顾泠沅领衔的上海市骨干教师行动教育模式

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1、顾泠沅领衔的上海市骨干教师“行动教育”模式高级研修班总结上海市教育科学研究院 (周卫执笔) 一、“行动教育”模式的构建 当前，上海市和全国正在深入推进基础教育课程改革。新基础教育课程改革有很多很好的教育理念，但如何将理想的课程设计的课程实践的课程（学生实际获得的课程），其瓶颈是如何实现先进理念向教师行为的转移，能否实现这一转移，不仅关系到课程改革的成效，也是国内外教师培训长期困扰，尚未很好解决的一个难题。 为了了解广大教师对教师培训的实际需求，2002年3月，上海市教育科学研究院与青浦区教师进修学院合作对青浦6所中小学295名教师进行了行动前的问卷调查。问卷表明，广大教学第一线的教师认为，以课

2、例为载体的专业引领和有行为跟进的全过程反思，对教师的帮助更大。 借鉴国际上“同事互助指导”和“案例教学法”的已有经验，根据我们2002年1月9月与青浦区6所扎根学校30余位教师与研究者的合作研究，我们在通常的讲授式、习得式培训形式之外，又提出了一种以课例为载体、在教学行动中开展包括专业理论学习在内的，专业引领下的伙伴互助、全程参与，有行为跟进的教师研修新模式，简称“行动教育”。教师研修模式讲授式 习得式 行动教育式教师研修的三种模式“行动教育”模式的运行，强调“三次实践、两次反思”：原行为阶段（反思更新理念） 新设计阶段（反思改善行为） 新行为阶段。原行为阶段关注个人已有经验的教学行为新设计阶

3、段关注新理念的课例设计新行为阶段关注学生获得的行为调整更新理念反思1：寻找自身与他人的差距改善行为反思2：寻找设计与现实的差距课例为载体/教师与研究者的合作平台：理念学习、情境设计、行为反省“行动教育”模式是对行动研究的有效改进。同时它也有效地克服了舒尔曼指出的以往教师培训中忽视学科知识的“缺失范式”的不足。“行动教育”模式为理论向行为的转移提供了一种可资借鉴的选择，一经推出，立即受到了广大教师的热烈欢迎。2002年底，其研究报告首先在中国教育学会年会上报告。2003年元月，教育部基础教育司运用它于参加校本教研国家级培训的400名国家级课改实验区的校长、教师和各省、市、自治区的教研员。2003

4、年3月，上海市教委决定举办顾泠沅领衔的上海市骨干教师“行动教育”高级研修班，将它应用于市级骨干教师培训。顾泠沅、王洁的执笔的研究报告教师在行动教育中成长，在2003年第6期人民教育上全文发表。其后，又在中央教科所举办的全国首届教育科研研讨会上报告。“行动教育”模式，作为严格意义上的建模研究显得比较复杂，在实际推广中，可以进行必要的简化（二次实践，二次反思）。二、办班情况及主要特点 1办班概况顾泠沅领衔的“行动教育”培训模式高级研修班是上海市教委举办的七个专家领衔的探索骨干校长、骨干教师培训模式中的一种模式。培训周期一年（2003年3月至2004年3月）。参加对象为来自静安、普陀、青浦、徐汇、长

5、宁、杨浦、松江、闸北、浦东（浦东新区为中期拓展）九个区县的45岁以下中青年中小学数学、理科骨干教师70名，另外配有30名专业伙伴。学员采取自愿报名、区县选拔推荐，专家审批录取的办法，纳入市教委人事处市级骨干教师培训统一管理。办班目标是：全体学员基本掌握以课例为载体的教师行动教育模式，开发出一批典型课例报告，促进教师专业成长，推动上海市二期课改的实施；通过学员“种子计划”在9个区建设若干所校本研修制度的实验性、示范性基地学校，因校制宜地开展各种灵活、有效的研修活动，初步建立以校为本、内外结合的教学研修制度，推动教研工作重心下移。在“行动教育”过程中，坚持了“行动为本”、“合作为本”、“以校为本”

6、，成为本期研修班的最大特点。在数据资料搜集和问题解决过程中，采用了多种途径和质的研究方法，如问卷调查，讨论录音，课堂现场观察与录像带分析，学生和教师的成长档案袋，学生的作业分析，教师的反思札记，对学生、教师和专家的深度访谈，教育叙事研究、视频案例制作等。 2行动为本 长期以来，教育理论与实践之间存在着难以消解的“两张皮”现象，行动教育恰恰在两者之间架起了一座桥梁。在行动教育中研究者与实践者统一成“研究的实践者”。研究的起点是唤醒教师对自身教学实践的不满；研究的对象是学校改革和发展中的现实问题；研究的目的是促进学生的发展，促进教师的发展，促进学校的发展；研究的过程是更新教师的观念，不断地改善教学

7、的行为；研究的结果则是切实解决学校的问题和教师的困惑。 跨文化的东西方课例研究表明，东方比较重视新旧知识的内在联系和解题的技巧训练，西方比较关注情境导入与儿童生活经验的联系，但均需深入探究学科的本源问题。只有情境导入，问题驱动，才能超越技巧，探究本源。因此，在行动教育过程中，我们集中注意于恰当生活情境的创设与学科本源问题探究的有机整合。 3合作为本本期研修班不设导师，采用合作制。变自上而下的被动接受式培训为自下而上的合作参与式研修。如果说，在课程教学改革中，应当坚持以学生发展为本，那么在学校教师研修中，则必然要坚持以教师发展为本。研究者应成为教师在实践中研究，合作学习，共同成长的专业伙伴。美国

8、霍姆斯小组成员古德莱德生动地描述了大学与公立中小学间互补互益的伙伴关系：“学校若要变革进步，就需要有更好的教师。大学若想培养出更好的教师，就必须将模范中小学做为实践的场所。而学校若想变为模范学校，就必须不断地从大学接受新的思想和新的知识，若想使大学找到通向模范学校的道路，并使这些学校保持其高质量，学校和教师培训院校就必须建立一种共生的关系，并结为平等的伙伴。”研修班配备了30名专业伙伴，其中有来自大学、教师进修院校和研究院所数学、科学教育的专家、教授，也有学科教育的博士、教师教育的专家；有丰富经验的特级教师、教研员，也有掌握现代科研方法和现代技术的研究人员。不同专业色彩的伙伴，组成一块多色彩的

9、调色板，共同绘制教师专业发展的蓝图。课例研究，则为教师与专业伙伴的理论学习，教学设计，行为反省提供了全方位合作的平台，在理论与实践的对话、交流中，在不同专业背景人群，不同声音的相互聆听与碰撞中，一次又一次迸射出创造的火花，实现了优势的互补。正如约翰斯图尔特密尔在自由论中所说的那样：“一个人能够对某个问题有所知的唯一办法是听不同的人对这个问题所提出的不同意见，了解具有不同思维特点的人是如何使用不同的方法来探究这个问题的。所有有智慧的人都是通过这种途径获得其智慧的。人的智力的本质决定了只有这种方法才能使人变得聪明起来。”4以校为本基础教育的改革与发展，最终发生在学校里和课堂上。几乎所有的教育改革家

10、都相信，最重要、最有价值的教育研究应该在真正的儿童世界普通中小学幼儿园里进行。从19世纪杜威倡导的实验学校运动到美国20世纪60年代末兴起的以学区的普通公立学校为依托的教师入门学校，两者的追求目标都包括三个方面：培养新教师，为在职教师提供进修的机会，教师在学校开展教育研究。然而它们为什么都先后失败了呢？其中的教训是：（1）缺乏对这种学校的评估和研究；（2）这些改革过程往往是自上而下的，由学区或大学强加给学校的，未能得到实践者（校长或教师）的理解和支持；（3）改革只是着眼于个别教师（如职初教师）的成长，而不是整个学校；（4）大学与中小学未能结成长期、稳定的共生伙伴关系。当前，我国正在积极推进的校

11、本教研，可以说是一种自下而上，从学校内部推进教育改革的研究取向；是一种以教师为主体，强调实践反思、同伴互助、专业引领的学校组织文化或教师专业发展的实践形式，是一种将教学实践与教学研究、教师进修密切结合的、探究性、合作性，反思性的学习方式和工作方式。教本教研的内涵是：“基于学校”、“在学校中”，“为了学校”。“校本教研制度建设”实验性、示范性基地学校的标准是：（1）把实施新课程作为学校研修活动的基本内容，针对课程教学中的现实问题，因校制宜地开展灵活多样，行之有效的教研活动。（2）形成校长带领下实践反思、伙伴互助、合作学习的教师团队，将学校建设成学习化的组织，教师的精神家园。（3）整合学校内部机构

12、，形成融教学、教研、进修为一体的教学研修系统，形成合力，使学校不仅成为学生成长的场所，也成为教师专业成长的沃土。（4）大学或教学研究机构与中小学结成一种长期、稳定的共生合作伙伴，教育研究者与教师互补互益，充分利用校内外的教学资源。（5）建立学校教学研修工作的导向机制、激励机制和保障机制，把研修工作列入学校发展规划和考绩指标。推进阶段形成特色阶段达到标准阶段起步阶段一所学校校本教研制度建设大致要经历4个阶段：三、研修内容及绩效本期研修班的课程内容分读书自学、短期课程、课例研究、校本教研四个板块。1 读书自学为了深刻理解、准确把握新课程改革的精神及理念，更新教育观念，克服目前教育研究中的浮浅、浮夸

13、、浮躁之风，我们提倡参加学习的所有学生和专业伙伴，首先要静下心来，系统读几本书，熟读精思，虚心涵泳，切己体察，力求做到读书明理，追本溯源，论之有理，言之有据。读书内容主要是：美国国家科学委员会编撰的人是如何学习的、古德莱德的教师临床视导的技巧，必读文选（一）（二）（三），日本佐藤学的静悄悄的革命，顾泠沅等人编著的寻找中间地带和教学改革的行动与诠释。在系统自学的基础上，撰写读书笔记，组织专家讲座，交流讨论。人均阅读文献35万字。更为重要的是，许多学员养成了查新检索的专业习惯。每研究一个问题，首先要在电脑上查阅别人已有的研究成果，找到巨人的肩膀在哪里，避免从头摸起，低水平的重复。 2短期课程在读书

14、自学的基础上，集中安排了一段短期课程，以专题讲座的形式，介绍前沿的先进理论、技术与方法。日期讲座主题主 讲 人3/10教师在行动教育中成长上海教科院顾泠沅教授、博导3/17课堂观察技术与专业日志上海教科院周卫研究员3/24课程改革新在哪里？华东师大钟启泉教授、博导3/24美国视频课例研究苏州大学副教授鲍建生博士3/31校本教研与反馈会议周卫研究员4/7教学任务的变革顾泠沅教授4/14课堂上的科学探究上海教科院副研究员王洁博士4/28聚焦新课堂怎样评价一节课顾泠沅教授4/21国外课例研究华东师大黄荣金博士6/30教育叙事研究青浦实验研究所郑润洲所长6/30课例研究例解王洁博士9/8面向未来的学校

15、之形象顾泠沅教授9/22从赫尔巴特、杜威到新课程改革华东师大单中惠教授、博导9/29聚焦校本教研论坛青浦区教师进修学院10/13专家教师成长研究的另一种范式顾泠沅教授11/17建国以来教学工作的回顾著名老教育家吕型伟教授 3课例研究自4月28日起，研修班进入课例研究阶段，面对防范“非典”工作的特殊形势，培训班采取分区活动，以校为本，伙伴互助，巡回指导，网上交流的形式，坚持开展专业引领下的以课例为载体的行动教育研究。在防范“非典”无法集中指导交流的情况下，顾泠沅带领专家小组多次到学校进行面对面的听课、评课、交流与指导。如果说“非典”使我们更加珍惜生命的价值，那么这一阶段手携手的合作研究，使我们更

16、加深切地体验到这种心心相印的友谊的珍贵。由于研修班56名学员与专业伙伴的共同努力（未含浦东），截止12月已完成课例研究报告86篇，正式发表论文34篇，其中在全国性刊物上发表24篇。这些优秀课例研究报告大多具有这样几个共同特点：（1）比较深刻地揭示了数学、科学探究教学的本质，反映了较高的学科思维水平；（2）比较生动、具体地记叙了教师教改意识唤醒与教学行为转变的曲折过程以及由此带来的学生学习方式的变化；（3）对复杂、丰富、真实的课堂教学情境和问题冲突进行了多元的理论铨释和多次的反思；（4）在专业伙伴的帮助下，抓住了课例的主题，并能围绕这一主题，较好地组织相关材料，做到观点与材料的统一。在课例研究阶

17、段也存在一些问题，主要是：（1）各区进展不太平衡，少数学员第一轮课例研究尚未完成或选题抓的不准；（2）科学教学的探究模式比较成熟，数学教学和人文学科教学的探究模式还有待深入探索；（3）对教育叙研究尚处于起步阶段，对能真正唤起教师觉醒的教育故事，叙述还不够生动、感人，还不能充分诠释故事背后的意义；（4）视频课例研究还有待深度开发，从而使优质教育资源能为更广大的教师所共享。4校本研修从2003年10月开始，研修班的学习重点，由课例研究转向校本研修制度的建设，在9个区县选择了一批校本研修的扎根学校。研修班的学员分头调查总结本校以往教研活动开展的情况与特点，经验与问题；与校长、教师一起讨论如何改进学校

18、的教研活动；整合、理顺教研组织，针对学校课程教学中的现实问题制定研修计划；通过“教学设计课堂观察反馈会议”三环节的教研活动，在实践反思、伙伴互助、专业引领的行动教育过程中，不断提升教师的教学理念，不断缩小先进理念与教学行为、教学效果之间的差距。将教学、进修与研究有机结合起来，将正式教研活动与非正式教研活动同步推进，逐步形成与完善以校为本的教学研修制度，努力营造自主性、探究性、合作性、反思性的学校组织文化，促进教师的专业发展。在行动教育推广阶段，学员听课2300余节，开设研究课111节，承担课题研究60个（其中全国性课题5个，市级重点课题10个），撰写反思札记、专业成长史等158篇，计78万字，

19、指导青年教师608人。各校因校制宜地开展了各种形式的研修活动，涌现了许多生动的实例。目前，上海市静安区、普陀区、青浦区、浦东新区教育局（处）依托各区的教师进修院校，正在区域性推进校本研修工作。在上海市举办行动教育研修班期间，我们还通过专家讲学，学术访问，培训者培训等多种形式去北京、天津、河北、山东、安徽、福建、四川、广西、江苏、浙江、广东、海南、宁夏、台湾、香港等省、市和地区传播和辐射了“行动教育”的模式，让更多的教师与我们一道在行动教育中共同成长。顾泠沅，1944年生，江苏吴江人。1967年毕业于复旦大学数学系，曾在上海青浦县任中学教师十余年，1986年被评为特级教师，后任县教师进修学校校长

20、。1993年获华东师范大学教育学博士学位。现为上海市教育科学研究院副院长、研究员，华东师范大学教授、博士生导师。在上海青浦县主持长达十五年的数学教育改革实验，并进行了近十年的后续研究。多次被评为上海市劳动模范、全国劳动模范，并荣获全国五一劳动奖章等。享受国务院特殊津贴。现兼任上海及全国教育科研、课程改革、教师教育等领域的多种职务。主要著述有学会教学、教学实验论青浦实验的方法学与教学原理研究、青浦实验启示录、青浦实验一个基于中国当代水平的数学教育改革报告、进入21世纪的中小学数学教育行动纲领(1997-2010)、当代教学策略、教学任务的变革、教师在教育行动中成长，主编21世纪数学教育探索、面向

21、未来的基础学校等丛书。耕耘者的风范记上海教育功臣顾泠沅本刊特约记者 周卫教育是面向未来的事业，教师应是最有权威的未来学家。未来分为两半，一半是今天的延续，另一半要靠理智的雕琢。顾泠沅今年教师节，顾泠沅同志荣获上海市人民政府授予的上海市首届教育功臣的光荣称号。这不仅是顾泠沅同志个人的光荣，也是广大教育科研工作者的光荣。一个城市教育的发展，离不开名师的引领。改革开放以来，在上海基础教育改革和发展的几个主要历史时期，顾泠沅同志都作出了重要的贡献。一、主持青浦农村教改15年(1977-1992)1967年，顾泠沅同志从复旦大学数学系毕业后，分配到青浦县莲盛乡最基层的农村学校任教。他曾执教于中学、小学，

22、也担任过幼儿园的教师。历史给他一个机遇，让他切身体验到农村教育的艰辛。他则抓住了这个机遇，扎根农村，默默耕耘，为大面积提高农村教育质量倾注了自己全部的心血和聪明才智。十年浩劫之后，面对青浦县初中毕业生数学成绩1/4零分的灾难性现状，时任数学教师、教研员的顾泠沅同志。以“十年生聚、十年教训”的毅力，领导教改实验小组，经过3年调查、1年筛选经验、3年实验、8年推广，使全县数学教学质量大面积、大幅度提高，进入全市先进行列，并取得了单科突破、各科迁移、诸育并进、整体受益的效果。1986年教育局将他的经验在全市进行推广。同年，美国“掌握学习”的倡导考布鲁姆听了青浦经验后说：“你在东方做了十年，我在西方做

23、了40年，所得的结论几乎是一致的。”嗣后，国家教委组织专家组对青浦进行了实地考察，认为青浦实验小组“面对教育质量低下的局面，不埋怨客观条件差，不丧失前进的信心，不受片面追求升学率错误思想的干扰，也不采取违背教育的做法，提出从实际出发，按教育规律办事，向教育科研要质量”，“教育思想端正、成果显著、经验内容十分丰富”。著名教育家刘佛年称其为“教育改革的楷模”。1992年国家教委在上海召开了全国推广现场会，肯定青浦经验是基础教育改革的一项重大成果，并由办公厅正式发文决定有计划、有步骤地在全国范围内推广。顾泠沅同志的研究成果同时也获得了全国首届教育科研一等奖。1994年，上海市委党史研究室以“耕耘者的

24、风范”为题撰定了长篇人物叙事，把顾泠沅同志的事迹编入上海改革开放风云录。1996年顾泠沅应邀首次代表中国出席在西班牙召开的国际数学教育大会(ICME-8)。在会上他作了“青浦经验一个基于中国当代水平的数学教育改革报告”的系统讲演，深得同行的赞誉。15年的教改探索，顾泠沅同志与青浦广大中小学教师结下了相儒以沫、心心相印的深厚情谊。1998年，因工作需要，顾泠沅调离青浦，但他仍然始终如一地关注着青浦的发展。他一次又一次地深入青浦课堂，讲学传经，听课观察，面对面地交流谈心，指导改进教师的工作，规划青浦的教育如何再上新台阶。正是由予他和青浦同事们的共同努力，青浦区这面教改的大旗历经20多年的风雨，长飘

25、常新。2003年元月，教育部基础教育司领导决定由顾泠沅同志牵头，组成专家组，协调全国各省市自治区教研室和14所师范大学课程研究中心，在全国实施“以校为本教研制度的建设和教研活动创新”项目，推进全国新一轮的基础教育课程改革。2003年8月，青浦区教师进修学院在顾泠沅指导下，在全市率先举办“聚集校本教研”论坛，再一次引领了全市的教学改革。二、投身二期课改，总结中国数学教学理论1997年，顾泠沅老师受市教委委托，主持制定了“进入21世纪的中小学数学教育行动纲领”。这一纲领认真总结了上海市乃至全国历次教学改革的经验教训，宏观地把握了国际数学教育的发展趋势，在国内首次鲜明地提出了“以学生发展为本”的课程

26、观念，解决了在教学活动中学生与教师的主体互动关系。他冷静地理清了以赫尔巴特为代表的接受式学习与以杜威为代表的活动式学习的两大课程流派的源与流的关系，深入分析了各自的优势与不足，力求平衡与融合两者，尽可能避免课程改革中的偏激和盲动，防止教改的表面化和形式主义。他的这些思想，对健康推进上海的二期课改，乃至对顺利推进全国数学新课程的改革都产生了深远而积极的影响。这个行动纲领，获得了教育部全国第二届教育科研成果二等奖。1999年6月，顾泠沅同志与美国卡内基教育促进基金会主席舒尔曼教授共同主持了在沪召开的中美数学教育高级研讨会。这是中美两国教育专家之间的一场高层次对话。顾拎沉同志作为大会执行主席，在这次

27、会议上提出了“寻找中间地带”的观点，即在中美两国教育之间，可能存在一个中间地带，双方可以根基于各自的本土文化，相互借鉴、取长补短，用以改进本国的教育教学。这一观点为舒尔曼所赞同，成为中美双方与会代表的共识：多年来，顾泠沅同志一直密切关注着国际数学教育改革前沿理论和成果，同时又始终扎根于中国中小学数学教育的本土实践，倾心致力于中国数学教学理论的总结与概括。1994年，顾泠沅的名著教学实验论青浦实验的方法学与教学原理研究由教育科学出版社出版。以顾明远为首的专家组在成果鉴定中指出：该成果“是对青浦县实验全过程的精深概括，在教育学理论上有所创新和发展，具有重大的理论价值和实际价值”，“实验具有中国特色

28、，是我国教育理论研究同教育实践相结合的范例”，“论文提出的学会教学可与学会学习等当代国际上的先进教育思想媲美，论文提出的理论丰富了我国教育理论宝库”。此项成果获全国首届师范院校基础教育改革实验研究项目一等奖。1998年，顾泠沅同志与华东师范大学校长王建磐合作，共同创立了全国第一个数学教育博士专业。近年来，他与他指导的十几位博士合作，主编了21世纪数学教育探索丛书，目前已出版的有匹兹堡大学实施初中数学课程标准的教学案例(20017)，教学的窗口：哈佛大学中学数学教学案例集(20019)，数学教育：从理论到实践(200111)，寻找中间地带国际数学教育改革的大趋势(20036)。最近出版的专著有教

29、育部组织编辑的特级教师文库教育改革的行动与诠释(20038，人民教育出版社)。为了使中国的教学理论和经验走向世界，他还和香港大学课程教学系的首席教授马腾合著了中国的变式教育研究，此书已经被纳入国际教育权威丛书，计划明年出版。这一系列研究成果的发表，引起了国内外数学教育界的密切关注，而其研究价值又远远超出了数学教育本身。正如顾泠沅同志自己说得那样：“我国数学教育的探索需要扩大其研究领域，突破以往的研究方式，不再是东方和西方、传统和现代、理论和实际的六方对峙，而是融入国际意识的跨文化、大系统、重现场(现实复杂性)的研究观念和方法。在此，我们应不惜痛下功夫，扫除那些热衷于空谈、浮游于形式的不良习惯，

30、树立实事求是、返璞归真的好风气，使探索的内涵与价值得以真正的升华和张扬。”三、领衔教师继续教育与面向未来的基础学校研究1999年，教育部师范教育司为了指导实施园丁工程和中小学教师继续教育工程，建立了全国中小学教师继续教育东北师大研究中心和上海研究中心。顾泠沅同志主持“上海研究中心”的日常工作。在此期间，他主持完成了教育部委托项目“教师教育专业化与教师继续教育课程”，主持编写了中小学4门学科的9本示范性骨干教师培训教材，参与主持了全国中小学骨干教师、校长国家级培训的方案制定，并领导“教师研究中心”与上海市师资培训中心闵行基地合作，承办了两期“小学骨干教师国家级培训班”，探索了“基本理论+案例分析

31、+实践考察”三个板块的培训新模式，这种培训模式在全国73个国家级培训单位的综合评估中名列前茅，受到教育部师范教育司贺信嘉奖，并已在全国辐射推广。随着课程改革的深入。如何将先进的观念转化为教师的实践行为，已成为课程实施的瓶颈。有效地组织教师培训，改进教师工作，成为提高教育质量的关键。顾泠沅同志及其研究小组，不盲目地照搬国外模式，而是在广泛借鉴的基础上，有所改进，有所突破。在借鉴美国哈佛大学案例培训、参与式讨论的基础上，顾泠沅强调了教师行为的连环跟进；在借鉴香港大学徐碧美教授伙伴互助、个案研究的基础上，顾泠沅强调了专业引领和教育叙事研究方法的运用。经过与青浦区教师进修学院长达一年的合作研究，200

32、2年终于创造性地探索出以学科课例为载体的专业引领下的教育行动模式。这一培训模式一经提出，立即受到广大教师的热烈欢迎。今年一月，教育部基础教育司在全国各省市自治区教研室主任国家级培训中率先推广。上海市教委委托顾泠沅领衔的行动教育高级研修班由全市九个区70名骨干教师、30名专业伙伴组成，他们合作制作的十几个研究课例已在人民教育杂志陆续发表。顾泠沅还参与了国家哲社重点课题、教育部重点课题研究，协助吕型伟同志开展“21世纪中小学教育现代化的实验研究”，任课题组副组长，该课题历时15年(1985-2000)。在此基础上，他又主持教育部“十五”重点课题“面向未来的基础学校研究”，力图系统总结走在全国改革创

33、新前沿的40多所中小学、幼儿园办学的新理念、新模式、新经验，并希望在广大校长、教师实践智慧的基础上，提炼、概括出面向未来的中国基础学校的核心理念。在顾泠沅同志身上，集中体现了当代教育科研工作者无私奉献、矢志不渝、顽强拼搏、开拓创新的优良品质。这也得益于他的三位导师。俗话讲：名师出高徒。他将苏步青教授严谨的治学风格、刘佛年教授民主宽容的大家风范、吕型伟教授实在、求实的科学态度集于一身，铸就了当代教师的师魂。每一位熟悉顾泠沅的同志，在慨叹他精力充沛、洞察事实和深邃的理论思辨的同时，更为他善于实践反思、勤于笔耕的精神所折服。从1977年以来，他坚持写专业日志，不管工作多忙，身体多么劳累，都坚持将自己

34、每天的学习体会、谈话心得、参观随感、书信手稿一一记录下来。26年来已积累了95本札记，500万言。2000年6月，他随国家教育发展中心回访美国卡内基教育促进基金会，这是他第一次访美。在美12天，他几乎放弃了所有的游览活动，夜以继日地整理考察笔记，每天只睡四五个小时。回国以后，他又用两个月时间，加工完成了4万余字的美国基础教育访问考察报告，他的这种精神一时被传为佳话。我们为拥有这样一位杰出的教育科研工作者而感到自豪，我们愿意把顾泠沅同志的先进事迹变成教育科研工作者共同的精神财富。教学任务的变革顾泠沅一、重构知识与学习的概念“我们所知道的多于我们所能言传的” Polanyi, M., The ta

35、cit Dimension, London:Routledge&Kegan Paul, c1966, p4.。上世纪五十年代，英国哲学家波兰尼（M. Polanyi）在其论著中提出了这个我们有着共识而又忽略的命题。波兰尼据此推断出人类大脑中的知识分为两类：明确知识（explicit knowledge）和默会知识（tacit knowledge） Explicit knowledge 亦有译作“显性知识”等；tacit knowledge亦有译作“缄默知识”、“意会知识”等。所谓明确知识是指能言传的，可以用文字等来表述的知识；而所谓默会知识则是指不能言传的，不能系统表述的那部分知识。人类的默会

36、知识远远多于明确知识，而且有着不同于明确知识的显著的特征：（1）默会知识是镶嵌于实践活动之中的，是情境性的和个体化的，常常是不可言传的；（2）默会知识是不能以正规形式加以传递的；（3）默会知识是不能被加以批判性反思的。由于种种原因，这一知识论未能在教育实践领域中得到运用与检验。许多年以后，“默会知识论”终于走出了书斋。1996年世界经济合作组织在其报告OECD（经合组织）1996年科学、技术与产业展望中，再次强调了默会知识在知识经济时代的重要性。在深入实施素质教育的今天，重新探讨默会知识的作用，对于课程教学改革有着深远的影响，其中一个重要的原因是：默会知识论使我们对知识本身的结构和组成，对知识

37、的态度和理解发生了变化；默会知识论向传统的知识与学习概念提出了挑战。在迄今为止我国中小学的教学实践中，教师中心、书本中心、课堂中心仍然是最基本的特征，所有的学习活动也是紧紧地围绕这三个中心展开的。因为，人们似乎广泛地认为，学生所要学习的知识主要来自教师、书本和课堂，只有能够言传的才是知识；人们没有意识到知识中的默会成分是人类的另一种知识，在不经意间忽视了默会知识的学习。然而，无数的实践证明：“实践的技能很难诉诸于文字”、“科学的创新根源于默会的力量” 赵修义、郁振华：“默会知识：知识经济时代的一个哲学话题”，载2000年8月12日文汇报第12 版。换言之，由于我们认识了默会知识的力量，在大力提

38、倡创新精神和实践能力的今天，学习这一概念的内涵和外延被扩大了，可以用下面这个结构图来描述（见图 1）。图1 学习的新概念这是一种新的学习概念，学习不仅局限于从明确知识到明确知识的言传，而是四种学习关系的相互整合。从明确知识到明确知识的学习，以书本及其听讲为主，在我们现在的教学实践中占主导地位。很多优秀的教师在这方面积累了相当丰富的经验。而其它三类学习长期以来为我们的学校教学实践所忽视，现在需要大力提倡。其中由默会到默会的学习，“只可意会而不可言传”，它是在真实的或模拟真实的情境中、在学生的团体实践和做的过程中发生的；由明确知识到默会知识的学习必须通过学生的内化才能完成，是明确知识的融会贯通；而

39、由默会知识到明确知识的学习，是默会知识的逐步清晰和外显，它丰富了学生的明确知识。学习概念的变化、对默会知识的关注，将对教学产生重要的影响，从而打破传统的教师、书本、课堂三中心。这是因为，教学的任务和效果，不仅仅包含教师通过书本对学生所起的作用，至少还有另外两种作用能产生积极影响，这就是实践活动的作用（在行动中学）和学生集体的作用（在合作中学）。让学生学会在上述多种情境中学习，这不仅是在学校阶段，而且是整个终身学习的精华所在。二、教学任务的再分析1、默会知识论对教学任务分析的启示与发达国家相比，我国学生在系统的学科知识掌握上具有一定的优势，但在创新意识和实践能力方面差距十分明显。这与我们教学中一

40、直注重让学生从书本中获取知识不无关系。如前所述，人类知识按其外在化的程度可分为明确知识和默会知识，它们就象一座冰山的两个部分，前者浮出海面，后者在下面托起整个冰山，如图 2所示。从根本意义上说，只有借助默会知识的力量，人类所有的明确知识才得以发生和发展，人类的知识创新才有根基。默会知识它深深地镶嵌于人类的实践活动之中，只有通过在行动中的体验才能达到学会和提高的目的。 图2 知识的冰山模型 新的学习概念还对人们在实践中的合作互动提出了要求。新时代十分强调团队精神和群体意识。现代心理学研究表明，任何集体都体现了成员主体间的复杂关系，因此不能认为它只是个体简单结合的结果。小组合作学习和班级集体教学的

41、实践都在一定程度上证明，集体对每个成员有重要的教学作用。这样，学生学习作为教学任务分析的前提，它构成了如图3所示的分布式结构。 个体活动 集体活动 明确知识 概念原理 示例讨论 学生团体 默会知识 直觉技能 合作行动 图3 学习的分布式结构2、教学任务的基本构成教学对象的学习准备是教学任务的输入项，而教学目的规定着教学任务的输出。其中，教学任务作为目的与对象的中介，就具体落实为在教学过程中以怎样的内容、通过怎样的方式、达成怎样的水平，三者构成如图4的三维关系。对默会知识的重新认识，加深和丰富了我们对教学内容的理解。教学内容不仅存在于学科之中，而且存在于学生的生活世界中；同样重要的是，学生的情感

42、体验不仅仅作为一种学习的动力机制而存在，它可以而且应该成为学生的学习内容。教与学的方式，近年来人们通常将其区分为如下两大类别及其它们的变式，即教师主导取向的接受式和学生自主取向的活动式。在两类方式的运用中，师生关系、教师的教学行为和学生的学习行为具有显著的差异。两种方式的运用既受教学目的的制约，又影响了整个教学活动的展开和教学目的的达成。 至于教与学的水平，其层次性与教师的教学理念、教学能力和具体的教学要求有直接的关系，是从一个角度对师生互动情况的简要描写，也是衡量教学结果的关键性指标。图中的分类后文还将作进一步的阐述。 图4 教学任务的三维结构教学内容、教学方式和教学水平三者是相互关联的。首

43、先，任何教学内容在教学中的实现都是在一定教学水平上的操作；其次，内容与方式也是相互依赖的，一定的教学内容要与相应的教学方式、方法结合起来考虑，两者必须相互匹配。对教学内容、教学方式和教学水平的整体考虑体现了教学的整体视野。 3、我们的主要观点（1） 尊重学生差异的教学任务观传统的三中心观念把教师视为教学的单一主体。现代教学理论明确指出，在一定的框架里，“教学的行为（目的）是由一组主体（很多情况下是一个人）对另一组主体（很少情况下是一个人）实施的，前者称为教师，后者称为学生” 法G.米亚拉雷等著，思穗、马兰等译：教育科学导论，教育科学出版社1991年版第21页。教师在教学过程中起主导作用，可以称

44、之为主导性主体，而学生则面临自身发展的问题，可称之为发展性主体。无论冠以何种称呼，教学的主体都不是单一的教师或是单一的学生。众所周知，我国儒家文化极其深厚，强调尊师重教，这是传统美德，但这种传统容易使学校教育走向师道尊严的极端，而忽略学生的主动发展。在我们思考教学的两组主体时，可以发现，在仅仅重视明确知识传授的情况下，容易导致对学生主体地位的忽视；当强调默会知识学习、关注两种知识相互关系时，就无法不重视对学习个体的尊重和学生主体作用的发挥。在师生关系中强调尊重学生、关心学生、倾听学生的心声，从学生的需求、现状及发展可能出发，只有这样，学生的主观能动作用才能充分发挥，从而体现出自身也是教学的主体

45、之一。学生个性的差异性、每个学生学习准备状态的差异性、作为学习内容重要组成部分的默会知识的个体性特征，决定了师生两组主体间相互作用内容、方式的复杂性和差异性，因而整体视野下的教学任务观也是一种尊重个体差异的教学任务观。（2）在主导原则下取得新平衡是关键学校中的每一个教学任务都可以用图5的基本图式来表示。由图可见，学生的学习是多种不同影响的共同作用，这些作用可以是整合的、互补的，有时也会出现抵触或矛盾。这里最重要的是要选取正确的主导原则，就目前的认识而言，将教学内容与学习融为一体，有效地改进学生的学习方式应是核心的主题，我们要优先关注并理智地分析如问题解决、激发兴趣、知识应用和合作交流等国际经验

46、和研究成果；与此同时，教学改革的策略，应建基于学生、教师、学校甚至更宽广的教育社群的本土优势之上，应珍惜一切行之有效的传统措施，因应所需，不断改善。首先看准方向打破旧平衡，然后避免偏颇建立新平衡，教改实践需要那种不走极端而到达顶尖的集大成的智慧。下面是几个典型的例子： 教 师 学 生 图5 教学是两组主体间的复杂作用系统l 平衡概念理解、基本技能与问题解决学习过程是一个分层次的连续体，关注问题解决的策略十分重要，因为它是学习的最高层次。但是，国际教改实践业已表明，片面强调以问题解决为中心，基本概念和技能就难以落实，且较高水平的问题解决能力必须以掌握相关的基础知识与技能为前提。随着学生的成长，这

47、两者存在着分层次、螺旋式的相须互发关系。l 处理好长效核心知识与学生兴趣的关系为了让学生能够维持对学习的兴趣，需要从学生感兴趣的知识出发。兴趣是学习的动力。引起兴趣的有内容本身、内容的表达方式以及内容的学习方式等，但一味追求兴趣的教学活动也会出现偏颇，人们注意到到，知识不总是好玩的，也不总是容易的，学习在本质上是一个不断克服困难的过程。对于学生的终身学习而言，注重长期有效的核心知识，必须作为学生学习的真正主干。l 对应用情境要做恰当的教学加工为了体现知识的真实性、应用性，教学中常常需要例举真实的事例，或是在真实的情境中操作。然而，实际问题总是比较复杂，有时应用情境的混乱会造成知识更加难懂，真实

48、情境的干扰因素超过了教学过程的主导因素，反而不利于学生的学习。为了能在较为真实的情境中让学生体验知识的现实来源和应用价值，需要教师对教学情境进行适当的理性加工。l 弄清什么条件下合作学习才有效学习需要合作，相互交流是学生进步的重要途径。但许多实践的结果表明，开展合作学习有时会导致学生独立思考能力下降、个体积极性衰退，为使合作学习确有实效，教师需精心设计、适当掌握分合交替的过程，引导学生在独立思考的基础上合作学习、交流研讨。（3）现代信息技术为改变学习方式提供新平台我们所处的时代出现了大量的新发现和新发明，计算机和网络已经成为推动教学发展、促进教学变革的学习技术。作为一种交互式的宽带媒体和多智能

49、的崭新技术，它可以“平衡许多人的小努力和少数人的大努力” 顾泠沅：“美国教育考察报告（二）”，载上海教育科研2000年第8期。技术的变革及其新的学习平台的出现，必将带来学习方式的深刻变革，具体表现为：l 读写的基础不单是言语，还有表象，它涉及形象和屏幕的表达和解读，信息量大为增加，应强调信息导航搜索能力。l 推理不只是逻辑演绎，而且与利用手头的资料、数据作出推断更加相关，应重视对资料、数据的质量与可信度的判断能力。l 学习不仅是听讲，还要基于研究、发现或实验，它们将成为学习的重要方式。l 学习的价值不单是传承知识，而且要体现知识的创造与共享，这比任何时候都更为迫切。新的学习方式创造出一种新的互

50、动式的学习新文化，它是对以教师为中心的“灌输式”教学方法的革命。学生的头脑不是一个要被填满的容器，而是一支需要被点燃的火把。优秀的教育必须营造一个有利于创新思维发展的环境，教师要做点火者而不是灭火人。三、任务变革的教学论思考1、两种有意义的教学方式教学理论发展史上长期存在着“学科中心论”和“儿童中心论”的对垒，两种认识论在教学实践中的表现讲授式教学和活动式教学常呈“钟摆”现象。大量的事实表明，这两类不同的教学方式，最近二、三十年来有明显接近的趋势，作为教育发展的两极张力，真理也许就在这两个极端的中间。其实，人类学习本来就是获得知识经验与进行行为实践两者结合的过程，学习是知与做相统一的主动行为。

51、当前我们正致力于发展学生的创新思维，因此，一方面要改变灌输式的讲授，提倡启发式的接受与批判性思考；另一方面又要防止盲目活动，提倡有目标的活动与领悟，它们相互补充、相得益彰，从而改变以往那种封闭的、割裂的、视学生为容器的教学模式。在这里，我们要着重指出的是，无论是接受还是活动的教学方式，都有有意义学习和机械学习的区别。奥苏贝尔（D. P. Ausubel）最早提出有意义接受学习的概念，他认为，有意义学习过程的实质就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当概念建立合理的和实质的联系。对于个体来说，有意义学习就是习得语言文字符号的意义。奥苏贝尔那里，有意义接受学习是与机械接受学习相对的。活动

52、式教学大大超过了言语学习的范围，它有别于接受式的主要特征是：强调实践、操作及探索行为；注重对策略性知识的默会；重视人际交往，突出情感体验。有意义活动的教学是学生将已有的知识、经验、判断力等作为“工具”去解决新问题、实施新任务的过程，学生亲自参与，自行完成从“工具”到任务的策略性整合，从中获得体验与感悟。有意义活动的学习是与机械的、被动操作的活动相对立的。从国际、国内的教学实践看，我们在基于有意义接受学习的讲授式教学方面有着比较成功和成熟的经验，而在有意义活动教学上则显得相对薄弱，这就有必要着重对活动式教学进行研究。（1）活动式教学的基本组件近年来，从文献资料以及对我国尤其是上海地区活动式教学案

53、例的搜集、分析和研究中，我们获得如下认识：有意义的活动式教学须有若干基本组件构成，适当选择与组合这些基本组件则可形成一个适合不同课堂和师生角色的有效学习情境。表1是活动式教学的基本组件，也是创设有意义活动环境的基本构架。这一构架可以为我们提供一系列识别、建构或评估适合活动教学展开的学习环境。这里，将有意义活动的教学分成四个基本的组件，是出于研究的需要，在实际教学的运用中，这四者是高度综合、紧密相连的。表1 活动式教学的基本组件内容与任务有关的事实、概念和原理策略知识技术和方式、过程监控方法模式示范（提供案例）互动训练（操作对话）铺垫的设置与拆除（设计作业单）过程复杂性与多样性递增的任务序列从全

54、局性的任务概览到细节性的局部技能（任务分析表、概念导图）环境嵌入式的学习情境与专家实践文化的引领内环境（自我效能：动机与自控）与外环境（实践共同体：合作与竞争）的相互作用 （2）活动式教学与课程改革的突破目前我国正在进行的新一轮课程改革为有意义活动的教学提供了“舞台”。已经于2000年秋季在全国部分省市普通高中试行的、并于2001年秋季在全国部分小学（三年级起）和初中试行的“综合实践活动课程”，都以学生自行探索、问题解决为核心的研究性学习视为其中的重点内容。上海市第二期课程改革则着眼于课程对学生发展的功能，提出“基础性课程”和“发展性课程（旨在扩大学生的知识面与开展研究性活动）”的课程开发思路

55、。有意义活动教学突破了传统的书本中心、课堂中心与教师中心，将迎来课程、教学改革的突破性进展。具体表现为：打破了以书本知识接受为唯一学习方式的局限，让学生在问题解决和任务实施中求知，拓宽了有效学习的课程渠道，可以激发起学生自主学习的积极性和潜力；打破原有的课堂界限，传统课堂不断向社会和大自然延伸，“边缘课堂”内涵日趋丰富，为培养学生的创新精神和实践能力提供了广阔的空间；对课程开发、教学模式的改变和教师教育观念的转变起到驱动作用，教师的工作定位突破了以往单纯传授、灌输的模式，向引导学生创造的方向发展。同时，能者为师的观念被师生在更高的层面上接受。2、教学水平分类及其因素分析（1）教学水平三分类教与

56、学的各种任务，如根据从缺少思考到富于思考的操作方式，按它们在连续过程上达到的水平来区分和识别，一般分为记忆、解释性理解和探究性理解三个层次 参见美莫里斯.L.比格著，张敷荣等译：学习的基本理论与教学实践，文化教育出版社1983年版第390412页。，我们的观点如表2 所示。表2 教学水平三分类水平分类基本特点观点与建议记忆记住事实和操作程序过时，不符合今天的需要迫于考试影响和教学内部问题，还有较强势力不能一概否定，要有合理的看法解释性理解教师讲解学生领会应予提倡与发展，争取更多教学工作达到这个水平有不足，把学生往一条路上引，束缚思维，缺乏独创性充分发挥优势（是个重要环节）基础上克服弊病探究性理

57、解学生投入亲自探索应大力提倡，最适合未来与当今现代化建设需要是高层次教学思想，需要遵循在情境中学习的规律，要积极创造条件，让教师首先学会探究防止简单理解和形式化，有区别、分层次地提出合理的要求应当指出，这三级水平是密切联系的，它们之间没有截然分开的鸿沟。而且在这三种水平中，后一教学水平往往是在前面水平的基础上发展起来的，它包含了前面水平的要求。我们不仅应当尽量挖掘各类教学水平固有的潜力，而且必须从实际出发、有意识地促使教学水平的递进。（2）观察发现：思考力水平有待提高根据前述的教学水平分类，从九十年代末开始，我们对上海市某几个区县的课堂教学现状进行深入调查，结果发现如下两个突出的问题：l 许多

58、本该达到理解水平的课，正向记忆水平下降。教师启发性的讲解，学生有意义的接受，是我国传统教学的精彩之处，但不少教师将此下降为“填空式的问答”。所谓“边讲边问，小步快进”，其实“讲是为了灌输知识，问是看学生收到了没有”；把教学混同于学科习题的机械训练和简单强化，思考力水平明显下降。l 许多正在试验让学生亲自探究的课，教师常常通过解释或让学生记住最简捷的方法得出答案。这又是一种下降。 “表面上像探究，实际仍是讲解”，达不到学生亲自投入探究的思考力水平。当然，在广大教师的课堂教学中，教学水平既有下降现象，又有保持现象，这就有必要进行细致的因素分析。美国匹兹堡大学学习研究和发展中心依托教育学、心理学的成

59、果，再与教学实践相联系，通过典型的课堂教学案例，分析了影响高认知水平保持或下降的因素 美Mary Kay Stein, Margaret Schwan Smith,Marjorie A. Henningsen&Edward A.Silver著，李忠如译：实施初中数学课程标准的教学案例，上海教育出版社2001年7月版第21页。，见表3与表4。表3 高认知水平保持的七个要素 表4 高认知水平下降的六类因素 情境问题常规化，教师包办代替； 重点转移到追求答案的正确、完整，不注重意义、理解、概念获得等方面； 时间过多或过少； 课堂管理问题； 给学生的任务不恰当，指向不明； 教师对学生低层次结果或过程迁

60、就。 思维和推理搭“脚手架”； 学生提供元认知方法； 示范高水平的操作行为； 维持对证明、解释或意义的强调； 任务建立在已有知识基础上； 在概念间建立联系； 适当的探索时间。在我们所承担的中小学骨干教师国家级培训中，按照前已述及的几个环节：教学水平分类 调查观察 发现问题 因素分析 有效改进，提供了一种通过案例研究提高教学水平和能力的操作程序，并在培训实践中取得显著的效果。四、面对新任务的教师培训 学生学习方式的改变，新型师生关系的建立，对有意义活动教学的重视，传统课堂不断向社会和大自然的延伸，以及提高教学水平的迫切要求等等，为教师参与课程建设和开展教学改革提供了广阔的空间。教师发现和施展自己

61、的才华、开发潜能、提高专业水平、体现自身价值比以往任何时候机会更多、条件更好。但是，现有教师状况与新的教学要求之间不相适应的矛盾，也比以往任何时候更为尖锐。今天的教师面对着许多全新的要求，需要提升自己的教学观念，提高开发和实施学校课程的能力，转变自己在课堂上的角色地位、改变教学行为，当然也会涉及许多日益更新的知识和现代教学技术的学习、运用。进入二十一世纪，提高教师职业的专业化水准，已成为世界各国教育改革的聚焦点。教师专业发展是一个连续的谱系，从师范生到职初教师，再发展到有经验教师及专家教师，其中专家教师是教师成长的高级阶段。教师的专业成长（尤其是实践智慧的提高）与知识结构有如图6所示的基本关系

62、。职初教师的知识结构以原理知识为主，包括学科的原理、规则，还有一般教学法的知识，均属于本文开头所说的明确知识。有经验教师在教学实践中逐步积累案例知识，那是指学科教学的特殊案例、个别经验。专家教师则不同，他们还具备丰富的策略知识，也就是运用教育学、心理学原理于特殊案例的策略，其核心是对教学实践的反思。案例知识和策略知识，很大部分是教师的亲身经验，以默会知识居多。专家教师 有经验教师 职初教师- 原理知识 案例知识 策略知识 图6 教师专业成长与知识结构变化案例由于具有如下作用，正在引起普遍的关注：（1）案例是教学问题解决的源泉。通过案例学习，可以促进每个教师研究自己，分享别人成长的经验，积累反思素材，在实践中自觉改进自己的内隐决策，调