第六章课程论

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1、Pedagogy第六章课程论什么是课程？一、课程定义的多样性课程在教育活动中是处于基础和核心地位的，因此课程概念也就是课程论首先和必须正面回答、 清楚界定的， 是课程论最基本的概念， 甚至可以说是课程论所有研究和发展的理论出发点。教育目的学校培养目标课程学生（学）教师（教）教育目的和培养目标教师在教学过程中在学生身上成为现实自身得到提高教师的教，学生的学以及作为教师的教与学生的学的中介的课程是整个教学过程的三个最基本的要素。 教育目的和培养目标是通过所设置的课程而进入教学过程的，教育目的或目标本身并不是教学过程的一个要素。课程是教育目的和培养目标的基本体现；而教学则是以课程为依据展开的。 作为

2、教与学的内容， 课程是教和学活动的中介， 并制约着教与学的方法。正是通过这三者的相互作用，构成了一个完整的教学过程。令人遗憾的是， 尽管课程的地位如此重要，课程概念却至今没有达成能够得到人们公认的结果， 不仅缺乏具有普遍性的科学定义，甚至没有形成若干便于人们使用和沟通的工具性定义。（一）课程定义多样性的表现关于课程概念的实际状况相当复杂，大致的情况是，一方面， 提到课程， 人们似乎全部了解所指的是什么，课程是人们经常和普遍使用的概念；另一方面， 课程概念又是相当多样化的，以至几乎每一个研究者在探讨它时都必须给出自己的定义或作出自己的界定。以下是国内有关研究中比较有代表性的几种表述。“课程是教学

3、内容及进程的总和”；“按照一般的理解，课程一词指的是学校教学内容”；还有人认为， “几乎每个课程工作者都有自己的界定，若把各种课程定义加以归类，大致上可分为以下六种类型” ：（ 1）课程即教学科目。（ 2）课程即有计划的教学活动。（ 3）课程即预期的学习结果。（ 4）课程即学习经验。（ 5）课程即社会文化的再生产。（ 6）课程即社会改造。在课程论比较发达的西方国家，课程概念的表述更加多样化，不同定义更多。例如，在Pedagogy一本课程论著作中就曾列举了以下七种定义：（ 1）研制进行学习所需的产品、书籍和材料的一系列指南；（ 2）活动的教学大纲、学程设置、单元、课程和内容的编目；（ 3）由学校

4、指导的所有活动；（ 4）决定教什么的过程；（ 5）对课程编制中使用的过程的研究；（ 6）学习者在学校里实际学习的东西；（ 7）为学习者制定的学习计划；另外一本关于课程的书提出，课程术语的“合法运用”实际存在如下三种方式：第一，课程是叙述学校制定的教育工作计划的范围和安排的书面文件。最理想的是它包括：（l ）说明用这个文件作为指导规划教学策略的意图；（ 2）说明为学校提出的目的，以及为此目的而设计的课程； （ 3）为实现这个目的可能需要的一批文化内容；（4）说明测定课程和课程体系的价值及效果的评价方案。第二，课程是作为学校教育下位体系的课程体系。学校的课程体系是决定设置些什么课程，它将怎样落实，

5、它将如何评价。第三，课程是确定学科的领域。最关心作为学科领域的课程的是在学院、大学接受专业教育的本科生和研究生，以及课程论的教授和课程理论工作者。虽然这里所列举的定义是十分有限的，但已经可以反映出课程概念的多样性。（二）课程定义多样性的原因将关于课程的定义加以完全地搜集和罗列几乎是不可能的，以上只是非常有限地举出几个例子， 对于课程概念多样化提出的这些具体的说明，只能算是冰山一角，现实中课程概念的多样化还要复杂得多。简单地说， 课程定义多样性的根本原因在于课程自身的复杂性，而直接原因则在于研究者的出发点和研究角度的不同。对于这样一些定义略加比较，不难看出， 不同的课程定义彼此在内涵和外延上都相

6、去甚远，这很容易使人想到，是由于研究者们的出发点和研究角度的不同所致。事实上课程本身是复杂的，人们从不同的层次和角度出发研究和认识课程，不仅是可能的而且也是合理的。这就必然地会导致定义课程时的具体差异，有人关注课程的根本理念，有人关注课程的实践过程；有人着眼于课程的整体结构，有人着眼于课程的具体内容；有人侧重于课程的性质，有人侧重于课程的功能；有人强调课程对于社会的作用，有人强调课程对于学习者发展的作用。课程既非纯粹的客观事物， 也不是彻底的观念形态； 既有被决定被制约的性质， 又存在相当的自主和能动特点。 在人类的各种活动中， 课程是客观与主观统一、 物质和精神结合的复杂对象。 课程定义的多

7、样性从根本上正是来自这种复杂性， 对课程所进行的各种不同层次和角度的研究， 都可能揭示课程的特征， 都可能反映课程的规律， 都可能有助于我们了解和把握这一复杂对象， 因此也就是合理的。 正如有的研究者指出： “既然课程存在于不同层次，如若我们只注意某一层次而完全忽略其他，则不但见不到课程的全貌，更有扭曲课程的危险。”甚至可以说， 只有通过不同层次和角度的研究，才有可能比较全面和正确地认识课程。简单地归纳，研究者定义课程时比较经常地是从以下几个方面出发。一是从探讨课程的本质属性定义课程， 如课程即学习经验， 课程是学校指导的所有活动等等。二是从确定课程所具有的功能定义课程， 如课程是社会文化的再

8、生产， 是预期的学习结果等等。Pedagogy三是从课程存在的物质形态定义课程，如课程是教育工作计划的范围和安排的书面文件，是活动的教学大纲、学程设置、单元、课程和内容的编目，等等。四是从课程实施和管理的需要定义课程， 如为学习者制定的学习计划； 学习者在学校里实际学习的东西，等等。正如前面所说，从不同角度定义课程不仅是可以的，甚至是必须的。但是应当指出，在各种定义之间，仍然存在着源与流、本与末的区别，有些定义更接近课程本体的意义，有些则是衍生的。 毫无疑问， 从课程本体出发的定义最具有根本性， 在相当程度上决定和影响着其他层次和角度的定义。在本体意义上的课程定义，最深刻地反映出人们不同的课程

9、观。二、课程定义的科学化是一个不间断的过程（一）课程定义的稳定性尽管课程定义形形色色， 从上面有限的罗列中，还是可以看出一些明显的共同之处，主要表现为， 大多数的课程定义总是围绕着教育的内容、教育的功能而展开。课程定义的这种稳定性，是课程本身稳定性的反映。人们在分析人类的教育活动时， 早就在追究这样的问题：构成教育活动的必不可少的因素是哪些？对于这个问题的回答通常是：教育者、 受教育者、 教育内容三个因素， 或者是教育者、 受教育者、教育影响三个因素。无论怎样称呼，课程正是教育内容或教育影响中最重要的成分。 无论教育者的资格和身份如何变化，无论受教育者的年龄和范围如何不同，教育活动总是凭借特定

10、的教育内容而进行。而课程正是教育内容的主要承担者，通过课程将教育者和受教育者联结起来，使得教育活动得以发生。 从这个意义上可以说，没有课程，就没有教育活动，不同的课程定义的一致，正是来自课程在教育活动中这种不可缺少的地位。课程的历史与教育的历史同样悠久，可以说， 自从有了专门的学校和独立的教育，就有了课程。自从有了课程，它在学校教育中的地位及其相应的作用便确立下来，从未改变，而且可以说是永远不会改变，与人类的教育活动共始终：学校教育总是要有一定的课程，总是要凭借课程达到自己的目的。从古老的课程，东方如中国的六艺， 西方如欧洲的六艺，到最新颖的课程， 像今天世界各国普遍开设的计算机课程、环境教育

11、课程， 彼此间存在着巨大的差异， 在具体内容上差之千里。 但是，无论内容上的变化多么深刻，课程仍然是教育活动的主要内容和安排，仍然是将特定教育目标转化为受教育者发展现实的主要途径，这种性质，从远古到今天毫无二致。而且有充分理由断定，即使在课程的具体面目还难以准确估量的未来，也不会有什么变化。只要人类存在， 只要教育活动存在，课程的地位及课程的作用就会存在。 这是由教育的永恒性所派生出来的课程的永恒性，是一种客观必然。 正是对于这种稳定性和必然性的认识， 使得形形色色的课程定义总是存在着内在的一致性。这种一致性， 使得人们在讨论课程时有一个起码的共同出发点，使不同流派的并存、 对立及相互之间的交

12、流获得了基础，并且成为可能。总之， 课程在教育活动中的地位，它所发挥的作用是稳定的、永恒的， 反映在人们对于课程的认识中，便形成了课程定义当中的稳定性。（二）课程定义的变异性然而，课程定义又是不断变异的。 在不同的历史时期和不同的教育背景中， 人们为课程所下的定义总是不同的， 甚至在同一历史时期和同一教育背景中， 课程的定义也会大相径庭。课程定义的这种变化性，是课程本身的变化发展的反映。作为具有独立生命力的课程，始终是在发展变化的。课程在理论和实践上的日益成熟、社会对于课程的要求、影响和制约课程的各种条件，从根本上来说都在向着愈来愈丰富、愈来愈合理的方向演变。对于课程的认识不可能也不应当仅仅停

13、留在简单的稳定性上。尤其在Pedagogy面临课程生长中的各种具体问题时，仅仅根据课程地位、作用的稳定性来定义课程，便每每显得过于空泛、过于抽象，因而缺乏理论所应有的解释、说明、指导的力量。人们往往需要从课程实践中的各种问题和课程发展的现实需求出发，对于课程进行实际的探讨，并且在这样的基础上构建自己关于课程的更科学、更实用的概念。 因此，我们便看到了各种各样的课程定义。由于研究者所要达到的目标、所立足的位置、所关注的问题是形形色色的，这些关于课程的定义也便相去甚远。具体地说，在面对课程定义的多样性时至少应当考虑到以下几个方面。首先， 对课程定义的不同，反映了课程本身的演变。几千年来，随着社会的

14、进步和教育本身的发展，课程的内容从巫术（祭先占卜）、宗教、伦理道德发展为科学技术；课程的结构从单一的学科课程演变为多种形态的课程并存；课程的范围从专门化制度化学校教育扩展到终身教育、学习社会，课程定义必然受到这些变化的影响。其次，课程概念的不同定义，常常反映了人们在课程某个方面认识上的深化。在不同的历史条件和不同的教育基础上，人们对于课程的关注是不同的。比如，有时关注课程的稳定性，有时关注课程的变化发展；有时强调课程的基础性学术性，有时则强调课程的实际性应用性。 相应的， 这种关注会投射到关于课程的定义中去。比如，最近我国提出在中小学开展活动课， 于是引起了一轮关于课程定义的探讨，其中的热点就

15、在于活动课程与学科课程的异同，以及活动课程对于学生发展的影响作用。同样在90 年代前后引人注目的围绕隐性课程的研究，也产生了若干关于课程的定义，集中在与显性课程、正式课程的联系区别上。最后，课程概念的不同定义往往还取决于使用者的具体地位。例如， 理论研究者往往比较注意课程的根本性质、课程的结构等， 而教育行政人员和实际工作者则更倾向于探讨课程实际运行的条件、可操作性等，因此在定义时也会导致差异。总之，课程是动态的，在内容和形式等方面都在不断地发展，这些发展反映在人们对于课程的认识上，便导致了课程定义的变异性。课程定义的不断变化，使得人类关于课程的认识得以不断地补充和完善。三、关于课程本质的三种

16、不同看法在有关课程的本质的研究中，比较有影响和有代表性的观点大致是下列三种：（一）课程是知识这是一种比较早、影响相当深远的观点，也是比较传统的观点。从斯宾塞“什么知识最有价值”，已经表达了将课程看做知识的倾向。可以说，正是以这样的观点为基础，斯宾塞论证和建立起了以科学知识为主要内容的近代课程体系。在世界范围内， 课程近代化的历史过程主要是在这种观点影响下展开的。目前，尤其是在国内，这种课程观仍然是最具代表性和广泛性的。在我国中小学普遍实行的学科课程及相应的理论，就是这种观点的表现。这种观点的基本思想是，学校开设的每门课程是从相应科学中精心选择的，并且按照学习者的认识水平加以编排。作为知识的课程

17、通常表现为课程（教学）计划、教学大纲（课程标准）、教科书等所谓看得见、摸得到的客观存在物。当课程被认为是知识并付诸实践时，一般特点在于：课程体系是以科学逻辑组织的。课程是社会选择和社会意志的体现。课程是既定的、先验的、静态的。课程是外在于学习者的，并且基本上是凌驾于学习者之上的学习者服从课程，在课程面前是接受者的角色。Pedagogy从心理学基础而言，这样的课程主要关注并依赖学习者的认知品质和过程。（二）课程是经验这种观点主要是在对于前一观点的批评和反思基础上出现和形成的。人们发现，将课程看做知识， 很容易导致 “重物轻人” 的倾向， 即强调课程本身的严密、完整、系统、 权威，却忽视了学习者的

18、实际学习体验和学习过程。而且，尽管从课程是知识的认识出发，课程似乎能够设计编排得一十分合理，但在事实上却往往并不能保证达到它的预期效果。这样的问题，几乎在各个国家的不同时期都被人们注意到和批评过。于是人们提出，实际上，只有那些真正为学生经历、理解和接受了的东西，才称得上是课程。于是，许多人在谈到课程时开始使用 “经验” 这一概念， 并且进一步认为课程就是学习者本身获得的某种性质或形态的经验。当课程被认为是经验时，一般特点在于：课程往往是从学习者角度出发和设计的；课程是与学习者个人经验相联系。相结合的；强调学习者作为学习主体的角色。从心理学基础而言，这样的课程跳出了认知的范畴，强调和依赖学习者个

19、性的全面参与：主动性、积极性、选择性、感情、兴趣、态度等。课程不是外在于学习者、凌驾于学习者之上的，学习者的角色是参与者和组织者。（三）课程是活动这是一种更新的观点，认为上述观点及其他关于课程本质的看法都有局限，比如“将课程理解为学科教材，教师容易把握，但也容易导致“见物不见人”的倾向；把课程理解为学习经验，有利于解决“教育中无儿童”的问题，但教师又感到迷茫，不知如何操作。我们认为， 走出这种两难困境的惟一办法是： 改变传统的非此即彼一要么是主观学习经验， 要么是客观学科教材的思维方式， 将视角转向二者的交合处活动， 从活动的角度看待和解释课程。 ”这种观点的基本思想是，课程是受教育者各种自主

20、件活动的总和。学习者通过与活动对象的相互作用实现自身各方面的发展。 但从现有研究中可以看出， 这种课程应当具有以下特点：强调学习者是课程的主体，以及作为主体的能动性；强调以学习者的兴趣、需要、能力、经验为中介实施课程；强调活动的完整性，突出课程的综合件和整体性，反对过于详细的分科；强调活动是人心理发生发展的基础，重视学习活动的水平、结构、方式，特别是学习者与课程各因素的关系。从心理基础而言，这种课程也强调全面性，即除了认知过程之外，学习者的其他心理成分同样是实施课程必须考虑的。由于活动具有的主体性和对象性，可以有效地保证关注课程的两极：学习者和学习对象。关于活动过程的心理学和哲学理论，对于课程

21、的实施过程的研究都令这种观点获得比较厚重的理论基础。例如，皮业杰的发生认识论，关于活动对象内化为主体认知结构，经验外化为活动方式。态度、能力等。但这种观点的问题在于，首先，活动是比较大的概念：哲学、心理学都有不同界定，而且都是将其作为比较根本性的概念，如果直接用于指导和说明课程，必定需要许多限制、解释。 实际上， 在教育学领域经常谈到的活动，与哲学和心理学所说的活动是有着严格的区主观Pedagogy别的， 它没有哲学和心理学中那样广泛而普遍的意义，也不是最根本的概念，而是教育的下位概念， 是相对于接受、 训练而言的。 究竟是从哲学和心理学意义上说课程是活动呢？还是从教育学的意义上说课程是活动呢

22、？这是应当区分，但又很难区分清楚的。此外，这种观点对活动的“对象”没有十分清楚和明确的限制，随意性较大。课程是活动的观点首先是在学前教育领域提出，不是偶然的，学前教育的特点是以游戏、活动为主，这与基础教育是存在着深刻差异的。总之，课程是经验和课程是活动的看法，都是鉴于将课程看做知识观点的局限而提出的，也都很明显地具有共同的优势：将学习者与课程的相互作用的关系明确地提了出来，从而避免忽视学习者的痼疾。这三种观点，分别对于课程的本质做出了明确的回答，其中，到今天为止在我国实际影响力最大的是课程是知识的观点。四、课程内涵的变化趋势从上面的内容，我们可以看出，课程的内涵发生了重要变化，主要呈现出以下六

23、个趋势：1 从强调学科内容到强调学习者的经验和体验当人们强调学科而且只强调学科的时候，课程的内容也就和学科的内容等同起来了，这样课程就越来越排斥儿童的直接经验。由此导致的结果是，课程越来越成为社会对儿童施加控制的工具，儿童的权利、儿童的发展在课程中得不到保障。为了切实保障儿童的发展，把儿童的发展作为课程的核心，人们开始越来越关注学习者现实的活生生的经验和体验。这并不意味着排斥源于文化遗产的学科知识，而是在儿童现实经验的基础上整合学科知识，使学科知识成为学生的发展资源而非控制工具。2从强调目标、计划到强调过程本身的价值只把课程作为教学过程之内订和教学情境之外设定的目标、计划或预期结果，必然会导致

24、把教育教学过程本身的非预期性因素排斥于课程之外。人之所以为人的根本规定之一是，人是创造的主体。 当特定的教学情境中教师和学生的主体性得到充分发挥的时候， 这种教学的进程必然是富有创造性的， 必然存在许多非预期性因素， 正是这些创造性的、 非预期性的因素拥有无穷的教育价值。 因此，人们开始走出预期目标、计划的限制，关注教学进程本身的教育价值，强调“过程课程” 。这并不是不要目标、计划，而是把目标、计划整合到教学情境中，使之促进而不是抑制人的创造性的发挥。3从强调教材这一单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合片面强调把课程作为学科内容和目标、计划，必然导致把教材等同于课程、教材控制课程的现

25、象， 而强调把课程作为学生的经验，强调教育教学过程本身价值，必然会把课程视为教师、 学生、教材、环境四因素间持续交互作用的动态的情境。课程由此变成一种动态的、生长性的“生态系统”和完整文化，这意味着课程观念的重大变革。4从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重。在课程论中，显性课程与隐性课程是两个相对应的范畴。所谓“显性课程”，是指学校教育中有计划、有组织地实施的课程。这类课程是根据国家或地方教育行政部门颁布的教育计划、教学大纲编制的，是“正式课程”或“官方课程” 。所谓隐性课程，是指学生在学习环境（包括物质环境、社会环境和文化体系） 中学习到的非预期性或非计划性的知识、价值观念、规范和态

26、度，这类课程当然是非正式的、官方的，具有潜在性和隐蔽性，早在20 世纪初，杜威及其学生克伯屈就深刻阐述了伴随显性课程而生的隐性教育（主要是价值、态度）对人的发展的重要意义。晚近的课程理论则又从社会、个体等多维度对隐性课程进行了深人研究。由此得出的结论是，隐性课程是影响人的发展的不可忽视的重要课程，为了谋求隐性课程与显性课程的和谐统一，需Pedagogy要创设宽松、自由、 真实、 富有创造性的教育环境和教学情境，以尽可能减少隐性课程的负面影响， 发挥隐性课程的积极作用。学校中的隐性课程和显性课程共同构成学校的“实际课程”。5从强调“实际课程”到强调“实际课程”与“空无课程”并重“空无课程”是美国

27、著名美学教育家、课程论专家艾斯纳提出的概念，被作为思考课程问题的一个独特视角。 我们在思考课程问题的时候，经常碰到的一个问题是：为什么学校和社会在课程变革中选择了现有的课程并将之制度化，而排除了其他的课程？那些被学校和社会在课程变革过程中有意或无意排除于学校课程体系之外的课程，艾斯纳称之为“空无课程”。有些“空无课程”是学校和社会出于某种需要而有意识排除的，也有些“空无课程”是由于人们受习惯势力的影响未意识到其价值而导致的。艾斯纳从心智过程和内容领域两方向记述了“空无课程”的重要性。从人的心智过程的角度看，在现有的课程目标中，认知目标受到重视，而情感和动作技能目标被弱化，相应的许多课程成为“空

28、无课程”。即使是认知目标， 也往往偏重语文和数学逻辑在认知发展中的重要性。孰不知， 侧重于直觉和感知能力方面的课程对认知发展有举足轻重的作用，然而这类课程也成为“空无课程”。从内容领域的角度看， 艾斯纳认为， 许多对人的发展极为重要的课程在现行课程体系中没有位置，变为“空无课程” 。就同一个内容领域而言，艾斯纳又分析道，许多重要的内容被有意无意地排除出该学科之外，变为“空无课程”。因此，在课程变革中，不仅应思考现行的“实际课程”的合理性，还应思考学校教育中的“空无课程”及其成因，以增强课程变革的目的性、合理性。6从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合随着信息社会的到来，社会变迁速度空前

29、加快，学校、家庭、社区越来越趋向于融合，趋向于一体化。 在这种背景下， 课程变革再也不能固守学校课程的疆域， 而应谋求学校课程与校外课程的和谐、互补、整合。其实，当把课程理解为教师、学生、教材、环境四因素的整合的时候， 这里所谓的环境就远不止学校环境， 还包括广阔的富有教育意义的校外社会环境和自然环境，蕴含着学校课程和校外课程的整合。五、课程的类型课程类型是指课程设计的不同种类。 由于课程工作者有不同的课程观， 学校的具体情况各不相同，因而所设计的课程类型也会有所不同。（一）根据课程的组织方式，课程可分为以下六种类型：学科课程（也称分科课程）。使以文化知识（科学、道德、艺术）为基础，按照一定的

30、价值标准， 从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容， 根据知识的逻辑体系， 将所选出的知识组织为学科。 各学科具有特定的内容、 一定的学习时数和学习期限。 不同学科有一定的排列顺序，彼此有必要的联系。这类课程历史悠久，是最古老、使用最广泛的课程类型。我国古代的“六艺” （礼、乐、射、御、书、数）及古希腊学校的“七艺” （文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文学、音乐）是其雏形。近代夸美纽斯倡导的“泛智主义”学科（本国语、近代外国语、 经验科学） 等，均为分科课程的例子。 我国普通学校开设的语文、 数学、外语、物理、音乐、体育、美术等，都是根据分科课程设计的。Pedagogy学科课程的优点：1

31、按照学科组织起来的教材，有助于系统传承人类文化遗产；2 通过学习逻辑地组织起来的教材，有助于学习者获得系统的文化知识；3 以传统知识为基础，容易组织教学，有助于组织教学与评价，便于提高教学效率。学科课程的缺陷：1由于学科课程是以知识的逻辑体系为核心组织起来的，容易导致轻视学生的需要、经验和生活。 代表成人世界、 体现成人意志的逻辑知识与儿童的世界。 儿童的需要和经验并非直接同一， 过于强调逻辑知识势必导致漠视儿童现实的需要和经验， 导致死记硬背。 再者，儿童的生活是一个有机整体，这个整体不能人为地分解为 “数学部分” 、“语文部分” 、“化学部分”、“历史部分”等，因此，过于强调学科课程也有可

32、能导致肢解学生完整的生活；2每一门学科课程部有其悠久的学术传统，都有其相对独立和稳定的逻辑系统，这容易导致忽略火热的当代社会生活的现实需要；4 学科课程也容易导致单调的教学组织和划一的讲解式教学方法；5 学科课程变革起来难度较大。 学科课程不是价值中立的， 它体现了不同社会群体的利益， 当某些学科被纳入课程体系之后， 既得利益者就会抗拒变革。再者， 由于社会政治经济需要和市场价值的差异，不同学科课程之间存在等级差别，这也阻碍了课程变革。地理历史物理化学其他学科相关课程。由具有科际联系的各学科组成的课程，这种课程旨在寻找两门或几门学科之间的某种共同点，但仍然采取分科形式。组成的相邻学科，如语文与

33、历史，历史与地理，数学与物理、化学，物理、化学与生物等，既保持了原有学科之间的界限，又在各学科课程标准（教学大纲）中确定了相关学科的科际联系点，使教材之间保持密切的横向联系。地理历史物理化学其他学科Pedagogy相关课程可以克服分科课程彼此封闭、各自为政的缺陷，通过寻求不同学科之间的内在联系， 使学牛学习的知识彼此整合起来，有助于优化学生的认知结构。当教师了解不同学科之间的关联以后，也可以彼此配合，避免对知识的不恰当重复。融合课程（或称合科课程） 。这种课程是把有着内在联系的若干学科合并，构成一门新的学科。在中小学课程中，这种融合早已有之，例如生物就是动物学、植物学、微生物学、生理学、解剖学

34、、遗传学的融合，地理课也是地质学、自然地理、人文地理、历史地理的融合。在今天新的时代条件下，又会发生新的融合，如将初中的物理、化学、生物合并为自然学科，将政治、地理、历史合并为社会学科等。建立合科课程的目的在于打破相邻学科间的框框，把这些学科的内容揉合在一起，以尽量保持知识的完整性。 融合课程并非原先几门传统学科的拼盘或混合，而是打破或超越了被融合的各学科的固有逻辑，形成一个新的有机体融合课程的逻辑。由此看来， 融合课程在学科综合的程度上远远超出相关课程。实施的关键在于如何对待不同学科的材料。如果只是有一个新学科名称， 而教师仍然像原先那样孤立地对待其中的各学科，那么这种课程不能说是融合形式。

35、社会科理科地理历史公民物理化学其他的融合领教材教材教材教材教材域、学科从课程实践看，融合课程并不普遍，原因是设计融合课程存在许多障碍。每一门学科之间通常被认为是相互独立的，对于怎样将不同学科内容整合起来以形成新的理论，很难达成一致意见。 实际上， 开发融合课程所存在的困难不仅是不同学科内容本身的关系问题，从更深层的社会背景看，每一门学科所代表的是某一群体的利益，学科融合会打破业已确立的不同群体间的利益平衡，导致利益冲突，这必然会使课程融合产生困难。广域课程。所谓“广域课程”是指能够涵盖整个知识领域的课程整体。广域课程在其出发点上与融合课程存在某种相似：都是围绕一个所选择的组织核心而将分支学科组

36、织为一个新的课程整体， 而且被整合的每一门学科都将失去其独立性。然而，广域课程与融合课程也有区别： 广域课程在范围上要比融合课程来得大。融合课程的范围主要限于与学科有关的领域，而广域课程则不仅包括与学科有关的领域，人类所有的知识与认知领域都可以被整合。像“ 19 世纪西移美洲的移民”这样的主题可以整合所有知识领域，而不只是相关学科，由此形成的课程即是广域课程。广域课程可以说是学科课程的一种改进了的类型，这种课程减少了课程设置中的分科数目，可以减轻学生由于学科分化过细带来的负担，使教给学生的知识比较完整，且更加接近生活，有它的优越性。但广域课程也存在两个问题：一是编写教科一行的难度较大；二是师资

37、问题，过去培养的师资，专业划分过细。不能胜任广域课程的教学，广域课程师资的培养模式需重新设计。社会自然一般技能其他广域科目相关课程、合科课程和广域课程都是针对学科课程分科过细的弊端而对相关知识进行不同程度综合的课程，但仍有学科课程的性质。活动课程（经验课程） 。这种课程打破了学科逻辑的组织界限，从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的活动为中心而设计的课程。一般地说，活动课程起源于19 世纪末20 世纪初欧美的“新教育运动”和“进步主义教育运动”，比分科课程要晚上千年。如果我们再溯其根源，也只不过是卢梭的“自然教育”思想、裴斯泰洛齐的教育适应自然的原则和福禄倍尔的儿童自动发展的思想，尤以卢梭影响更甚。

38、在活动课程的发展历史中，杜威常被认为是代表人物之一。Pedagogy卢梭的思想比较明确地体现了“活动课程”萌芽。他倡导自然教育，强调教育必须适应儿童自然发展过程，服从儿童发展的“永恒法则”，以儿童的“内在自然”或者说“天性”为中心。他主张将儿童放归大自然，精心组织一系列活动使儿童在活动中学习。“不要对你的学生进行任何种类的口头教训，应该使他们从经验中取得教训” ，“我们只主张我们的学生从实践中去学习” ，“不要教他这样或那样的学问，而要由他们自己去发现那些学问”，“教育应该是行动多于口训” 。由此，卢梭反对向儿童传授现成的书本知识，他的爱弥儿到了15岁还不知道 “课本” 是什么。他认为， 适合

39、儿童的知识首先是儿童在现实事物中寻求的知识，这些知识包括自然事物的知识和社会的知识；其次是“有用” 的知识，即符合儿童现实需要的知识。 卢梭的这些主张已彰显出活动课程的萌芽，他强调的进行自然教育的手段就是经历实践，让儿童从生活和实践的切身体验中通过感官的感受去获得自己所需要的知识。他的“世界之外无书籍，事实之外无教材”的主张都为后来的杜威所承接。杜威指斥传统的学校是 “静听的学校” ，认为这些学校的教育与广阔的社会生活相脱离，显得抽象、 教条。他反对以往的课程观念， 建议“抛弃把教材当做某些固定的和现成的东西，当做在儿童的经验之外的东西的见解；不再把儿童的经验当做是一成不变的东西；而把它当做某

40、些变化的、在形成中的、有生命力的东西”。他主张开展有利于儿童生活的各种类型的活动， 在这种活动中，儿童是活动的主体，他们是决定活动形式和活动内容的决定因素，他说；“学校课程中相关的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动” 。这种活动给儿童一片广阔的生活天地。儿童在其中，或从事艺术活动，或从事制作，或从事语言社交活动，或进行研究与探求活动，均从其兴趣与动机出发。他为从事这些活动设计了一种学习方式“从做中学” ，通过学生主动的活动与探究获取经验。杜威的上述主张，到了进步教育那里，成为彻底抛弃分科课程的依据。经验课程有哪些基本特征？1经验课程以学习者当下活生生的直接

41、经验为课程开发的核心（基点），课程目标的基本来源是学习者的经验及其生长需要。学习者在与其所处的情境的交互作用中，在解决所面临的各种问题的过程中建构经验、发展人格。 学科知识的学习以及社会生活经验的学习当然是重要的， 但这种学习只有以学习者的直接经验为基础、满足学习者的需要和兴趣，才能成为经验课程的一部分所以，经验课程必然要求打破或超越传统的学科分类框架，以学习者为核心重组学科知以2在经验课程中，学习者是能动的创造性的存在。学习者不仅对学习的计划或设计有兴趣，对学习的结果也感兴趣。由此，在经验课程中，学习者参与学习活动的构想、计划、实施、评价，学习者选择他认为重要的活动，而且能够理智的、自由的批

42、判这种学习活动。3在经验课程中，学习者是整体的存在。经验课程的学习过程是学习者全人格参与的过程，这是智力过程与情绪过程的统一，是思维与行动的统一。因此，在经验课程中，学习者的需要、 动机的发展与其智力的发展是同等对要、相辅川成的； 学习者的思维能力（问题解决能力）的发展和其操作能力（行动能力）的发展是同等重要、相辅相成的。4经验课程重视学习者的个性差异。经验课程尊重学习者在能力倾向、情绪等方面的差异，课程必须在尊重学习者个性差异的基础上开发并实施。 同时，根据学习者的能力倾向，组织小组学习，倡导分工协作的学习方式。经验课程的优点：1经验课程强调学习者当下的直接经验的价值，把学习者的经验及其生长

43、要作为课程目标的基本来源，充分满足学习片的需要、动机、兴趣，因而在经验课程中，学习者成为真正的主体，课程的意义之源被发现了，扭转了千百年来把课程视为学习街的控制工具的局面。2经验课程主张把人类文化遗产以儿童的经验为核心整合起来，主张把学科知识转化为儿童当下活生生的经验，强调教材的心理组织，这样， 儿童在与文化、与学科科知识交互Pedagogy作用的过程中，人格不断获得发展。3经验课程主张将当代社会现实以儿童的经验为核心整合起来，既把儿童视为社会的儿童、 生活于社会现实之中的儿童，又不使儿童拘泥于当前的社会现实，被动适应当前的社会现实， 而是着眼于儿童的未来，主张基于儿童的人格发展对当前的社会现

44、实进行改造。应当说，这种观点摆正了儿童的人格发展与当前社会生活的关系。经验课程的局限性：1经验课程容易导致忽略系统的学科知识的学习。尽管经验课程的倡导者的初衷并非不要学科知识， 而是寻找学科知识对儿童人格发展的意义和价值，但足， 经验课程的实践过程往往导致实施者沉醉于儿童当前的各种偶发性冲动，纵容儿童，忽略学科知识的教育价值，走向“儿童中心主义” 。2经验课程容易导致“活动主义”，忽略儿童思维能力和其他智力品质的发展。经验课程的确立者（如杜威）大部主张把儿童的思维能力、问题解决能力、创造性的培养作为经验课程的基本目标，并主张把这些心理品质的培养与儿童对情境的操作和行动有机统一起来。然而在经验课

45、程的实践中人们往往把经验课程误解为让儿童随意地从事一些肤浅的、缺少智力价值的操作活动，从而忽略了儿童深层的心理品质的发展。3经验课程的组织要求教师具有相当高的教育艺术，对于习惯于班级授课制和讲解教学法的教师而言，这点很难适应。分科课程与活动课程是学校教育中的两种基本的课程类型。我们可以把两者看作是一种相互补充而非互相代替的关系。（直接经验和间接经验、个人知识和学科知识、心理经验和逻辑经验的关系）。分科课程可以将科学知识系统话使教材依一定的逻辑顺序排列，学生在学习中可以掌握一定的基础知识、 基本技能，但是，由于分科过细， 只关注学科的逻辑体系，容易脱离学生生活实际， 不易调动学生学习的积极性；

46、而活动课程则可以在一定程度上补救这一缺失。 但与此同时，由于活动课程自身往往依学生兴趣、 需要而定，缺乏严格的计划，不易使学生系统掌握科学知识。一正一反，利弊兼具。任何一者在张扬其特长的同时，也就将其短处暴露无遗。 所以，两类课程在学校教育中都不可缺少。 至于进步教育以活动课程为代价牺牲分科课程，传统分科课程忽视活动课程，都已被证明是有问题的。分科课程与活动课程的差异分科课程活动课程认识论知识本位经验本位方法论分析综合教育观念社会本位（教育为生活做准备）个人本位（教育既生活）知识的传递方式间接经验直接经验知识的性质学术性知识现实有用的经验性知识课程的排列逻辑顺序心理顺序课程的实施重学习的结果重

47、学习的过程教学组织形式班级授课制灵活多样学习的结果掌握“双基”培养社会生活能力、 态度等当然，这在一定程度上是将分科课程与活动课程极端化了，这是就其各自实质而言的。实际上，两者并非是水火不容的。例如， 分科课程虽以社会为其本位， 但也并非就不关注个人的发展及个别差异；反过来， 活动课程虽以学生兴趣、 需要为基础， 也并非就毫不理会社会的需求。其他各类也是如此。不过，两者相较，的确是有所偏重、主张不一的。上表提示我们无论是分科课程，还是活动课程， 都不是完美无缺的，分科课程的缺陷可以在活动课程Pedagogy中获得一定程度的克服， 活动课程的优点正是分科课程所必须吸取的，反之亦然。 只有将两者有

48、机地结合起来，才能取长补短，获相得益彰之效。核心课程。核心课程可以看作是分科课程的反动，它一反分科课程将各门学科进行切分的作法， 而是在若干科目中选择一些重要的学科合并起来，构成一个范围广阔的科目，规定为一学生所必修， 同时尽量使其他学科与之配合；核心课程在一定程度上也可被看做是对儿童中心课程的反动， 它在产生之初， 尤其反对课程只从学生个人兴趣、需要动机出发的做法。它提醒教育者注意，儿童并非生活在真空里，而是在一个特定的时间、地点和特定的社会环境里成长的， 课程需要反映儿童所赖以生活的社会的需求，因此，核心课程在产生之初， 其显要特征就是注重社会需求以及以生活为中心。及至后来， 核心课程在此

49、立场上稍有改变，其实施也吸纳了活动课程的一些成分。核心课程的特点除了学科间的综合并构成一个“核心”之外，它还有另一显著特征，即这种课程是要每个学生都掌握的，是需所有学生共同学习的。这样就带来一些问题： 一是社会生活的需要是多种多样的， 哪部分课程需纳入 “核心课程” ；二是随着新学科的不断涌现，这些学科的拥护者都极力希望纳入到课程中来，并且，有的学科也的确需要在核心课程中得到反映。这就又使得课程选择与设计中的古老问题时间和可利用资源反映了出来。在这种情况下， 如同分科课程自身的缺失造就了活动课程一样，与核心课程互补的外围课程也就应运而生了。外围课程是为不同的学习对象准备的，它不同于照顾大多数学

50、生、面向所有学生的核心课程， 而是以学生存在的差异为出发点的；它也不似核心课程那样稳定，随着环境条件的改变、年代的不同及其他差异而作出相应的变化。核心课程与外围课程的差异， 如同一般与特殊、抽象与具体的对立，是相辅相成的。核心课程产生于 20 世纪 20、 30年代的社会动荡时期，改造主义在其中的作用功不可没。改造主义自称是“危机时代的哲学”，宣称社会文明已面临着毁灭的可能，必须改造社会使人们能够共同生活； 这种改造不只是通过政治行动，而更基本的是通过社会成员的教育去实现人们共同生活的远景。 因此，在他们看来教育必须专心致志于创造一种新的社会秩序，必须在人的心灵中引起一场意义深远的变革。他们倡

51、导一种“以未来为中心”的教育纲领，其目的是通过说服而不是强制的办法来实现“社会改造”。以这种社会思想与教育思想为指导，他们大力倡导以“社会改造”为核心来构建核心课程，打破原有分科课程的界限。改造主义的代表人物布拉梅尔德就曾以“我们拥有一个什么样的社会”以及“我们能有一个什么样的社会”为核心，构建了关于健康、社会生活等围绕其间的庞大的核心课程体系。所以，在有些人看来， “核心课程之真正特点乃是注重社会需要及以生活为中心”。自然健康教育社会一般技能其他广域教科核心课程自提出后，就一直有着激烈的争论。这些争论， 既涉及核心课程本身，也涉及核心课程与外围课程的关系。可以说，这种争论从 20、 30 年

52、代至今就没有停止过。目前看来，这种争论还会持续下去，其中除了核心课程与外围课程两者各执一端的特性使然之外，至少还有以下几个因素影响着或者说延续着这场争论。Pedagogy第一个因素是新学科在不断发展或学科内的分支在不断生长，同时，各种社会问题层出不穷，哪些内容应置于核心课程，哪些应置于外围课程，难有一统。例如，有的在19 世纪初被作为大学课程的，当今已置于中学核心课程；而另外一些学科，虽也在19 世纪即已形成， 如社会学，还有其他新学科和分支学科如语言学、分子生物学、 遗传学和政治科学仍被排除在中学核心课程之外；此外，新的社会问题，如防止艾滋病、吸毒等，是否放在中小学核心课程之中，由于来自各方

53、面的压力，这些问题仍在核心课程与外围课程之间徘徊。第二个因素是核心课程及其名称并不能界定所教的内容。人们发现，不同的内容实际上可以用同一核心学科的名称来表示；有些归属于某一核心学科的内容，同时也可归属于另一核心学科；反过来，核心学科与其涵盖的内容名实不符的情况也是存在的，例如，现代欧洲史常常是教一系列要学生记忆的战争与战役、国王继位和政党执政，而对欧洲从农业社会向工业社会的转化，以及人们职业和生活方式的变化却很少论及。第三个因素是核心课程只能满足一部分学生的需要，而不能兼顾所有学生，来自家长及社会的压力也会使核心课程摇摆不定。当学生相信课程能够使他们学会对他们来说重要的东西时， 他们会试图学习

54、教师所教的东西。当他们感到课程内容与他们的兴趣无关时，他们可能只是为了通过考试，接着很快就遗忘了。在许多家长看来，学校仅仅是为他们的小孩获得更好职业的手段，当他们发觉两者之间没有联系时，就会失去对课程的兴趣。这在一些教育工作者看来， 解决的办法是， 为想就业的学生安排职业教育的核心课程；为想升学的学生安排学术性学科的核心课程。而在另一些教育工作者看来，解决办法是要编制对这两部分学生都需要的核心课程。当然，还有其他变式，诸如合作教育，即在学校学习一段时间，工作一段时间。对核心课程的这些不同设想还会继续争论下去。第四个因素是核心课程围绕社会问题而组织，似乎通过学校教育就能够解决大多数社会问题， 其

55、实不然。 对于一些社会问题或社会问题的某些方面，是可以通过学校教育成功地加以解决的，如学生的激进态度，经由核心课程会有所改变。而且，学生在学校中形成的态度还会影响他们的家长，进而影响社区内的其他成人。但这种影响毕竟是有限的。成人的信念和做法， 一般很少受学校课程计划的影响，至于社会的意识形态、权力运作等更是学校教育的影响望尘莫及的。显性课程和隐性课程隐性课程（潜在课程、隐蔽课程、无形课程、自发课程等）的概念产生于60、70 年代，实际上关于隐性课程的研究，从杜威的“附带学习”中就提到了，指的是学习过程中自发的或自然而然产生的态度、情感、价值等。隐性课程从提出后，引起了人们的极大兴趣，并迅速为人

56、们所接受。就目前来看，西方研究隐性课程已形成了多种视角：（ 1）隐性课程的社会化研究。一些研究者认为，学校的不同组织特征，潜移默化地使学生接受社会的价值， 并使其成为学生固有的品质和个性的一部分。 他们一般都强调学校气氛和班级气氛的重要性， 不同的气氛可能会造就不同的学生。 显性课程与学术性要求联系在一起，而隐性课程则与非学术性要求联系在一起，两者构成了学校课程的整体。（ 2）隐性课程的社会知识学研究。一些研究者认为，学校并不是一个观念开放的市场，而总是会选择特定种类的知识， 并把它们组织进课程之中。 他们试图通过对知识的剖析来揭示权力分配与社会控制的现象。 他们一般都认为， 知识是社会组织的

57、产物。 课程内容总是带有意识形态方面的内容。（ 3）对隐性课程的其他看法。道德教育专家柯尔伯格认为，隐性课程可以作为促进学生道德成长的手段；精神病学家斯奈德认为，没有哪一所学校的师生不受隐性课程的影响，隐性课程在很大程度上决定了所有参与者的价值感和自尊感， 这是正式课程所不及的； 沃尔夫与西蒙认为， 隐性课程是消除种族隔离的一个决定性因素。 只有通过有意识地、 善意地培Pedagogy养学生之间的相互作用的关系， 才有可能消除种族隔离； 麦圭尔与克什认为， 学校设置的许多课程，与其说是为学生服务，不如说是为校外特殊利益集团服务的。不同背景的学者从不同的视角探究隐性课程，见解也各不相同。如何看待隐性课程的性质和效应，的确是一个很有实际意义的课题。我国有意识地研究隐性课程是从80 年代中期开始的。至今隐性课程不仅成了课程理