教育心理学：教学基础.ppt

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1、1,教育心理学,主讲：张振新博士,浙江师范大学教育学院心理系专业基础课,2,学术背景 1、原杭州大学教育心理学专业获学士学位 2、浙江大学课程与教学论专业获硕士学位 3、华东师范大学发展与教育心理学专业获 博士学位,研究兴趣 1、中小学教师专业化发展 2、教育与心理研究方法 3、学生学习的元认知研究,父与子,社会兼职 1、浙江师范大学教师教育学院副院长 2、浙江省心理学会理事、省教育心理学专业委员会副秘书长,3,第一章教师与教育心理学,4,本章主要内容,教师的专业成长 国内外著名教育心理学家 教育心理学对教师的作用,5,第一节 教师的专业成长,6,新手水平,高级新手水平,胜任水平,熟练水平,专

2、家水平,一、教师的成长之路,我是顶级专家，哈哈！,7,情境因素,二、影响教师成长的因素,系统过程,教师成长,个人因素,8,三、有效教学的成分,有效教学,反 思,自我知识与 自我调节,决 策,教育研究 的应用,批判性思维与 问题解决技能,教学与沟 通技能,学科与教学 资源的知识,学生及其学 习的知识,9,专家教师的知识结构,内容知识 （Content Knowledge),教学法知识 （Pedagogical Knowledge),四、专家教师的知识结构,10,教师专长、教学能力与教学结果的作用模式（Berliner，1992）,五、教学专长的类型,11,六、教育家的素质结构,国际的学术 视野,

3、传统文化 根基,丰富的教 育实践,科学的研 究方法,12,教育家的典型代表：陶行知先生,13,教育家的典型代表：顾泠沅先生,上海市教育科学研究院副院长，兼中小学教师继续教育上海研究中心副主任；华东师范大学兼职教授、博士生导师,历年来先后完成了大面积提高数学教育质量的实验研究、教改实验的方法学与教学原理研究、基于中国当代水平的数学教育改革报告、上海数学教育的跨世纪行动研究等大型科研项目。 主要论著：学会教学、教学实验论、青浦实验启示录和进入21世纪的中小学数学教育行动纲领(1997-2010)。,14,七、“教育心理学”主要的研究领域,论文：Cognition and learning 作者：G

4、reeno J.G., Collins A.M., & Resnick 来源：Handbook of educational psychology （1996）,15,作者像,Greeno J.G.,Resnick L.,Collins A.M.,16,教育心理学主要的研究领域,理论部分 1、知识观 2、学习观 3、迁移观 4、学习动机观,实践部分 1、学习环境设计 2、课程设计 3、学习评价,17,八、教育心理学学科性质,心理学专业的设置 基础心理学（理科） 应用心理学（理科） 发展与教育心理学（文科）,18,19,学科的性质与学科方法,1学科的性质在很大程度上由学科方法决定，而学科方法又取

5、决于学科所研究的问题。 2自然科学、社会科学和人文科学三大学科群方法之异同： （1）自然科学的方法是格物致知的，它执着于物本的向度、实证的程序和义无反顾的真切。物本是前提，实证是手段，真切是准的。自然科学的最大动力来源于“物欲”。,20,（2）社会科学的方法是实事求是的，诚挚是其态度，务实是其基础，超迈是其追求。社会科学的目的是完善和改进社会秩序，协调社会发展 （3）人文科学的研究方法是化感通变的，它突出的特点是人文祥合的秉性，化感的方式和通变的目的。化感不是专制话语，不是暴力手段，不是信仰的强迫，化感依赖于被化者的自学，其秉性是祥合的。通变是与道俱化，是智慧圆融，是毋臆毋必毋固毋我。化感通变

6、包含了真善美，其核心是善。,21,3三大学科群方法的本质差异 自然科学的方法起于欲，志于物；社会科学的方法立于诚，重于信；人文科学的方法秉于和，兆于祥。 4三大学科群方法的利钝 自然科学的方法基于真，过于“切”；社会科学的方法本于实，超乎“在”；人文科学的方法根于善，迟于“治”。 5三大学科群方法的境遇 自然科学的方法越来越走俏，并且被扩大化；社会科学的方法往往被纯科学化和功利化；人文科学的方法常常被忽略和扭曲。,22,6三大学科群方法的未来出路 （1）三大学科群方法的三位一体的异质同构，吸收各种方法之长，避免各种方法之短。 （2）不同学科群方法的价值取向的涵摄共和。没有人文方法的方法是失魂落

7、魄的方法，没有社会科学方法的方法是丢弃现实的方法，没有自然科学的方法是无法走向未来的方法。 （3）三大学科群各种方法的互补互动，融会贯通。,23,教育心理研究的变量,一、自变量：又叫实验变量。研究者在实验中操纵、改变，以影响被试行为的因素。 外部刺激：包括物理刺激和社会刺激。 被试变量：如性别、年龄、智力、民族。 被试的暂时特性：如动机、需要和疲劳等。 自变量有不同的水平。也有不同的类型，如数量型和分类型。 二、因变量：又叫反应变量，它随自变量的变化而变化，是研究者观测的变量。选取因变量应注意： 必须对自变量敏感。应防止地板效应和天花板效应。 应稳定可靠，具有信度。 能反映所要测量的内容，具有

8、效度。 容易操作。 三、无关变量：可能对因变量有影响而实验者又不感兴趣的变量。如期望误差，顺序误差，疲劳误差，实验者效应等。,24,消除无关变量的方法,随机化 消除 匹配 增加变量 统计控制,25,陈琦、刘儒德主编当代教育心理学与教育心理学,书籍推荐,26,张大均教授主编的为教育硕士专用的教育心理学,书籍推荐,27,书籍推荐,由Robert J.Sternberg & Wendy M.Williams合著Educational Psychology，张厚粲教授翻译。,28,书籍推荐,Educational Psychology- Theory &Practice(英文版），北京大学出版社 教育

9、心理学：理论与实践（中文版），姚梅林译，人民邮电出版社,Robert E. Slavin,29,书籍推荐,Psychology of Learning for Instruction Author:Marcy PDriscoll,30,第二节 国内外著名教育心理学家,31,一、国外著名教育心理学家,32,心理学的先贤大哲,论灵魂 植物的灵魂：体育 动物的灵魂：智育 理性的灵魂：德育,Aristotle （384BC - 322 BC),亚里士多德,33,桑代克，美国心理学家，动物心理学的开创者，心理学联结主义的建立者和教育心理学体系的创始人。他提出了一系列学习的定律，包括练习律和效果律等。19

10、12年当选为美国心理学会主席，1917年当选为国家科学院院士。,E.L.Thorndike（1874-1949）,34,艾宾浩斯，德国心理学家，他的记忆研究开拓了高级心理过程实验研究的新领域。提出了著名的艾宾浩斯遗忘曲线，他的工作为后来的记忆研究开辟了道路。,Ebbinghaus.Hermann （18501909）,35,巴甫洛夫，俄国著名生理学家、心理学家。1904年因消化腺生理学研究而荣获诺贝尔生理学奖。巴甫洛夫从研究消化的生理过程中发现条件反射现象，从而开创了条件反射的研究，并建立了高级神经活动的学说。后又提出第二信号系统的概念，用来说明人类的语言功能。,Ivan PPavlov（18

11、491936 ）,36,华生，美国心理学家，行为主义心理学的创始人。他认为心理学研究的对象不是意识而是行为，心理学的研究方法必须抛弃“内省法”，而代之以自然科学常用的实验法和观察法。华生在使心理学客观化方面发挥了巨大的作用。1915年当选为美国心理学会主席。,John B.Watson (1878-1958),37,斯金纳，美国行为主义心理学家，新行为主义的代表人物，操作性条件反射理论的奠基者。他创制了研究动物学习活动的仪器斯金纳箱。1950年当选为国家科学院院士，1958年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖，1968年获美国总统颁发的最高科学荣誉国家科学奖。,B.F.Skinner(1904

12、-1990),38,杜威，美国哲学家、心理学家、教育家，机能主义心理学的奠基者之一，编写了美国第一本心理学教科书。1899年当选为美国心理学会主席，1910年当选为国家科学院院士。,John Dewey (1859-1952),39,弗洛伊德，奥地利心理学家、精神分析学派的创始人。作为20世纪最重要的社会思潮和学术流派之一，弗洛伊德的精神分析理论对心理学、教育学、哲学、人类学、文学艺术、伦理学等领域都产生了重大影响。,Sigmund Freud (1856-1939),40,维果斯基，俄国心理学家，社会文化历史学派创始人，他的高级心理机能的发展一书是该学派的奠基之作。他认为：低级心理机能是种系

13、进化的结果，而高级心理机能则是人类历史发展的结果，受社会文化制约。被认为是社会建构主义的先驱。,Lev S Vygotsky (1896-1934),41,皮亚杰，瑞士心理学家，提出了发生认识论。他通过儿童心理学把生物学与认识论、逻辑学沟通结合起来，从而将传统的认识论改造成为一门实证的实验科学。曾任瑞士心理学会主席、法语国家心理联合会主席和第十四届国际心理科学联盟主席。1966年当选为国家科学院院士，1969年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖。,Jean Piaget (1896-1980),42,科勒，美籍德国心理学家，格式塔心理学的代表人物之一。他主要研究了知觉规律，提出知觉的格式塔原则

14、；还进行了猿猴行为的研究，提出动物学习的顿悟理论。1947年当选为国家科学院院士，1956年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖，1959年当选为美国心理学会主席。,Wolfgang Kohler (1887-1967),43,Herbert A. Simon （1916-2001）,西蒙（司马贺），美国学者，研究涉及政治学、经济学、管理学、社会学、心理学、运筹学、计算机科学等众多领域，并且于年获得了美国心理学会颁发的心理学领域最高奖心理学杰出贡献奖，年获得了诺贝尔经济学奖，年获得了计算机科学最高奖图灵奖，年在国际人工智能会议上被授予终身荣誉奖。,44,U. Neisser（1928-）,奈瑟，

15、美国心理学家，他于1967年把各种研究成果加以总结,写成认知心理学一书,被认为是认知心理学产生的标志,从此，心理学突破了不能研究人内部心理的瓶颈，重新可以开始研究人内部的心理活动规律。,45,布鲁纳，美国心理学家、教育学家，对认知过程进行过大量研究，在词语学习、概念形成和思维方面有诸多著述，对认知心理理论的系统化和科学化作出贡献。1962年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖，1965年当选为美国心理学会主席。,Jerome S.Bruner (1915-),46,布卢姆，美国心理学家，提出了“认知领域教育目标分类学”与“掌握学习”理论，在世界上产生了广泛的影响。,Benjamin S. Blo

16、om (1913-1999),47,加涅，美国心理学家，著有学习的条件与教学论、教学设计原理等名著。提出了五类学习结果分类以及九大教学事件。是在学习与教学领域都颇有建树的著名学者。,Robert Gagne(1916-2002),48,奥苏伯尔，美国心理学家，主要关注学校学习理论的研究，提出了著名的“有意义言语学习论”，对长期以来人们对传统课堂教学中讲授法的误解进行了澄清。,David P. Ausubel（1918 ）,49,安德森，美国心理学家，曾提出广义知识的分类，影响深远。近十年，安德森主要投身于二方面工作：一是围绕ACT理论，建立智能化的计算机辅导系统；二是努力突破ACT理论，认识人

17、类复杂的认知现象。 19881999年，安德森担任认知科学学会主席； 1994年获美国心理学会杰出科学成就奖。,John Robert Anderson （1947 ）,50,Bernard Weiner（1935- ）,韦纳，美国心理学家，他的动机理论将海德等人的归因理论和阿特金森等人成就动机理论有机地结合起来，成功地对人类行为的动因作出了认知解释，提出了一个完整的动机和情绪归因模式，从而把动机、情绪、归因等问题有机的结合起来，超越了过去动机问题研究中占主导地位的本能论、驱力论等的局限性。,51,班杜拉，美国心理学家，社会学习理论的创始人。他认为来源于直接经验的一切学习现象实际上都可以依赖观

18、察学习而发生，其中替代性强化是影响学习的一个重要因素。1974年当选为美国心理学会主席，1980年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖。,Albert Bandura (1925- ),52,科尔伯格，美国儿童发展心理学家。他继承并发展了皮亚杰的道德发展理论，着重研究儿童道德认知的发展，提出了“道德发展阶段”理论，在国际心理学界、教育界引起了很大反响。,Lawrence Kohlberg (1927-1987),53,埃里克森，美国神经病学家，著名的发展心理学家和精神分析学家。他提出人格的社会心理发展理论，把心理的发展划分为八个阶段，指出每一阶段的特殊社会心理任务；并认为每一阶段都有一个特殊矛盾

19、，矛盾的顺利解决是人格健康发展的前提。,Erik H. Erikson (1902-1994),54,马斯洛，美国社会心理学家，人格理论家，人本主义心理学的主要发起者。马斯洛对人的动机持整体的看法，他的动机理论被称为“需要层次论”。1968年当选为美国心理学会主席。,A.H.Maslow (1908-1970),55,罗杰斯，美国心理学家，人本主义心理学的主要代表人物之一。从事心理咨询和治疗的实践与研究，并因“以当事人为中心”的心理治疗方法而驰名。1947年当选为美国心理学会主席，1956年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖。,Carl R.Rogers (1902-1987),56,格拉泽，

20、美国匹兹堡大学学习研究与开发中心名誉主任。他的主要研究兴趣是教育情境中的问题解决，专长的实质，学科内容学习的评估，以及认知科学与教育测量的关系等。美国心理学协会于1987年授予他杰出科学奖，1997年授予他终身成就奖，1998年授予他富兰克林泰勒奖。美国教育研究协会于2003年授予主席特别奖。,Robert Glaser （1921 ）,57,斯腾伯格，美国心理学家，最大的贡献是提出了人类智力的三元理论。此外，他还致力于人类的创造性、思维方式和学习方式等领域的研究，提出了大量富有创造性的理论与概念。,Robert J.Sternberg (1949- ),58,加德纳，美国心理学家，多元智力理

21、论的创立者，此理论已成为我国新课改的理论基础之一。,Howard Gardner （1943- ）,59,莱夫，美国人类学家，情境认知与学习理论的代表人物，提出了“合法的边缘性参与”与“实践共同体”的著名概念。,Jean Lave,60,温格，美国人类学家，情境认知与学习理论的代表人物，与莱夫一起共同提出了“合法的边缘性参与”与“实践共同体”的著名概念。,Etienne Wenger,61,瑞斯尼克，美国心理学家，匹茨堡大学学习研究与开发中心主任，情境认知与学习理论的先驱。近年来提倡基于努力的教学改革。,L.B.Resnick,62,二、国内教育心理学专家,63,心理学的先贤大哲,启发式教学：

22、“不愤不启，不 悱不发”。 朱熹注云：“愤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌。启，谓开其意；发，谓达其辞”。,孔子（前551前479）,孔夫子,64,百代之师孔圣人,65,白话意译 “愤”就是学生对某一问题正在积极思考，急于解决而又尚未搞懂时的矛盾心理状态，这时教师应对学生思考问题的方法予以指导，以帮助学生开启思路（“启”）；“悱”指学生经过一段时间的思考，但尚未考虑成熟，处于想说又难以表达的另一种矛盾心理状态，这时教师应帮助学生弄清事物的本质，然后用准确的语言表达出来（“发”）。,66,北京师范大学,申继亮， 中国教育心理学专业委员会主任。北师大心理学院书记，发展心理学博导。,67

23、,北京师范大学,冯忠良，著名教育心理学家，结构定向化教学心理学原理的创立者。目前已退休。,68,北京师范大学,陈琦，主编当代教育心理学与教育心理学，在国内产生了广泛的影响。国内建构主义理论最早介绍者之一。目前已退休。,69,北京师范大学,张必隐，曾任教育心理学专业委员会主任，专长阅读心理研究。目前已退休。,70,北京师范大学,姚梅林，北京师范大学心理学院副院长,教育心理学博导。 研究方向：学习的基本规律；学习规律的教学应用；学科学习与教学规律及其实际应用。,71,北京师范大学,刘儒德，教育心理学博导。 研究兴趣1 信息技术条件下的学习与教学心理；2 学习策略、问题解决和批判性思维；3 学习方式

24、与教学策略；4 数学和科学教学；5 信息技术与教师培训。,72,北京师范大学,伍新春，心理学院副院长，教育心理学博导。 研究兴趣： 1. 学习与教学心理的理论研究 2. 认知与教学心理的应用研究 3. 心理辅导与心理健康教育研究,73,首都师范大学,郭德俊，教育心理学博导。曾主编过教育心理学教材，与其先生张必隐教授同为我国著名教育心理学家。,74,西南大学,张庆林，西南大学心理学院院长，教育心理学博导，专长研究学生思维能力的培养，著有当代认知心理学在教学中的应用。,75,西南大学,张大均，西南大学教科所所长，教育心理学博导，专长研究心理教育，著有教育心理学等教材。,76,华中师范大学,77,苏

25、州大学,刘电芝，教育心理学博导，特聘教授，专长研究学习策略，其学位论文入选“全国百篇优秀博士学位论文”。,78,华东师范大学,皮连生，教育心理学博导，创立了“学习分类，目标导向”的智育心理学体系，曾主编过学与教的心理学、教育心理学等教材。目前已退休 。,79,华东师范大学,吴庆麟，华师大心理系主任，教育心理学博导，著有认知教学心理学等专著，专长教学心理学研究。,80,上海师范大学,卢家楣，上师大教育学院院长，教育心理学博导，著有情感教学心理学等专著，开拓了我国情感教学研究的新领域。,81,华南师范大学,莫雷，华南师范大学副校长，中国心理学会副理事长，国务院学位委员会学科评议组成员，专长阅读心理

26、研究，曾提出过学习的“双机制理论”。以第一作者名义在心理学报上发表论文多达20余篇。,82,东北师范大学,张向葵，教育心理学博导。 研究领域：运用信息加工观点，将人的心理历程比作计算机的信息加工流程，注重对认知结构、功能及过程的整体研究，尤其重视个体加工信息过程规律对学习本质揭示及因素研究。,83,深圳大学,李晓东，教育心理学博导。 研究领域：成就动机，自我概念，自我调控学习，小学数学问题解决与元认知,84,辽宁师范大学,张奇，教育心理博导 研究成果： 出版了学习理论、儿童审美心理发展与教育、小学科学教学心理学等著作 ；主持教育部重点项目“小学生数学能力结构、发展与教育”和辽宁省教育厅研究项目

27、“小学生科学与数学规则学习与教学”等研究工作 。,85,福建师范大学,86,第三节教育心理学对教师的作用,87,一、运用教育心理学的观念来理解教育,知识观。教育心理学解释了人类获得的知识的类型及其特点，特别是初步揭示了学生在各学科领域的不同能力的实质。 学习观。强调研究现实情境而非实验情境中的学习现象，将学习视为一个有机整体而非单个学习的组合，除了关注学习所导致的外在行为的变化外，还应关注个体在学习中的内在认知结构的变化，以及学习的社会文化属性。,88,一、运用教育心理学的观念来理解教育（续）,教学论。现在表明，几乎不存在通用于各领域的一般的教学理论，更多的只适合于某一类知识（或能力）、某些学生、某个情境的特殊教学理论。,89,二、运用研究来理解和促进教学,描述性研究 相关研究 实验研究,90,THE END,