给予足够的重视。基于这样的认识，本文认为教师职业生涯发展是研究教师发展的一个重要内容。为达此目的，结合国内外的相关研究，认为教师职业生涯发展既有一般的阶段性特征，也有属于教师个别的差异性特征，而这些特征都是研究教师生涯必不可少的内容。教师职业生涯的阶段性特征虽然属于教师自我发展层面的内容，但教师职业生涯发展同

15、样无法离开社会环境，特别是其所属学校的各种政策和条件的支持。本文试图从教师职业生涯发展的内在规律的分析入手，探讨学校促进教师职业生涯发展的有效管理策略，以实现教师职业生涯的最优化发展。本研究试图探寻教师职业生涯发展与学校管理两者的最佳契合，在教育学和学校管理学上为教师发展理论和教师管理理论增添亮色。在实践上可为教师提供个人职业生涯发展规划的指导，实现有意义的教师职业人生；也可为学校和教育管理部门激发教师积极性，促进教师职业发展提供决策依据。三、研究思路和主要方法本研究坚持以马克思主义哲学的唯物辩证法为指导思想，将实证研究和理论建构有机地结合起来，主要采用文献法、问卷调查法、访谈、案例分析、现场

16、观察等多种方法，对教师职业生涯发展与管理展开多层面、多角度的研究。出于研究伦理考虑，文中所涉及的被访者均隐其姓名。首先，对汕头市中小学的部分教师发放问卷进行调查，辅之以个别访谈、案例分析、现场观察等多种方法，对这一地区教师职业生涯现状进行了解、分析。在此基础上，运用多学科知识构建促进教师职业生涯发展的阶段式推进管理策略。本研究的主要理论基础是生涯理论、管理理论和教师专业发展理论等。第二章 文献综述与相关概念界定一、教师职业生涯发展研究（一）职业生涯概念教师职业生涯是指贯穿于教师整个生命历程的工作职位、工作单位、工作环境、工作内容、工作任务等一系列客观事件的变化，以及个人与工作相关的情感、态度、

17、价值观、需要和期望等主观知觉的变化。“职业是指人为维持自己生计，同时实现社会联系和自我实现而进行的持续的活动方式。”4关于职业生涯的含义，不同历史时期的不同学者对其解释有所不同。美国著名职业生涯管理研究专家薛恩（Edgar H.Shein，1992）教授认为职业生涯包括外职业生涯与内职业生涯两方面含义5：其中描述职业生涯客观特征的概念称之为“外职业生涯”或“客观职业生涯”，包括看得见的职业工作单位、工作地点、工作内容、工作任务、工作职位、工作环境等的变化过程；描述职业生涯主观特征的概念称之为“内职业生涯”或“主观职业生涯”，是指从事一项职业时价值观、态度、需要、个性、素质、能力等的发展趋势。内

18、职业生涯一般表现为个人对工作的满意度或获得成功的满足感，以及工作业务与家庭事务、个人消闲等是否达到平衡。格林豪斯（Greenhaus，2000）认为，职业生涯是“贯穿于个人整个生命周期的、与工作相关的经历的组合”6。可见，职业生涯的定义既包含客观部分的工作职位、工作职责、工作活动以及与工作相关的决策等，也包括对工作相关事件的个人态度、需要、价值观和期望等主观知觉。也就是说，一个人的职业生涯通常包括一系列客观事件的变化以及主观知觉的变化。本文借用薛恩和格林豪斯对职业生涯含义的分析框架，并且认为对中小学教师职业生涯发展的研究也可以从主观和客观两方面进行理解和考察。（二）教师职业发展内涵依据国际教育

19、百科全书（1985）的说法，生涯发展是指个人选择或决定进入某一行业时，为谋求适应此行业中的种种规范或要求，扮演和学习该行业的工作角色，由低层级逐渐升迁发展到高层级（地位）的历程。“职业生涯发展，是指为达到职业生涯计划所列出的各种职业目标而进行的知识、能力和技术的发展性活动”7。教师职业生涯发展“是指教师的教育专业知识、技能与态度的提升与发展”，“包括教学的技术、教育的基本知识、学科知识、教室管理与学生辅导的技巧以及服务的热忱和不断地自我成长与进修”8。依据薛恩和格林豪斯的观点，教师内职业生涯发展是指教师从事该行业过程中知识、观念、心理、内在素质等的提高与发展；而教师外职业生涯发展则是指工作单位

20、、工作职位与职务、工作内容、工资福利待遇等外在客观条件的发展。在教师的职业生涯中，内职业生涯发展对职业生涯成功具有重要的作用。内职业生涯发展是外职业生涯的基础和前提，推动着外职业生涯的发展9。综合以上各种理论观点，笔者认为，教师职业生涯发展是指教师为实现职业目标，体现职业生命价值而进行的与职业期望相关并伴随工作岗位、工作内容、工作职位与职务变动等职业活动始终的知识、技能、信念、态度等的动态生长过程。教师职业生涯发展的动态性，从共性特点看，教师职业生涯历程并非一路正向发展，而是表现为一种变化过程，在不同职业生涯阶段呈现出上升或低落、快速或缓慢的动态变化特点；从个性特点看，相对于每一个教师个体其职

21、业发展路径、特征各不相同，职业发展快慢也不尽相同。在教师职业生涯发展历程中有多种因素推动着教师的职业发展，其中有源于外部需要的职务、职称、工作环境、工资、福利待遇以及工作岗位或工作内容的变动等，也有源于教师内部需要的职业价值追求，包括专业知识、教学技能、职业信念、职业态度等的获得或形成，以及为适应职业期待所必须具备的职业热忱和不断地自我成长与进修的意识和能力。教师内职业生涯发展以内部需要的职业生命价值追求为核心推动着教师外职业生涯的发展，表现为教师不断追求职业成熟的过程，即教师通过内化职业价值、不断完善专业知识与能力、构建教育智慧、认同教师职业规范以及形成教师职业角色的自身发展过程。由于教师职

22、业生涯与教师专业发展之间具有某种联系，因此，我国学者在探究教师职业生涯发展这一问题时，常常将其与教师专业发展作为一个研究的领域。“从教育社会学的视角来看，教师专业发展与教师专业社会化、教师社会化、教师专业化发展实为同一概念”10。笔者认为，教师职业发展与教师职业生涯发展应属同一概念，且教师职业生涯发展（或称教师职业发展）过程是以专业发展为核心和主线的。学界对教师专业发展与教师职业生涯发展的相关研究，由于研究问题的视角不同，以致所揭示的内涵和关注点也略有不同。教师专业发展的研究成果对教师职业生涯发展的研究具有不可忽略的意义，主要表现在：教师职业生涯发展是以教师专业发展为核心和主线的，教师专业成长

23、是教师职业生涯最主要的价值体现，离开教师专业发展去空谈教师职业生涯发展，教师职业生涯发展便成了空中楼阁。因此，教师职业生涯发展与教师专业发展两者的内涵既有联系又略有区别：两者的主要联系是：教师职业生涯是一种专业生涯，教师职业生涯发展的核心是教师专业发展。两者略有区别：一是价值取向不同。教师职业发展是一种谋生手段；教师专业发展是一种专门职业技术。二是发展动力的主要控制方式不同。教师职业生涯发展侧重外控式管理；教师专业发展则侧重内控自主管理。三是发展持续时间界限不同。教师专业发展随着教师职业退休而终止；教师职业生涯发展是一种生活方式，其发展是终身的，将持续到生命的终止。（三）教师职业发展阶段研究国

24、内外学者从不同的划分标准与研究角度出发，提出了不同的教师发展阶段论。其中影响较大的有富勒（Fuller）教师关注论，卡茨（Katz）、伯顿(Burden)教师职业发展成熟论，费斯勒（Fessler）的教师发展周期论，司德菲（Steffy）的更新发展论，伯林纳（David C. Berliner）的教师发展五阶段论等。1.国外的相关研究美国学者富勒（Fuller）通过研究，认为教师的职业成长过程可依次分为三个阶段11：关注生存；关注教学情景；关注学生。美国学者卡茨（Katz）将教师的发展分为以下四个阶段：求生存(survival)、巩固(consolidation)、更新(renewal)和成熟

25、(maturity)。12卡茨的教师发展论终止于教师成熟阶段，对教师成熟之后在漫长的职业生涯中可能会产生挫折感、倦怠感而停滞不前未作研究，因为并非教师达到成熟期之后便能一路高歌继续追求成长，其间可能会有变化产生。美国学者伯顿(Burden)提出教师发展的三个阶段论：求生存阶段(survival)、调整阶段(adjustment)、成熟阶段(maturity)。13伯顿的教师发展阶段论也是终止于教师成熟阶段，而对成熟后的教师未来发展仍未作探究。1985年美国学者费斯勒（Fessler）提出了一套动态的教师生涯周期理论，把教师从入职到成熟的发展过程分为八个阶段：职前教育期、职初期、能力建构期、热情

26、成长期、职业挫折期、职业稳定和停滞期、职业消退期、职业离岗期。14费斯勒认识到教师的职业发展过程并不一直是正向和连续的，教师职业发展到一定阶段会产生挫折感。美国学者司德菲（Steffy）1989年将教师职业发展分为五个阶段：预备生涯阶段(anticipatory stage)、专家生涯阶段(expert stage)、退缩生涯阶段(withdrawal stage)、更新生涯阶段(renewal stage)、退出生涯阶段(exit stage)。15司德菲真实地描绘了教师发展的历程，承认教师职业发展过程有挫折期，“更新生涯阶段”弥补了费斯勒理论的不足，即当教师处于发展的低潮期时，如果给予教师

27、适时、适当的帮助与支持，教师是有可能度过低潮期而继续追求专业成长的。美国学者伯林纳（David C. Berliner）提出教师发展五阶段发展观16：新手（novice）、进步的新手（advanced beginner）、胜任（competent）、能手（proficient）、专家（expert）。2.港台地区的相关研究我国港台地区对教师职业生涯发展阶段的研究主要有如下17：王秋绒把教师发展分成三个阶段，每一个阶段又分成三个时期：1.职前师资培育阶段：探索适应期（大一）；稳定成长期（大二到大三）；成熟发展期（大四）。2.实习教师阶段：蜜月期；危机期；动荡期。3.合格教师期：新生期；平淡期；厌

28、倦期。高强华的教师发展阶段论：1.职前教育阶段；2.实习导引阶段；3.能力建立阶段；4.热切成长阶段；5.挫折调适阶段；6.稳定停滞阶段；7.生涯低温阶段；8.退休落幕阶段。曾国鸿的六阶段发展论：1.养成期；2.试探期；3.投入期；4.萦根期；5.资深期；6.准备退休期。金树人将在职教师发展分为以下四个阶段：1.入行阶段；2.表现阶段；3.中年生涯阶段；4.交棒阶段。曾惠敏的教师发展阶段：1.启蒙探索期；2.专业培育期；3.学习尝试期；4.稳定适应期；5.自行发挥期。蔡碧琏认为在职教师一般经历四阶段：1.生存期；2.成长期；3.成熟期；4.停滞期。蔡培村提出教师职业生涯发展的五个阶段论：1.适

29、应期（任教第1年）；2.能力建立期（任教2-5年）；3.成熟期（任教6-20年）；4.稳定期（任教20-30年）；5.后发展期（任教31年以上）。3.内地的相关研究我国内地从上世纪80年代开始就有学者研究中小学教师发展问题，主要代表性观点如下：钟祖荣等人认为教师的成长大致要经过个阶段18：准备期、适应期、发展期、创造期，且每个阶段结束时的教师可以分别称为新任教师、合格教师、骨干教师、专家教师（学科带头人、特级教师等）。邵宝祥认为教师专业发展的关键是教育教学能力的发展，并将教师的专业发展过程分为4个阶段19：适应阶段：从教1-2年内，教师初为人师，面对新环境，最重要的是使自己尽早适应教育教学实践

30、，实现两个转变：一是由师范生向教师转变；二是教学知识向教学能力的转变。成长阶段：从教3-8年内，教师教育教学能力迅猛发展，掌握了一定的教育教学技能技巧，逐步向称职教师发展。称职阶段：也称高原阶段，一般在35岁以后，教师已基本具备了熟练驾驭教育教学工作的技能，业务评价较高。此阶段有两种趋向，有的教师由于个人抱负、情意品质、教育观念、知识结构等自身条件以及外部条件的限制，未能走出高原阶段，停滞不前，定型为“教师匠”；而有的教师通过个体的不断努力和外部因素的作用，最终突破“高原现象”，教育教学能力获得新的发展。成熟阶段：突破高原阶段的教师将进入教师成长的新阶段，成为骨干教师、学科带头人乃至专家型、学

31、者型教师。邵宝祥从教师教育教学能力发展的角度提出的教师成长4阶段说，在实践中有较强的参考价值。（四）教师职业发展影响因素研究费斯勒提出了教师生涯发展影响因素论。他认为教师职业发展受个人环境因素和组织环境因素的影响。个人因素：家庭因素、关键事件、个性、兴趣或嗜好以及个人所处的生命阶段等。组织环境因素：学校的规章制度、管理风格、公众信任、社会期望、专业组织和社团等。20美国学者格拉特霍恩（A.Glatthorn）则将影响教师发展的因素划分为个人因素、情境因素以及促进教师发展的特殊介入活动。个人因素：教师的认知发展水平、所处的生涯发展阶段、教师努力争取达到专业目标的内在驱动水平即动机发展，这些因素对

32、促进教师专业发展的作用相当大。情境因素：社会与社区、学校系统、学校内部组织机构等。21台湾学者蔡培村认为影响教师职业生涯发展的因素主要有：个人志趣、教学回馈、行政管理和教学气氛。22内地学者关于教师职业发展影响因素的主要研究有：认为影响教师职业生涯发展因素主要有社会因素（包括政治、经济、文化等）、家庭因素、个人因素和组织因素23，但影响教师发展的决定性因素是教育教学实践24。教师入职后影响职业发展的因素主要有学校环境、教师的社会地位、教师的生活环境、教师团体等。25研究认为，不同的学校组织气氛对教师职业行为的影响有差异。在封闭型气候的学校中，教师敷衍塞责，情绪低落，心理压力大，挫折感强。在开放

33、型气候的学校中，教师有归属感，工作称心如意，会非常主动地克服困难和战胜挫折。26认为在教师专业化背景下，影响教师专业发展的因素涉及社会、学校和家庭的环境因素以及教师个体专业结构特点等方面。社会因素包括教师的社会地位和职业吸引力、教师资格制度、教师评价与培训制度；学校因素主要指校长的专业领导、民主管理风格、合作性教师文化的影响；个人因素包括家庭结构及家庭成员对教师工作的态度、教师个体的教育信念、知识结构、能力素养、从业动机与态度以及自我专业发展的意识与需要等。27综上所述，一定社会背景下影响教师职业生涯发展的最主要因素来自个人和学校组织。其中来自个人的影响因素主要包括个人的信念、性格、能力、兴趣

34、、教学实践活动及所处的生命阶段；而来自学校组织的影响因素主要包括学校组织文化、学校管理制度和学校管理风格等。当然，社会环境因素中教师职业制度、教师社会地位、经济待遇、社会权益、职业声望等对教师职业生涯发展产生不可忽视的作用。以上对教师职业生涯发展影响因素的研究以静态为主，而鲜见对不同职业生涯阶段中影响因素的动态分析。二、教师职业生涯管理研究（一）教师发展与学校科层体制的研究国内研究者认为，目前教师发展与学校管理制度存在基本的矛盾：学校科层体制与教师专业自主间的矛盾28。目前，我国大部分学校实行的是科层式的教师管理体制，这种科层式管理体制的思想渊源来自德国管理学家马克斯韦伯的科层组织管理理论。学

35、校科层管理体制是指把追求组织效率作为重要的管理目标，建立权力集中、层次分明、职能分工明确的组织结构，实施制度化理性管理的体制。以科层为取向的教师管理具有以下的基本特征29： 1.学校中的每一个成员分别属于不同的层级之中，其职责范围以制度的形式确定下来；2.每个教师凭专业技术能力接受学校分配的任务，并享受相应的工资报酬、晋升与加薪；3.教师的一切行为都要接受来自上级行政领导的指示与控制，对教师行为的评价以是否符合学校目标和学校现存规章制度为标准。当前学校科层体制有其存在的必要性，其优点主要有：追求管理效率，成员职责分工明确，工作秩序畅通，排除个人因素，有利于学校目标的达成等。但学校科层制也有一些

36、明显的缺点，如下级工作人员容易滋长官僚主义、缺乏创造性和主动性等30；学校无视教师个人的需求，运用监督和控制手段，强迫性地将教师个人的需要纳入学校需求的轨道之内，使教师个人的需求和学校的目标得不到真正的融合31。在“金字塔”式的科层体制中教师处于最底层，这与教师职业本质上的专业自主必然产生矛盾。为此，学校组织结构扁平化，权力分权化，管理理念人本化，“将教师管理定位于专业人员的管理，并围绕这个定位型构教师管理体系”32，应该成为必要的选择。当前学校管理存在很多阻滞教师发展的弊端，既有观念的因素，又有体制的因素。不利于教师职业生涯发展的传统观念主要有：“一次教育定终身”的观念，以教师学历进修代替专

37、业发展，对教师只顾使用而不管其发展，不重视教师职业生涯规划指导，忽略教师职业生涯管理等。不利于教师职业生涯发展的管理体制主要有：在学校管理制度中教师准入制度和教师考核评价制度有待完善，教师被置于被管理、被监督、被评价的地位，校长负责制存在弊端，教职工代表大会制度未能真正充分发挥参与民主决策和民主管理的职能等。教师职业生涯发展是一个动态的过程，学界较少涉及具有动态特点的基于教师职业生涯发展的学校管理制度的研究。（二）教师不同职业生涯阶段管理对策研究费斯勒根据教师不同职业生涯阶段的需求对管理措施进行了描述：职前期：提供给教师良好的工作前景；帮助教师提高对职业价值的认识；有较高的工资收入。职初期：积

38、极的反馈；创造校内外学习的机会。能力建构期：提供良好的工作环境；观摩课堂教学的机会。热情与成长期：获得进修、带薪休假的支持；主任级教师、带教老师或团队领导的身份；来自学校、学生、家长等的赞扬。职业挫折期：来自教学视导人员和学生的积极反馈；改善各种工作条件；参与决策。职业稳定期：家长和学生的赞扬；电话、办公空间、秘书服务；增加援助和提供更多出任领导的机会。职业消退期：愉快的工作环境；职业成就的认可；优厚的退休金和养老保险；学生的赞扬；参与学校决策和教师聘用；有宽松的时间参与专业学习。职业离岗期：退休后的安全保障和养老金；做出灵活安排，以满足出现危机的退休教师家庭的要求；在社区和教育系统中出任领导

39、的机会。33我国学者提出“教师区分管理制度” 34的设想，即对处于不同水平的教师，如新教师、有经验的教师、教学困境中的教师进行有针对性的帮助和管理。有的学者认为在教师职业生涯初期，学校主要的任务是帮助教师社会化和确定职业锚，帮助其尽快熟悉教育工作。职业生涯中期要关注教师的挫折感、停滞感和自我匮乏感。职业生涯后期要充分挖掘老教师这个巨大的人力资源，通过提携、支持青年教师的成长，充当学校重大决策的参谋、顾问等让老教师获得成就感和心理满足。35 有学者认为“反思是教师职业生涯可持续发展的基础”36。以上这些研究以对教师职业生涯不同阶段的需求与任务的静态描述为主，很少涉及对教师职业生涯动态管理的研究。

40、（三）教师职业倦怠管理对策研究这方面的相关研究有代表性的研究成果主要有：关注教师职业生涯三个“危机期”的心理调整和辅导：一是适应期前后，个别教师可能因工作遭遇挫折而丧失信心；二是30岁高峰期后，部分教师会重新审视自己的职业选择，作出是否改行或寻找其他机会的判断；三是40岁左右，可能会因为无所成就而再一次思考人生转折。这三个危机期会给教师带来很多烦恼和痛苦，学校领导要给予教师特别的关怀，帮助教师度过这些关口。37 “职业倦怠”主要有三个核心成分：1.情绪衰竭；2.非理性化；3.低个人成就感。38职业倦怠的产生源于社会、学校、教育工作与教师个人人格等多因素。如，教师社会期望过高，工作繁重、压力大，

41、自我发展受挫，人际关系复杂，教师社会地位低、工作福利欠佳等。39解决教师职业倦怠的策略有：1.教师要积极对待自己的工作付出与回报之间的关系问题。2.学校管理要为教师创设良好的工作环境。3.教师要提高自我修养与心理承受力，有效地应付来自工作的压力。4.全社会要营造尊师重教的社会氛围。40学校管理部门应转变职能，变监督管理教师为替教师着想、为教师服务，建立人性化的管理。41针对教师职业生涯发展中的困境，教师应进行心理调适42：1.缩小良好愿望与客观现实之间的差距。2.正确对待工作考核。3.鼓励创新求变。4.改善人际关系，促进心理健康。5.减轻压力，保持心理平衡。6.了解自我，正视不足。7.改变不良

42、的工作习惯和态度。三、以往教师职业发展与管理研究中存在的问题第一，国内对教师职业生涯的研究尚处于起步阶段。国外关于教师职业发展阶段的研究主要有两大流派：一是将年龄作为主要参数和分析常模，运用生命历程的方法进行分析；二是按照与教师认知发展阶段有关的情感、行为等方面，分析教师职业生涯发展阶段。国内对教师职业生涯的研究尚处于起步阶段，且采用生涯发展或时间序列研究思路，即将年龄作为阶段划分依据，强调教师职业特点随着时间而发展变化。实际上教师职业具有复杂性，没有职位、级别等明显的晋升阶梯，教龄仅是其中一个因素。因此，考察教师职业发展阶段特征应综合考虑教师的职业价值取向、职业能力、职位升迁、角色改变与感受

43、和心理需求等。第二，教师职业生涯阶段的划分标准过于多样。教师职业生涯阶段的划分，有的从教师知识、教师观念、教师监控能力的角度（林崇德、申继亮）；有的从教师自我专业发展角度（白益民）；有的从教育学、伦理学的角度（叶澜）；有的从教师成长的角度（钟祖荣）；有的从教师教育教学能力的专业发展角度（邵宝祥）；还有的从教师教学业务和职业技能成长发展的角度等等。其中邵宝祥从教师教育教学能力发展的角度提出的教师成长四阶段说（适应阶段、成长阶段、称职阶段也称高原阶段、成熟阶段），在实践中有较强的参考价值。由于研究标准的不一样，导致观察问题的角度不同，因而结论也不同，以致国内学界关于教师职业生涯阶段理论至今没有比较

44、一致的看法，显得比较庞杂。教师全部职业生涯是一个大周期，呈现着“上升态高平态缓降态”43的发展趋势，实际上教师职业生涯发展过程是渐进的，阶段之间的分野也不是那么严格、清晰，阶段内的稳定也是相对的。因此，对教师职业生涯阶段宜作粗略划分。本文为方便分析起见，把教师职业生涯分为五个阶段：职业生涯早期前阶段、职业生涯早期后阶段、职业生涯中期前阶段、职业生涯中期后阶段、职业生涯晚期阶段。第三，缺乏对教师职业生涯阶段进行动态管理的研究。已有的研究基本上只是针对教师职业生涯阶段的特点与需求进行静态的分析，在学校管理层面上较少涉及对如何促进教师职业生涯发展的策略研究。教师职业生涯发展是一个动态的过程，呈现出高

45、低起伏的特点，学校管理应如何针对教师不同职业生涯阶段的特点与发展需求，实施动态管理，目前还是研究的盲点，尤其是鲜见从学校管理角度提出对教师不同职业生涯阶段实施推进管理的策略。为此，构建促进教师职业生涯发展的学校阶段式推进管理策略成为本研究的重点尝试。第三章 教师职业生涯管理的必要性与阶段式推进的可能性一、教师职业生涯管理的必要性（一）学校管理以促进教师职业生涯的可持续发展为目标。1.学校管理可以促进教师职业生涯发展。教师职业生涯跨越了人生中精力最充沛、知识经验日臻丰富的几十年，职业活动成为教师生活的重要组成部分。职业不仅为教师提供谋生手段，而且为教师实现自身价值提供了广阔的发展空间。学校管理中

46、最核心的问题是对教师的激励，而对教师发展的激励是教师管理中最大的激励，因此，教师职业生涯发展问题是教师管理的核心问题。教师职业生涯管理是学校为教师设计职业发展、提供发展援助的过程，教师职业生涯发展虽然是属于教师自我发展内容，但通过职业生涯管理可以促进教师职业生涯的最佳发展，以达成教师职业价值和生命价值的内在统一。2.推进教师职业生涯管理的意义。对教师个人而言，推进教师职业生涯管理其重要意义主要体现在：首先，有利于增强教师自我认识能力和适应环境的能力。教师职业生涯管理通过引导教师制定职业规划使教师认识自身所处的生涯阶段，了解自身的长处与不足，养成分析环境和工作目标的习惯，提高技能，增强适应环境的

47、能力和克服困难的能力。其次，有利于教师个人过好职业生活。良好的教师职业生涯管理可以帮助教师适时调整好心态，从更高的高度看待工作中的各种选择和挫折，平衡好职业目标与个人追求、家庭目标，避免这些目标之间产生冲撞、顾此失彼或出现两难窘境。再次，有利于实现教师自我价值。教师入职之初其目的可能仅仅是为了找一份养家糊口的差事，但随着职业管理对职业目标的多次提升逐渐使工作目的超越于财富和地位之上，转向更高层次的自我实现的追求，在工作中享受成功的快慰和职业满足感。对学校组织而言，推进教师职业生涯管理其重要意义主要体现在：首先，有利于调适现实与理想、现状与未来的机会与挑战的矛盾给教师带来的心理压力。教师职业面临

48、着较大的压力，其压力来自社会及与教师工作相关的方方面面。现实与理想所形成的落差，教育改革带来的不适应，现状与未来发展的困境，机会与挑战等困惑，无不无时无刻地困扰着教师，使教师承受不小的心理压力。如果教师这些心理压力得不到有效的排遣与调适，将直接影响教师的职业满意度甚至职业忠诚。其次，有利于有效地开发和利用教师人力资源。教师人力资源是学校最大的人力资本，教师个体存在差异性，教师职业生涯存在阶段性，这为教师人力资源的有效开发和利用提出要求。教师职业生涯管理可以合理运用组织结构、组织目标和激励机制等手段，对不同的教师个体实施个性化的人力资源开发，对处于不同生涯阶段的教师则采取不同的激励措施满足其发展

49、需求，使每一位教师的职业价值都得以充分发挥。再次，有利于调和教师发展需求与学校发展目标之间的矛盾。教师职业生涯管理围绕学校组织目标为教师设计职业发展目标并提供发展援助，同时在实施管理中可以通过及时调整教师职业规划，避免教师个人发展目标与学校组织目标的偏离，最终实现教师职业生命价值和学校发展目标的和谐统一。3学校在教师职业生涯发展中作用的局限性。在促进教师职业生涯发展中学校的作用也存在一定的局限性，主要表现是：首先，行政取向对专业取向的制约。教师职业生涯发展是以专业发展为主线的，而专业发展有其自主性，在学校科层管理体制下行政取向与专业取向两者如何求得平衡和融通，还有很长的路要走。其次，学校在教师

50、职业生涯发展中发挥着“有限”作用。教师职业生涯发展的影响因素除学校因素外，还有社会环境因素和教师个人因素。教师的职业满意度、职业忠诚深受其经济收入、社会地位、职业声望等社会环境因素的影响，且学校对教师职业生涯发展外力推进的管理效能还需依靠教师的自主努力而起作用。人的生命价值的回归，呼唤着管理要实现组织成员职业价值和生命价值的统一，实现组织目标和组织成员个人发展目标的同步正向发展。百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。教师职业生涯发展是教育事业发展的需要，促进教师职业生涯的可持续发展，帮助教师实现自我价值是学校管理的题中之义。（二）教师职业生涯管理是基础教育课程改革的客观需要教师发展是学校发展

51、的主要手段。在现代学校发展过程中，学生发展是最终目标，学校发展是载体，教师发展是关键。没有教师的发展，学生的发展就成了无源之水、无本之木；没有教师的发展，学校发展也必将失去有形的支撑，成为空中楼阁，最终也难以有真正意义上的学生发展。从这个意义上说，教师发展是学校发展的重要组成部分，是推动学生发展和学校发展的动力。因此，现代学校必须具有教师发展的功能，应当是教师发展的场所。促进教师职业发展、实现高质量的教师生命价值是新课程的理念之一，教师职业发展的核心是教师专业发展。在当前新课程背景下教师角色需要重新定位，教师要成为学习资源的开发者、学生成长的促进者和引导者、学习型组织的合作者与推动者。为此，教

52、师职业生涯的规划与开发是新课程改革对教师发展的新要求，通过对教师职业生涯的规划与开发，把教师锻造成为教育研究者、反思型实践者和具有个性教学风格的教学专家。二、教师职业生涯阶段式推进管理的可能性（一）教师职业生涯发展规律为阶段式推进管理提供理论基础教师发展既是学校发展的驱动力，也是学校发展的重要内容之一。在人本社会里，现代学校应具有培养教师的功能，学校有责任为教师职业生涯发展创造条件和提供保障。在我国现行体制下，教师选择了这份职业也就意味着可能终生与学校为伴。教师与学校相伴时间之长，学校对教师职业生涯影响作用之大，诸如学校的专业领导能力、管理风格、管理文化、人际氛围等无不影响着教师的职业信念、职

53、业满意度与职业忠诚以及教师自主努力的程度和专业发展。可见，一定社会背景下教师职业生涯发展深受学校环境的影响。教师职业生涯发展具有阶段性，不同阶段呈现不同的特征和发展需求；教师生涯历程具有动态性，有奋进和高潮，也有退缩和低谷。这为学校实施教师职业生涯阶段式推进管理提供了理论基础。学校管理可以针对教师职业生涯发展历程中各生涯阶段的特征和需求实施外力推进和援助，实施有效激励，满足教师的发展需求，实现教师每个生涯阶段的最优发展，而每个生涯阶段最优发展“量”的积累最终必将实现教师整个职业生涯历程“质”的飞跃。（二）阶段式推进管理是促进教师职业生涯发展的有效手段1.阶段式推进研究表明，教师职业生涯发展历程

54、存在阶段性，教师职业发展特点随着职业阶段而发展变化；教师的整个职业生涯发展历程，是一个漫长的、动态的过程，且有高潮也有低谷。教师职业生涯的阶段性，为学校针对教师职业阶段的特点而设计教师发展的管理策略，推进教师职业生涯的阶段性发展，最终实现教师多彩职业人生提供了可能。所谓阶段，是指“事物发展进程中划分的段落”?。本研究中的阶段式推进，是指学校管理要关注教师职业生涯发展过程中各个生涯阶段的阶段性差异，针对每一个生涯阶段的特征，有的放矢地进行阶段式、个性化的动态管理，激发教师的潜能，满足教师不同生涯阶段的不同发展需求，使教师在整个职业生涯发展中每一个生涯阶段都能得到最优化的发展，且下一生涯阶段的发展

55、在上一生涯阶段发展水平的基础上再上新台阶，逐个阶段推进管理，实现各个生涯阶段的发展目标，最终实现教师整个职业生涯的最优化发展。2.阶段式推进管理本研究中的教师职业生涯阶段式推进管理，是基于人本管理的理念，以促进教师职业成熟为目标，以教师职业生涯发展历程中每一个阶段教师在心理、道德、专业发展、角色等方面的特征为依据，在帮助教师认识自己所处的发展阶段，培养教师自我规划、自我发展意识的基础上，在学校管理层面上采取各种激励措施，创造有利于教师职业生涯发展的平台和条件保障，以促进教师职业生涯的每一个阶段都能得到最优化的发展，最终实现学校组织目标和每一位教师职业发展目标的正向同步发展。第四章 教师职业生涯

56、现状研究以汕头市中小学教师为例一、教师职业生涯问卷调查（一）调查概况2006年36月笔者对汕头市辖区内的汕头市黄图盛纪念中学、汕头市潮师高级中学、潮阳区河溪中学、潮阳区文光第二中学、潮阳区和平镇新龙小学、潮南区植英初级中学、潮南区陈店镇沟头小学等七所学校的教师和潮阳区电大（贵屿镇教学点）2004级、2005级教育管理班的学员（中小学教师）发放调查问卷共703份，收回调查问卷587份，其中有效的调查问卷498份。最后，对调查问卷进行统计分析。这七所学校所处区域有城区、农村和城乡结合部，在地域分布上有代表性。学校层次和等级有广泛性，其中广东省一级学校两所：汕头市黄图盛纪念中学、潮南区植英初级中学；

57、汕头市一级学校一所：汕头市潮师高级中学；汕头市潮阳区一级学校一所：潮阳区和平镇新龙小学；普通学校三所：潮阳区河溪中学、潮阳区文光第二中学、潮南区陈店镇沟头小学。498份调查问卷中，在数量上其中高中问卷占33，初中占37，小学占30。被调查者中教学人员占91，学校行政管理人员占7，其他人员占2；教龄3年以内的占27，4-10年的占32，11-19年的占24，20年以上的占17。可见，被调查者所在学校的区域分布、学校层次和等级分布均有代表性，教师教学年段分布也较均衡。（二）调查结果分析调查问卷的统计分析结果表明，教师职业生涯现状存在以下几方面的问题：1.中小学教师对职业的认同感不强根据问卷调查，我

58、们了解到中小学教师对教师职业的认同情况如表4.13所示。表4.1 中小学教师对职业声望的认同情况（498人 ）问 题选 项人 数百 分 比（）与社会其它行业比较，您认为当前教师的职业声望怎样？很高13426.9比较高15731.5一般13927.9偏低6813.7数据表明，有41.6的教师认为与社会其他行业比较，教师的职业声望并不高，有27.9的教师认为一般，还有13.7的教师认为偏低。随着我国“科教兴国”战略的实施以及“知识经济”时代的到来，社会对教师从业素质的要求越来越高，而教师对自身职业并没有多大的认同感，这是影响教师职业生涯发展的因素之一。表4.2 中小学教师选择教师职业最主要的原因（

59、498人）问 题选 项人 数百 分 比（）您当初选择教师职业最主要的理由是什么？认为教师职业比较崇高，教书育人无上光荣16232.5喜欢教育事业，当教师能实现自我价值18637.4教师职业较稳定，找一个“铁饭碗”养家糊口14529.1不知不觉就当了教师51.0当问及“您是否喜欢教师职业”，有33的教师回答“谈不上喜欢”，10的教师回答“不太喜欢”，还有5的教师“很不喜欢”。当问及“您想过跳槽吗”，有42的教师选择“如果有机会就转行”。当问及“如果您的孩子或学生大学毕业了，您会让他（她）选择什么工作”，有88的教师不愿选择教师职业。数据表明，中小学教师对自身职业在社会上的声望、地位并没有看好，有

60、41.6的教师认为教师地位“一般”乃至“偏低”，有30.1的教师当初选择教师职业并非是出于对教师职业的喜欢和热爱。表4.3 教师职业价值取向调查（498人）问 题选 项人 数百 分 比（）您认为最能体现教师职业价值的选项是什么？教师得到学生和家长的认可和尊重16633.3教学中形成学生认可的教学风格和教育思想15831.7把学生培养成为出类拔萃的人才10320.7当教师可以实现个人的人生价值7114.3数据表明，33.3的教师希望“教师得到学生和家长的认可和尊重”，31.7 的教师有“在教学中形成学生认可的工作风格和教育思想”的愿望。可见，教师希望被尊重和自我发展的愿望较强烈。在教师发展内容上

61、，当问及“结合自身特点，您认为自己在哪一方面最能获得最好的发展”时，有78的教师希望能在“学科教学”（占43）和“班级管理和学生教育”（占35）方面获得发展。以上调查数据表明：一是中小学教师对自身职业的认同感并不高。很多教师选择教师职业并非出于对教育事业的热爱，大多数是为了弄到一个养家糊口的“饭碗”。教师的社会地位还有待提高，才能吸引到更多的社会精英加入到这个行业中来。二是教师希望被尊重的愿望较强烈。三是教师希望在教育教学能力方面得到发展。2.教师的生存状况不容乐观表4.4 中小学教师职业压力源状况（498人）问 题选 项人 数百 分 比（）您认为目前教师感到压力最大的压力源是哪一项？工作负荷

62、24048.2自我发展需要15931.9人际关系紧张295.8职业声望偏低7014.1调查数据表明，被调查的教师有超过80的教师感觉有职业压力，压力源主要来自两方面：一是工作负担重（占48.2），二是自我发展困境（占31.9）。在“您认为目前教师工作压力最大的是哪一项”四个选项中，“学生难管”（36.5）位于第一，“新课程教学”（25.5）、“学生考试成绩”（23.5）、“工作时间长”（14.5）也是导致教师压力不容忽视的因素。在“您现在面临的最大困难是什么”的选项中，53.2的教师认为“工作压力与倦怠”，37.4 的教师认为“专业发展困惑”。表4.5 中小学教师压力表现（498人）问 题选

63、项人 数百 分 比（）您是否常常感到对目前的教师工作有一定的倦怠情绪？常感觉紧张、焦虑，身心疲惫11923.9常处于较压抑和较烦恼的心理状态中17835.7没有感觉工作倦怠12124.3心情舒畅，享受着当教师的乐趣8016.1数据表明，有近60的教师常处于不正常的心理状态中。当问及“您每天的工作时间是多少”时，“8-10小时”的占46，“1012小时” 的占17，“12小时以上”的占6，即每天工作8小时以上的教师占69。有近50教师“未曾参加过上级教育主管部门或学校组织的健康体检”。从调查数据看，教师的生存状况不容乐观。工作时间长，工作压力大，学生难管，存在不可忽视的职业倦怠，身心健康不佳，自

64、我发展愿望较强烈，但专业发展存在困惑等，这是当前教师普遍的生存状况。3.教师规划设计自身职业生涯发展的意识淡薄根据问卷调查，我们了解到中小学教师发展状况如表4.69所示。表4.6 教师个人职业发展目标调查（498人）问 题选 项人 数百 分 比（）您是否有明确的个人职业发展目标，并制定了相应的实施措施？目标明确，自定了措施，已实现了阶段目标，目前仍在继续实施16332.7目标明确，自定了措施，但执行过程中遇到了某些困难17234.5有发展目标，自定了措施，但遇到了某些困难9418.9尚没有明确的自我发展目标6913.9从数据可见，86.1的教师有明确的职业发展目标，但53.4的教师“自定了措施，但执行过程中遇到了某些困难”、“有发展目标，自定了措施，但还没有执