以文带文教学方法

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1、“以文带文”课的四种类型 以文带文课从诞生那天起，为什么带文，带入的文章与课本中的文章是什么关系，链接两者的纽带是什么，此类问题就始终是关注的焦点。 主题阅读课题组陆恕教师说,以文带文的重要课型特点是一篇精读文带一篇 “以文带文”课从诞生那天起,为什么带文,带入的文章与课本中的文章是什么关系,链接两者的纽带是什么，此类问题就始终是关注的焦点。 “主题阅读”课题组陆恕教师说，以文带文的重要课型特点是“一篇精读文带一篇或多篇略读文”;两者的关系是：(1)得法于精读，用法于略读;(2)将精读文和略读文进行比较学习。 “主题阅读”是我们“大单元主题教学”的教师。我们的以文带文课型是从“主题阅读”借鉴来

2、的。我们应认真地向“主题阅读”学习。 “得法于精读，用法于略读”，这是以文带文课的第一种类型迁移运用型。其基本特点就是人教版课本上的文章领悟措施,配套教材或其她选文阅读中迁移应用措施，目的是增进措施技能的内化和习惯的养成。 例如,乡下人家选自四年级下册第六单元,单元导语中规定“走进乡下人家，感受田园诗情，体味优美语言，积累精彩句段，并环绕走进田园、热爱乡村开展一次综合性学习活动”。由此可见，本单元训练重点是语言品味积累,但在这之前，应先把握文章的整体思路。三河湖镇第一小学王营营教师引导学生谈谈“乡下生活给你什么感受”，然后看看“文中描写了乡下人家哪几处生活场景”,以小标题的形式概括出来，画成了

3、如下思维导图借助思维导图,整体把握了文章构造，再品味语言就不至于支离破碎。画思维导图只是一种方略,借助思维支架理清文章构造、思路的方略。之后,教师让学生应用“画思维导图”这种措施，阅读配套教材语文帮上的选文家乡的芦苇，画出作者的记叙思路。 这就是一种迁移运用型以文带文的实例，目的在于教会学生用画思维导图的措施理清文章构造、思路。理解课文思想内容,感受田园生活的美好，有必要，但不是语文本体性内容；理解课文内容,感受天悦生活美好，都只是阅读训练的活动载体，教会学生阅读方略才是这节课的本体性内容。 王营营教师还教过自然之道，四年级下册第三组,单元导语规定“抓住文章重要内容，理解大自然给人类的启示，并

4、环绕大自然的启示开展一次综合性学习”。课文阅读之前，王营营指引学生听写课文中几种四字词语：争先恐后、鱼贯而出、饱餐而去、愚不可及、气喘吁吁、懊悔莫及然后让学生反复读一读，前后连起来说话。学生发现，不经意间居然概括出了文章重要内容！教师轻轻一点,学生就领悟了“抓住文中核心词语前后连缀起来概括重要内容”的措施。这种措施好用不好用?接下来,可以让学生读配套教材选文蛇与庄家。这也是迁移应用型以文带文。换一种教法,自然之道写了一件什么事?什么时间，什么人,到什么地方去干什么，遇到了什么事，她们怎么做的,成果怎么样,最后明白了什么道理按照记事文章的要素提取重要信息,连缀起来就是文章重要内容。这种措施更有普

5、遍性。感悟了这种措施,可以让学生接着阅读其她文章,例如课本上第12课中的第一篇小短文“打扫”森林。反复应用，由懂到熟，熟能生巧,概括文章重要内容的能力就形成了。 说到精读、略读，我见解略有不同。人教版课本上的精读、课外的略读,这只是“一般而言”,不必机械理解。有时候，课本上的文章很烂，尚有必要精读吗?几分钟、十几分钟看一看,放过去了事。配套教材或教师自己选的文章是精品，反倒可以多花点时间。那是另一种话题。 “比较异同型”，是以文带文的第二种类型，其基本特性正如陆恕教师所言:“将精读文和略读文进行比较学习”。 例如，人教版五年级下册第七组是以“作家笔下的人物形象”为主题编排的，选入了课文人物描写

6、一组刷子李金钱的魔力。单元导语规定“感受作家笔下鲜活的人物形象,体会作家描写人物的措施，并在习作中学习运用”。其中第一篇课文人物描写一组就选入了小嘎子与胖墩比赛摔跤临死前的严监生“凤辣子”初见林黛玉三个片段。为了体现人物的性格特性，作者的写法有相似之处，也有不同之处。如小嘎子侧重动作描写和心理描写,严监生突出了伸着两个指头的动作细节，“凤辣子”则浮现了大段的外貌描写和语言描写。虽然是人物动作描写，具体写法也有区别,小嘎子是一连串的持续动作,严监生是伸着两个指头的动作特写。 梁才中心学校的董慧教师教学这一课,一上课就打出“自学提示”,规定学生“比较阅读三个片段,划出其中的精彩语句或段落,想一想,

7、作者描写人物的措施有哪些相似之处、不同之处,你从中受到什么启发”这里进行的就是比较阅读，是层次较高的一种阅读训练。如果换一种教法，先重点指引学生精读小嘎子与胖墩比赛摔跤,分析作者描写人物用了哪些措施，为什么要用这些措施;然后再阅读临死前的严监生“凤辣子”初见林黛玉两个片段，看看与描写小嘎子的措施有哪些异同，这便接近以文带文了，只但是带的还是课内的片段。 如果再换一种教法,先比较阅读课内三个人物描写片段,再拓展阅读配套教材语文帮里贾平凹的我的教师,比较人物描写措施的异同,这便是典型的“比较异同型”以文带文课。同样,阅读了冯骥才的刷子李，也可以拓展阅读配套教材上的苏七块,这两篇同是冯骥才作品,风格

8、相似,但写法上也有区别。 比较阅读规定跳出孤立的课文或片段,从更高的视点上整合、类化信息，拓展视野。相似的写法，与课内文章相印证，加深理解感悟;不同的写法,与课内文章写法相比较,拓展结识,因而学生往往能获得更多的感悟。 印证巩固型是以文带文课的第三类，与比较异同型相比，规定低某些,难度小一点。三河湖第一小学高爱静教师教三年级太阳一课,先环绕“远”、“大”、“热”三个特点揣摩作者“列数字”、“打比方”、“作比较”的阐明措施,接着阅读配套教材语文帮上的月亮的自述，看看文章写了月亮哪些特点，用到了哪些阐明措施,体会这样写的好处。这是通过拓展阅读，进一步“印证”刚刚领悟的三种阐明措施,“巩固”学习收获

9、，是典型的“印证巩固型”。 如果换一换教法：“看看作者在阐明措施上与太阳一文有哪些异同”，规定进一步提高,就是“比较异同型”了。 以文带文尚有第四种类型“内容拓展型”。 同样是教学太阳一课，课文学完了,让学生拓展阅读月亮的自述，只规定学生“读读文章,看看能从中获得哪些科学知识”。这便是内容拓展型。 学了少年闰土拓展阅读鲁迅故事家乡，只规定理解中年闰土的变化，不提出读写措施方面的具体规定,这也是内容拓展型。 “主题阅读”以文带文课没有明确的类型划分，我们辨别出了四种类型，将课本文章与带入文章的联系进一步类化，更便于教师们具体操作。教学实践中究竟采用哪种类型,既要看文本特点，又要看时间与否容许，更要看学生发展需要。基本规定存乎于心,灵活运用,最大限度地增进学生发展,我们的意图就实现了。