学习自主性的培养—英语课堂中的学习策略培训

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1、学习自主性的培养英语课堂中的学习策略培训马俊明摘要：学生学习缺乏自主意识和自主能力。培养和提高学生学习的自主意识和自主能力是教育的重要内容和主要目标。培养学生的学习策略是培养学生学习的自主意识和自主能力的途径之一。本文对56名大学生进行了为期十二周的学习策略与英语课堂教学相融合的培训，旨在回答两个问题：1）如何把学习策略融入到英语课堂？2）学习策略培训对学生起了什么作用？研究结果显示，将学习策略与英语课堂教学相结合，是可行的；学习策略培训在提高参与者的认知策略、交际策略以及对学习过程的自觉意识、自我监控和自我评价方面显示出优势。学习策略培训对教师的教学和自我发展也有帮助作用。关键词：学习策略；

2、培训；英语课堂Fostering Learning Autonomy: Integrating Learning Strategy Training into the English Language ClassAbstract: Some students lack autonomy in their English learning. Autonomy for a learner is pedagogically recognized as an important objective. Learning strategies training are presumed relevant

3、to autonomy in learning. This research offered fifty-six college students a twelve-week learning strategies training, with the purpose to answer two questions: 1) In what way is learning strategy training integrated into an English language class? 2) What effect does learning strategy training exert

4、 on learners? The result provided support to feasibility and significance of learning strategy training in the regular English language class. It also provided indications that the students generally became more aware of their own learning process and active in monitoring as well as evaluating their

5、 own learning after the training. Moreover, it is helpful for teaching and teacher development.Key words: learning strategies; training; English language class1. 研究背景班里的学生在英语学习过程中缺乏学习的自主意识和自主能力。然而，学习的自主性是极为重要。它不仅关系到学科学习的成功与否，还关系到个人的发展。它是教育关注的问题之一。培养和提高学生学习的自主意识和自主能力已经成为教育的主要目标和重要内容。文献资料显示，学习策略与学习的自主

6、性有着密切的联系。培养学生的学习策略是培养学生学习的自主意识和自主能力的一种途径(Wenden, 1992)1。帮助学生在英语学习中获得独立、自主学习的能力，为其终身学习创造条件，是英语学习的目标之一（Benson & Voller, 1997; Gardner & Miller, 2002; Littlewood,1999; Yang, 1998）2;3;4;5。2. 研究目的本研究试图回答两个问题：1）如何把学习策略融入到英语课堂？2）学习策略培训对学生起了什么作用？3. 研究思路本研究借鉴建构主义理论和认知心理学的方法论，参照当今有关学习策略方面的研究成果。3.1. 学习策略学习策略的研

7、究兴起于20世纪70年代。它的出现和兴起有心理学方面的原因。20世纪20年代开始，行为主义在心理学中兴起。它否定意识和心理活动，否认研究对象的心理过程，只承认可观察到的有机体的反应或者行为。行为主义教学观把“学”看作行为，可以直接演练、模仿。学习者只是被动的“受刺激的有机体”和“反应的有机体”。行为主义在其约40年的统治时间内，不可避免地与心理学发展的要求以及大量的经验事实发生尖锐的矛盾。20世纪60年代，强调内部心理过程的认知心理学兴起。它的核心是揭示认知过程的内部心理机制，也就是信息是如何获得、储存、加工和使用的（王甦、汪安圣，2006）6。认知论认为，学习不仅是学习者感知、理解，还是学习

8、者计划、选择、决策等的体现。学习虽然表现为行为的过程，但是行为主义否定了学习的计划、选择、决策等特点，否认了学习者的内部心理过程。20世纪70年代，在认知心理学的影响下，外语教学研究开始重视学生的学习过程，对学习者进行研究。研究涉及学习者语言学习过程的普遍规律、学习者的个体特征以及个体特征与语言学习过程和学习效果之间的关系、学习效果好的语言学习者的特征等。对后者的研究引出了语言学习中学习策略的研究（程晓堂、郑敏，2002；文秋芳, 1996）7;8。3.2. 学习策略的研究程晓堂和郑敏（2002）把早期的语言学习策略研究重点概括为两个：1）归纳并描述学习策略；2）对学习策略进行分类。20世纪8

9、0年代，语言学习策略研究呈现出以各种语言学习理论为指导、从宏观的学习策略转向某一方面策略的研究、关注学习策略研究的方法、开始从理论走向实践的四大特点。进入20世纪90年代，语言学习策略的研究与自主学习的研究结合起来，其著名的代表为Wenden。学习策略与文化之间的关系、学习策略的培训开始受到学习策略研究的关注。3.3 学习策略培训的研究目前为止，学习策略的培训大致有三种模式。Pearson和Dole(1987)9参考第一语言学习，提出了一种针对单个学习策略进行培训的框架。培训步骤包括：1）教师示范并阐明学习策略的使用和重要性。2）学习者在指导下练习。3）巩固。教师帮助学习者发现何时采用所培训的

10、策略。4）学习者独立练习。5）布置新任务，让学习者在新任务中运用培训的策略。OMalley和Chamot(1990)10发展了一个五步培训法：1）准备。通过报告和小组讨论的方式，增强学习者的学习策略的意识。2）呈现。阐述学习策略的意义，描述和演示学习策略，从而让学习者了解学习策略。3）练习。以小组活动和讨论的形式，让学习者尝试学习策略。4）评价。通过小组讨论和写作，让学习者监控和评价自己的实践。5）拓展。讨论元认知和动机，鼓励学习者将所培训的学习策略运用到新的学习任务或环境中。Oxford(1990)11勾画出另一个学习策略培训模式。培训第一步是让学习者参加不涉及任何策略培训的课堂活动。而后，

11、鼓励学生讨论完成活动的方法和其作用。教师可以参加讨论或者充当讨论的主持人。教师介绍完成该活动的其它策略，并解释使用那些策略的益处。其后，建议或示范如何将那些策略运用到新的任务中，或者鼓励学生发现如何将那些策略迁移到新的任务里。最后，设立情景运用策略，监控和自我评价语言的表现。到目前为止，这三种学习策略培训模式还没有得到实验证明，究竟哪个更好或更适合，还有待进一步的研究。Oxford的学习策略培训模式，与其它两个学习策略培训模式相比，在培训中把间接引导和直接教授相结合。在学习者已有的学习策略基础上，帮助学习者构建新的学习策略。这是符合建构主义教学观的。学习者在教师的指引和支持下，独立练习所学的策

12、略，并逐步将新的学习策略迁移到新的任务中。其间，学习者还要对语言的表现以及学习策略的运用进行自我监控和评价。这一做法可以增强学习者的认知和元认知意识。Oxford的学习策略培训呈现出其优势。4. 研究设计在前人的研究的基础上，接合学期教学内容和学习者的特点，本研究拟定了研究方案。研究分为四个步骤：1）诊断学习者学习策略，了解学习者的学习策略背景。2）根据诊断和教学内容，准备课堂教学中的策略培训期间，可能用到的材料和活动。3）接合教学内容实施学习策略培训。4）对学习策略培训进行总的评估。学习策略培训主要借鉴Oxford的培训模式，在教学过程中对参与者进行为期12周的培训。4.1 参与者参与学习策

13、略培训的学习者共计56名，均为非英语专业的大学本科生，分别属于两个不同的自然教学班。参与者学习英语的时间从7年到13年不等。56名参与者中有5名学生接受了访谈。4.2 工具本研究采用问卷、访谈和日记三种调查方式。问卷由两部分组成：1）调查者的个人信息。2）40个项目组成的Likert五级量表。访谈是半结构式面谈，语言为汉语，平均长度为30分钟。访谈内容由采访者采访结束后立刻凭记忆撰写。日记写作之前，每位参与者均拿到一份日记写作指导。指导内容由两部分构成：1）日记写作的作用；2）4条有关日记写作的建议。建议学生反思课堂中策略培训的过程和其感受、课外运用所学策略的过程、目的和感受，以及学习和运用策

14、略中的问题和进步。需要特别说明的是，本研究中，日记除了是一种调查方式，还用作一种培训参与者的自我监控和自我评价的元认知策略的一种手段。通过参与者对培训过程和使用策略的过程的反思，增强参与者的元认知策略的意识，培养运用元认知策略的能力。4.3 数据、素材分析方法量表数据运用SPSS进行了描述性和统计学处理。半结构式的访谈素材和日记运用了“主题一致”分析法进行归纳。由于量表、半结构式的访谈和日记各有其长处和不足（Nunan,2002）12，所得到的结果互为补充，互相验证。5. 结果与讨论量表侧重反映学习者接受学习策略培训前后的策略使用的频率变化；访谈和日记侧重了解学习者的内心感受和内部心理过程。量

15、表、访谈和日记的结果趋同。5.1 量表调查量表数据分析显示，培训前后，一个教学班（A）的参与者使用学习策略的数值并没有呈现出具有统计意义的变化。然而，另一个教学班(B)的情况却有不同。该班参与者在使用记忆策略、元认知策略、情感策略和补偿策略方面没有呈现具有统计意义的变化，但是在各类学习策略的总数值、认知策略、交际策略方面都呈现出具有统计意义的变化。B班的数据如下：表1 B班培训前后学习策略使用情况的整体比较Paired DifferencestdfSig.(2-tailed)MeanStd. DeviationStd. Error Mean95% Confidence Interval of

16、the DifferenceLowerUpperPair 1PRETRAIN - POSTTR-.1565.09257.03779-.2536-.0593-4.1415.009表1的数据，是B班接受学习策略培训后与培训前使用学习策略的整体比较的情况（t= 4.141*4.032=t(5)0.01, p=0.0090.01.）。数据显示，培训后学习策略整体使用情况展现出具有统计意义的显著变化。这一变化表明，培训对参与者的学习策略的使用具有积极的作用。表2 B班培训前后补偿、元认知、记忆和情感策略使用情况的比较Paired DifferencestdfSig.(2-tailed)MeanStd.

17、DeviationStd. Error Mean95% Confidence Interval of the DifferenceLowerUpperPair 1COMPEN1-COMPEN2-.1071.58128.10985-.3325.1183-.97527.338Pair 1META1-META2-.0487.71217.13459-.3249.2274-.36227.720Pair 1MEMORY1-MEMORY2-.1250.50435.09531-.3206.0706-1.31127.201Pair 1AFFEC1-AFFEC2-.1310.45215.08545-.3063.0

18、444-1.53327.137表2的数据显示，在补偿策略（t=0.9750.05）、元认知策略（t=0.3620.05）、记忆策略（t=1.3110.05）和情感策略（t=1.5330.05）方面，B班没有显著差异。不过，参与者对问卷中相关项目的选择中，有变化产生。元认知策略方面，参与者对“探究自身的学习方法”、“安排计划英语学习时间”、“探寻优秀英语学习者的学习特点”等方面的选择有增加的趋势。学生使用记忆策略，通过“意象”、“联想”等策略提高记忆效果的选择也呈现出增加的趋势。学生对“学习英语不怕犯错”、“自我鼓励”、“谈论自身学习英语的感受”等情感策略的选用，也有所提升。这跟他们用日记方式记

19、载自身学习感受、描述和反思学习过程是有联系的。表3 B班培训前后认知策略和交际策略使用情况的比较Paired DifferencestdfSig.(2-tailed)MeanStd. DeviationStd. Error Mean95% Confidence Interval of the DifferenceLowerUpperPair 1COG1-COG2-.2175.35799.06765-.3563-.0787-3.21527.003Pair 1SOCIAL1 SOCIAL2-.4167.51819.09793-.6176-.2157-4.25527.0002从表3中可以看出，认知策

20、略（t=3.215*2.771=t(27)0.01, p=0.0032.771=t(27)0.01, p=0.00020.01）在策略培训后的使用出现了很显著的差异。参与者对相关的各项策略的选用出现了明显的增加。5.2 访谈和日记素材学习策略培训后，量表中的变化，得到了访谈和日记素材的支持。归纳如下：1）图示有助于引导参与者的阅读，帮助了解文章的构成。参与者可以根据内容调节阅读速度。参与者还可以根据图示进行复习。此外，图示在帮助参与者完成读书报告和专业学习方面有很大的作用。2）自我提问增加了参与者与文本的互动，可以让参与者留意阅读过程，有意识地主动阅读。自我提问除了对阅读有帮助外，还可以用到写

21、作和听力中，引导参与者的注意，提高任务完成的质量。对自我提问的策略虽然多是积极的评价，但是也有个别参与者心存矛盾。某参与者早期认为自我提问策略有趣、有意义。但是在自我意识增加的过程中，却发现对自身思考过程的留意不能让其集中注意力。3）与他人合作让参与者感受颇深，受益之说多处提及。4）写日记可以梳理思路，回忆和评价一天的学习。参与者肯定了其价值。不过，到了后期，参与者的日记记载呈现出减少的趋势，“没有时间”和对“CET-4的担心”多次在日记中有所透露。访谈和日记素材与量表的结果趋同。访谈和日记中，参与者对记忆策略和补偿策略的运用以及自身感受几乎没有提及。这反映了这两种学习策略在参与者心中的地位。

22、也侧面反映出参与者很少使用这两种策略，也就难以说出使用这两种策略时自身的感受和对这两种策略作任何评价。这可以解释量表中学习策略培训前后两种学习策略的使用为何没有呈现出明显变化。参与者在培训期间遇到迷惑、矛盾，感到焦虑，往往呈现出受困而不知如何解围的趋势。参与者并没有运用或者有效地运用情感策略调节自身情绪。随着英语四级考试的临近，参与者的日记中对四级考试的担心凸现出来。这与量表中培训前后情感策略的使用没有明显变化的结果吻合。四级考试对学习策略的运用的另一个影响反映在元认知策略的运用上。随着考试的临近，参与者的日记总体上出现量少、质低的趋势。参与者减少了对学习过程的自我监控和自我评价。元认知策略的

23、使用减少。这与量表中培训前后元认知策略的使用没有明显变化的结果趋同。参与者对图示、自我提问、与他人合作学习等认知策略和交际策略的运用的描述以及自身的有益的感受，巩固了这两种策略在参与者心中的地位。参与者不仅在类似的学习任务或环境中使用这两种策略，还尝试在不同的学习任务或环境中运用这两种策略，把它们迁移到其它的学科学习中。量表中的相关结果与访谈和日记素材相互支持。6. 结语本研究将学习策略培训与课堂教学内容接合起来，研究结果显示出这种接合的可行性。认知策略、交际策略等策略的运用在学习策略培训后显示出优势。学习策略运用中的受益感对学习策略的运用和迁移具有积极的作用。对考试的焦虑的增加对未熟悉的（从

24、而耗时较多）、受益不直接的学习策略的运用可能产生负面的影响。除此之外，培训教师（也是参与者的英语教师）的感受是值得一提的。培训教师对本研究的反思中，表述了本研究对其自身的发展、教学工作的进行有促进作用。培训教师也提到了自己的双重身份在学习策略培训中发挥了积极作用。本研究为学习策略融入课堂教学提供了一个参考。考试焦虑对学习策略的运用所产生的负面影响是值得重视的。参考文献：1Wenden, A. Learner strategies for learner autonomy M. Prentice Hall, 1992.2Benson, P., & Voller, P. (Eds.). Auton

25、omy and independence in language learning M. London: Longman, 1997.3Gardner, D., & Miller, L. Establishing self-access: From theory to practice M. Shanghai Foreign Language Education Press, 2002.4Littlewood, W. Defining and developing autonomy in East Asian contexts J. Applied Linguistics, 1999, (20

26、): 71-94.5Yang, N. D. Exploring a new role for teachers: Promoting learner autonomy J. System, 1998, (26): 127-135.6王甦、汪安圣.认知心理学M.北京：北京大学出版社,2006.7程晓堂, 郑敏. 英语学习策略M.北京：外语教学与研究出版社,. 2002.8文秋芳.英语学习策略论M.上海外语教育出版社, 1996.9Pearson, P. D., & Dole, J. A. Explicit comprehension instruction: A review of resear

27、ch and a new conceptualization of learning J. Elementary School Journal, 1987, (88): 151-65.10OMalley, J. M., & Chamot, A. U. Learning strategies in second language acquisition M. Cambridge University Press, 1990.11Oxford, R. L. Language learning strategies: What every teacher should know M. New York: Newbury House, 1990.12Nunan, D. Research methods in language learning M. Shanghai: Shanghai Foreign Language Education Press, 2002.