傅维利教授讲课课件

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1、论教育中的惩罚论教育中的惩罚辽宁师范大学教育学院辽宁师范大学教育学院 傅维利教授傅维利教授惩罚是是对过错行行为的的处罚或制裁。或制裁。法律界一般法律界一般认为，“惩罚指享有合法指享有合法惩罚权的的人使他人遭受某种痛苦、折磨、人使他人遭受某种痛苦、折磨、损失、失、资格格丧失或者其他失或者其他损害。适用害。适用惩罚必必须经合法授合法授权，否否则就构成侵就构成侵权甚或犯罪。在甚或犯罪。在现代社会中，代社会中，惩罚一般限于作一般限于作为违反刑法行反刑法行为的后果。一般的后果。一般说来，一个人不得以来，一个人不得以违反民法反民法为由而由而对另一个人另一个人适用适用惩罚。然而，。然而，惩罚可由家可由家长或

2、教或教师作作为一一种种惩戒手段而适用于儿童。戒手段而适用于儿童。”古今中外的大量事古今中外的大量事实证明，人明，人们为了保了保证法律法律和社会和社会规范的范的严肃性和有效性，性和有效性，经常会常会对违反反法律和法律和规范的行范的行为采取采取惩罚的手段。教育者的手段。教育者为了保了保证教育的有效性和教育工作的有序展开，教育的有效性和教育工作的有序展开，在必要的在必要的时候，也使用候，也使用惩罚。近些年，随着人本主近些年，随着人本主义教育思潮的教育思潮的兴起，人起，人们对教育中的教育中的惩罚给予了越来越多的批予了越来越多的批评和和讨论。如何看待如何看待惩罚的教育价的教育价值以及在以及在现时代如何合

3、代如何合理地使用理地使用惩罚，已，已经变成广大教成广大教师和家和家长必需必需直面的重要教育直面的重要教育问题。论教育中的惩罚论教育中的惩罚一、教育中一、教育中惩罚的价的价值和功能的基本和功能的基本 定位定位二、社会范畴与教育范畴中二、社会范畴与教育范畴中惩罚的同的同 质与差异与差异三、教育中三、教育中惩罚使用的范使用的范围界界线四、教育四、教育领域中域中惩罚的的执行行一、教育中惩罚的价值和功能的一、教育中惩罚的价值和功能的基本定位基本定位苏联著名的教育家著名的教育家马卡卡连柯曾指出：柯曾指出：“不不惩罚的的办法只是法只是对破坏分子有利，如果学破坏分子有利，如果学校中没有校中没有惩罚，必然使一部

4、分学生失去保，必然使一部分学生失去保障障”。“凡需要凡需要惩罚的地方，教的地方，教师就没有就没有权利不利不惩罚。在必。在必须惩罚的情况下，的情况下，惩罚不不仅是一种是一种权力，而且也是一种力，而且也是一种义务。”教育有两个基本功能，一个是通教育有两个基本功能，一个是通过系系统文文化浸染和学化浸染和学习活活动，促，促进学生的身心学生的身心发展，展，另一个通另一个通过学校学校这样一个特殊社会构成系一个特殊社会构成系统，促，促进学生的社会化学生的社会化发展。而展。而惩罚在促在促进学生的社会化学生的社会化发展方面具有其他方法展方面具有其他方法难以替代的价以替代的价值和功能。和功能。（一）学校作（一）学

5、校作为社会的基本构成体和社会的基本构成体和未来社会的未来社会的导引形引形态，有，有责任帮助学任帮助学生学生学习如何面如何面对包括包括惩罚在内的社会在内的社会基本基本规范和范和执行原行原则学校不同于社会的一般构成，它与其他社学校不同于社会的一般构成，它与其他社会构成的区会构成的区别就在于它要就在于它要为未来社会培养未来社会培养人才。从人才。从这个意个意义上上讲，现实的学校不能的学校不能仅仅复制复制现存社会，存社会，还应具有具有导引年引年轻一一代代创建更加建更加进步和健康的社会步和健康的社会规范和道德范和道德价价值取向的功能。按照上述原理，学校不取向的功能。按照上述原理，学校不仅不可能不可能远离离

6、惩罚，而且，而且应将其作将其作为基本基本的教育内容之一有效地加以利用。的教育内容之一有效地加以利用。首先，作首先，作为社会的一个构成系社会的一个构成系统，学校与，学校与其他社会其他社会组织一一样，必然会使用，必然会使用惩罚来来维护规范的范的严肃性，以有效的保性，以有效的保证教育工作教育工作的有序运行。因的有序运行。因为通通过惩罚可以清晰地向可以清晰地向学生学生传递行行为对错的信息，从而有效地的信息，从而有效地维系系纪律和秩序的律和秩序的权威。威。正如社会家正如社会家们普遍普遍认为的那的那样，法律和，法律和规则的意的意义在于保障人在于保障人们的安全以及生活的的安全以及生活的有序性和有效性。法国著

7、名的社会学家涂有序性和有效性。法国著名的社会学家涂尔干（干（Durkheim.E.）在）在道德教育道德教育一一书中曾深刻地指出：中曾深刻地指出：“为纪律律赋予予权威的，威的，并不是并不是惩罚；而防止；而防止纪律律丧失失权威的，却威的，却是是惩罚，如果允，如果允许违规行行为不受不受惩罚，那，那么么纪律的律的权威就会威就会为违规行行为所侵所侵蚀。”其次，有其次，有远见的教育者的教育者还会意会意识到，只要到，只要存在利益存在利益纷争，社会就不可能没有争，社会就不可能没有规则和和惩罚，未来社会也是，未来社会也是这样。为了了让学生在学生在未来能更好地适未来能更好地适应和管理社会，我和管理社会，我们还必必

8、须帮助学生学会如何面帮助学生学会如何面对失失败和和惩罚，并，并以令人信服的以令人信服的进步和健康的步和健康的惩罚方式，方式，为学生在未来能以学生在未来能以积极、健康的心极、健康的心态面面对失失败、惩罚，并以恰当的方式使用，并以恰当的方式使用惩罚，做，做出良好的范例。只有出良好的范例。只有这样，学校才能，学校才能为创建一个健康而建一个健康而进步的未来社会步的未来社会发挥其其积极极的的导引功能。引功能。我我们至少至少应当从两种意当从两种意义上看待上看待惩罚在教在教育范畴中的价育范畴中的价值，即，即惩罚既是教育管理的既是教育管理的有效手段，也是不可或缺的重要教育内容。有效手段，也是不可或缺的重要教育

9、内容。（二）通（二）通过恰当的恰当的奖励和励和惩罚来促来促进和和调控学生的控学生的发展，是基于人良好行展，是基于人良好行为形成的一般形成的一般规律，在人道德律，在人道德发展的展的初初级阶段，段，这种作用尤种作用尤为突出突出英国著名社会学家英国著名社会学家边沁沁(Bentham.J.)在其在其名著：名著：“道德立法原理道德立法原理导论的开篇之的开篇之处写道：写道：“自然把人自然把人类置于两位公主置于两位公主快快乐和痛苦之下。只有它和痛苦之下。只有它们才指示我才指示我们应当干什么，决定我当干什么，决定我们将要干什么。是非将要干什么。是非标准，因果准，因果联系，俱由其定系，俱由其定夺。”边沁用快沁用

10、快乐和痛苦和痛苦给奖赏和和惩罚的功效做出了的功效做出了统一一的解的解释。行行为主主义心理学家心理学家华生生(Watson.J.B.)、斯、斯金金纳(Skinner.B.F.)等人，用等人，用实验的方式，的方式，在微在微观层次上，解次上，解释了了奖赏和和惩罚在在强化化和和纠正人的特定行正人的特定行为方面的作用。他方面的作用。他们认为，强化在反射形成和消退化在反射形成和消退过程中有重要程中有重要作用。如果人作用。如果人们做出某种行做出某种行为后得到后得到奖赏，人人们以后就以后就倾向多做出向多做出这类行行为；如果人；如果人们做出某种行做出某种行为后后导致了致了惩罚，人，人们就就倾向于回避向于回避这种

11、行种行为。而美国心理学家科而美国心理学家科尔伯格伯格(Kohlberg.L.)的的道德道德发展展阶段理段理论，进一步一步论证了在儿童了在儿童青少年道德青少年道德发展的展的较低低阶段，恰当地使用段，恰当地使用奖励和励和惩罚，对他他们的道德的和社会性的道德的和社会性发展具有其他教育方式（如展具有其他教育方式（如说理）理）难以替代以替代的作用。的作用。科科尔伯格伯格认为，人的道德，人的道德发展大致展大致经历了了三个水平六个三个水平六个发展展阶段。段。这六个六个阶段分段分别是：避免是：避免惩罚与服从与服从阶段；个人的工具主段；个人的工具主义目的与交目的与交换阶段；段；好孩子好孩子定向定向阶段；段；社会

12、制度和良心社会制度和良心维持持阶段；社会契段；社会契约和个和个人人权利定向利定向阶段；普遍的段；普遍的伦理原理原则阶段。段。科氏的两个重要研究科氏的两个重要研究结论值得我得我们特特别关注：关注：其一，儿童青少年的道德其一，儿童青少年的道德发展是按照上述展是按照上述阶段段顺序序发展的，很少展的，很少发现超越超越顺序的序的现象，因此象，因此每个人都要走每个人都要走过“避免避免惩罚与服从与服从”这一道德一道德发展的早期展的早期阶段；段；其二，儿童青少年在道德其二，儿童青少年在道德发展上的差异性展上的差异性远远超超过在其他方面（如生理的或智力的）在其他方面（如生理的或智力的）的差异，有的人的差异，有的

13、人虽然已然已经达到了成人的年达到了成人的年龄，但道德，但道德发展展还可能停留在可能停留在“避免避免惩罚与服从与服从”这一一较低年低年龄儿童才具有的道德儿童才具有的道德发展展阶段。段。科氏理科氏理论告告诉我我们，对于年于年龄较低的儿童，低的儿童，或或虽然年然年龄较高，但道德高，但道德发展展实际上上处于于较低低阶段的所段的所谓“问题少年少年”，恰当的使，恰当的使用用惩罚的教育方法常常会取得其他方法的教育方法常常会取得其他方法难以替代的重要作用。以替代的重要作用。我我们给这些教育机构的忠告是：些教育机构的忠告是：第第一一，专门为“问题少少年年”设置置的的教教育育机机构构只只能能是是暂时的的或或补救救

14、性性的的，当当经过评估估后后，学学生生已已经走走过了了避避免免惩罚的的道道德德发展展阶段段，应尽尽快快将将他他们转回回到到普普通通学学校校，否否则，他，他们的道德的道德发展展难以步入更高的以步入更高的阶段。段。第二，第二，对于年于年龄较大但道德大但道德发展水平展水平较低低的青少年，使用的青少年，使用惩罚变成了一成了一门需要需要综合合考考虑学生各个方面的身心学生各个方面的身心发展水平和复展水平和复杂问题情境的高超的情境的高超的艺术，这对于教育者的于教育者的教育修养水平有很高的要求。教育修养水平有很高的要求。第三，恰当地使用第三，恰当地使用惩罚是必要的，但是必要的，但滥用用惩罚对学生和教育者自身都

15、是十分危学生和教育者自身都是十分危险的。的。（三）（三）奖励和励和惩罚的教育功能都是有的教育功能都是有 限的限的按照行按照行为主主义心理学家的心理学家的观点，点，奖励和励和惩罚在在调控人的行控人的行为方面的功能，都是有限方面的功能，都是有限的，的，这是因是因为：首先，行首先，行为来自于来自于训练、尝试等各种等各种习得得方式。方式。奖励和励和惩罚是一种是一种对业已形成行已形成行为的的选择方式。方式。奖励有助于励有助于强化人正确的行化人正确的行为，但不能有效地遏制，但不能有效地遏制业已形成的已形成的错误行行为：反之，：反之，惩罚能有效地遏制能有效地遏制业已形成的已形成的错误行行为，但不能，但不能强

16、化人正确的行化人正确的行为。正。正是从是从这个角度上看，没有个角度上看，没有奖励的教育和没励的教育和没有有惩罚的教育，都不是完整的教育。的教育，都不是完整的教育。其次，其次，惩罚一般只能阻止或遏制不良行一般只能阻止或遏制不良行为，但不能消除行但不能消除行为。斯金。斯金纳用用实验证明，明，惩罚的的结果是抑制行果是抑制行为，而不会消除行，而不会消除行为。真正要消除不良行真正要消除不良行为有待于学生在内心真有待于学生在内心真正正认识不良行不良行为的有害性，并通的有害性，并通过积极的极的训练掌握了新的替代性行掌握了新的替代性行为方式。方式。再次，再次，奖赏和和惩罚的有效性，是用概率的的有效性，是用概率

17、的方式呈方式呈现的。也就是的。也就是说，并不是每次，并不是每次奖赏或或惩罚都能达到都能达到预期的效果。期的效果。现场的气氛的气氛和和环境、教育者自身的教育修养水平、受境、教育者自身的教育修养水平、受教育者的身心教育者的身心发展水平和展水平和对教育者意教育者意图的的主主观判断，都会判断，都会对奖赏和和惩罚的有效性的有效性产生重要的影响。生重要的影响。二、社会范畴与教育范畴中惩罚的二、社会范畴与教育范畴中惩罚的同质与差异同质与差异不不论是在社会范畴是在社会范畴还是在教育范畴，合理是在教育范畴，合理的的惩罚都必都必须具具备两个基本条件：一是两个基本条件：一是惩罚的的对象必象必须是是过错行行为；二是；

18、二是惩罚实施施后，被后，被惩罚者的某些生理的、物者的某些生理的、物质的或精的或精神的利益受到神的利益受到预期的期的损失，失，惩罚起到了一起到了一定的警示或定的警示或对过错行行为的遏制作用。前者的遏制作用。前者保保证了了惩罚的正当性，后者保的正当性，后者保证惩罚的有的有效性。效性。社会中的社会中的惩罚与教育中的与教育中的惩罚也存在也存在许多多差异，深入地了解差异，深入地了解这些差异是人些差异是人们在教育在教育中恰当地运用中恰当地运用惩罚重要的重要的观念基念基础。这些些差异主要表差异主要表现在：在：（一）不同的前提和目的（一）不同的前提和目的（二）不同的情感基（二）不同的情感基础（三）不同的（三）

19、不同的惩罚方式和量度方式和量度（一）不同的前提和目的（一）不同的前提和目的社会中社会中惩罚的重要前提是，的重要前提是，惩罚主体主体认定定多数多数违规者者对规范已范已经有了清晰的了解，有了清晰的了解，其其违规行行为具有明具有明显的主的主观故意性（如成故意性（如成人的人的偷盗行盗行为），因此，），因此，惩罚的重要目的的重要目的是增加是增加违规者的者的违规风险和成本，从而遏和成本，从而遏制制违规者者违规行行为的再次出的再次出现。也就是。也就是说，惩罚的主要目的不在于消解的主要目的不在于消解违规的的动机，机，而在于遏制而在于遏制违规的行的行为（即（即违规会有很会有很严重的后果）。重的后果）。在教育中，

20、教育者在教育中，教育者倾向于向于认为，处于成于成长期的期的未成年人，其未成年人，其过错行行为一般不具一般不具备成人意成人意义上上的主的主观故意性或只部分具有主故意性或只部分具有主观故意性，因此，故意性，因此，惩罚的重要目的在于警示和告知。的重要目的在于警示和告知。也就是也就是说，惩罚的主要目的在于帮助受教育者的主要目的在于帮助受教育者消解幼稚或不健康的消解幼稚或不健康的违规动机，而不机，而不仅仅停留停留在遏制其在遏制其违规行行为。从从这个意个意义上看，我上看，我们在教育中在教育中实施施惩罚，更，更看重其看重其对受教育者受教育者长远发展乃至展乃至对未来社会的未来社会的深深远价价值。（二）不同的情

21、感基础（二）不同的情感基础社会社会惩罚具有清晰的冷峻性。正所具有清晰的冷峻性。正所谓“法法律面前人人平等律面前人人平等”。教育中的。教育中的惩罚却却蕴含含着教育者良好的期待和深着教育者良好的期待和深远的关的关爱。教教师对学生的巨大感染力，常常直接源于学生的巨大感染力，常常直接源于对学生的学生的热爱和关心。和关心。这种种热爱和关心，和关心，可以消除可以消除师生生间的隔的隔阂和和误会，使他会，使他们体体验到学校集体的巨大温暖。教育中的到学校集体的巨大温暖。教育中的惩罚，如果没有了情感基如果没有了情感基础，既偏离了教育的目，既偏离了教育的目的，也不可能取得良好的效果。的，也不可能取得良好的效果。（三

22、）不同的惩罚方式和量度（三）不同的惩罚方式和量度由于社会中的由于社会中的惩罚更更强调由利益剥由利益剥夺而而带来的遏制的作用，因此来的遏制的作用，因此惩罚方式在利益剥方式在利益剥夺得范畴内具有一定的可得范畴内具有一定的可选择性和可替性和可替换性。教育中的性。教育中的惩罚具有具有强烈的教育性，烈的教育性，惩罚的方式的方式应直指直指“过错行行为”本身，一般本身，一般不不轻易易选择替替换性性惩罚方式。方式。出于上述同一种目的，社会出于上述同一种目的，社会惩罚的量度一的量度一般控制在：般控制在：惩处的力度要大于的力度要大于违规者者获得得的利益。例如，的利益。例如，对逃税者除了要求其逃税者除了要求其补交交

23、税款外，税款外，还要要课以以罚款。款。边沁甚至把此作沁甚至把此作为确定确定惩罚量度的第一原量度的第一原则。而教育中。而教育中惩罚的量度，一般控制在受教育者身心和社的量度，一般控制在受教育者身心和社会角色可接受的范会角色可接受的范围内，更内，更强调其可接受其可接受性和教育性。性和教育性。三、教育中惩罚使用的范围界线三、教育中惩罚使用的范围界线大思想家康德在其所著的大思想家康德在其所著的法的形而上学法的形而上学原理原理中，用中，用“正正义”为人人们合理地使用合理地使用惩罚划定了第一道界划定了第一道界线，他，他说：“惩罚在在任何情况下，必任何情况下，必须只是由于一个人已只是由于一个人已经犯犯了一种罪

24、行才加刑于他。因了一种罪行才加刑于他。因为一个人一个人绝不不应该仅仅作作为一种手段去达到他人的目的。一种手段去达到他人的目的。他必他必须首先被首先被发现是有罪的和可能受到是有罪的和可能受到惩罚的，然后才能考的，然后才能考虑为他本人或者他本人或者为他的他的公民伙伴，从他的公民伙伴，从他的惩罚中得到什么教中得到什么教训。”仅对过错行行为进行行惩罚，这是是对惩罚正正义性性的的基基本本解解释。由由于于教教育育中中惩罚的的目目的的与与社社会会中中的的惩罚有有所所不不同同，我我们还要要为教教育育中中惩罚的的使使用用画画上上第第二二道道界界线惩罚必必须符符合合受受教教育育者者的的社社会会角角色色和和年年龄特

25、特征征，符符合合教教育育规律律，有有利利于于达达成成教教育育目目标。第第一一条条界界线称称之之为惩罚的的本本体体特特征征，第第二二条条界界线称之称之为惩罚的教育特征。的教育特征。（一）划清正（一）划清正义与与权威角色的界威角色的界线（二）划清群体（二）划清群体领域和个人域和个人领域的界域的界线（三）划清（三）划清过错行行为与糟糕与糟糕结果的界果的界线（四）划清故意（四）划清故意过错行行为与非故意与非故意过错行行 为的界的界线（五）划清心理疾病与道德（五）划清心理疾病与道德问题的界的界线（六）区分非遵从行（六）区分非遵从行为和故意和故意违规行行为（一）划清正义与权威角色的界线（一）划清正义与权威

26、角色的界线社社会会赋予予了了教教师和和家家长必必要要时可可以以对其其所所负责的的儿儿童童青青少少年年实施施惩罚的的权威威角角色色。但但这决决不不意意味味着着违背背教教师和和家家长的的意意愿愿，就就是是实施施惩罚的的理理由由。因因为在在许多多情情况况下下，家家长和和教教师的的意意愿愿和和情情感感倾向向，并并不不等等于于正正义。许多教多教师和家和家长都把自己当作正都把自己当作正义的化身，的化身，自自觉或不自或不自觉地将自己的不高地将自己的不高兴或或愤怒作怒作为使用使用惩罚的理由。的理由。这种种惩罚不不仅违背了背了惩罚使用的正使用的正义性原性原则，通常也不可能取，通常也不可能取得好的教育效果。如果学

27、生所面得好的教育效果。如果学生所面临的是的是许多多这样的教的教师和家和家长，而，而这些具有些具有权威角威角色的教育者喜怒哀色的教育者喜怒哀乐的理由又各不相同，的理由又各不相同，情况会更糟。情况会更糟。（二）划清群体领域和个人领域的界线（二）划清群体领域和个人领域的界线人的生活和工作的人的生活和工作的领域大致可以分域大致可以分为两两类：一一类为人与人人与人结成一定关系的群体成一定关系的群体领域，域，教室、教室、车间、饭店、店、车站、站、电影院都是影院都是这样的的领域；另一域；另一类为个人个人领域，关域，关门独独处和我和我们的内心世界就是的内心世界就是这样的的领域。域。关于个人和群体（社会）关于个

28、人和群体（社会）谁更重要，思想更重要，思想家家们已已经争争论了上千年了。而在了上千年了。而在现代社会代社会中人中人们似乎通似乎通过不懈的思考和不懈的思考和实践，找到践，找到了和了和谐解决两者关系的有效方法。解决两者关系的有效方法。这就是：清晰分清群体就是：清晰分清群体领域和个人域和个人领域，域，在群体在群体领域域坚持群体利益和遵循持群体利益和遵循规则优先先的原的原则；在个人；在个人领域域坚持个人利益和自由持个人利益和自由选择优先的原先的原则。这样做，既有效地保做，既有效地保证了社会生活的有序了社会生活的有序性和有效性，又最大可能地保性和有效性，又最大可能地保证了个人自了个人自主性、能主性、能动

29、性和性和创造性的自由造性的自由发挥，从而，从而使整个社会在有序和有效运行中，仍能从使整个社会在有序和有效运行中，仍能从个人个人领域中不断域中不断蕴育出自由生活育出自由生活诱人香气人香气和充和充满生机的生机的创造力。造力。惩罚是是对过错行行为的的处罚。但。但这种种处罚只只能定位在群体能定位在群体领域中，即一个人在与他人域中，即一个人在与他人交往或共同生活、工作中，没有遵循共同交往或共同生活、工作中，没有遵循共同制定的制定的规则，其行，其行为已已经损害了他人或群害了他人或群体的利益。体的利益。个人个人领域包括个人独域包括个人独处、兴趣和趣和爱好的好的选择、能力、能力倾向和水平的表达等多个方面。向和

30、水平的表达等多个方面。笔者之所以主笔者之所以主张在在这些个人些个人领域中域中应坚决决摒弃摒弃惩罚，是因，是因为在在这一一领域中个人的表域中个人的表现一般并不一般并不损害他人或群体的利益。害他人或群体的利益。例如，不及例如，不及时清清扫自己独居的房自己独居的房间，喜，喜欢绘画而不是画而不是钢琴，更擅琴，更擅长数理数理类课程而不程而不是是语言言类课程，喜程，喜欢简洁的装的装饰而不是繁而不是繁复的装复的装饰。如果教育者将如果教育者将惩罚带入到入到这些个人些个人领域，域，按照教育者个人的好按照教育者个人的好恶和价和价值判断判断对学生学生进行行惩罚，那么其所，那么其所实施的施的惩罚不不仅丧失失了正了正义

31、性，而且可能极大地性，而且可能极大地损害学生个性、害学生个性、才能、自主才能、自主选择能力和能力和创造力的造力的发展。不展。不论是学校是学校还是家庭都要是家庭都要给孩子孩子们留下足留下足够的的进行自由行自由选择和和发展的空展的空间，而，而这个空个空间就是个人就是个人领域。域。健康、健康、进步和有步和有责任心的教育者必任心的教育者必须用其用其清晰的教育清晰的教育实践方式告践方式告诉学生：我学生：我们所生所生存和存和赖以以发展的世界，分展的世界，分为群体群体领域和个域和个人人领域。域。在群体在群体领域中，人域中，人们必必须遵守遵守规则，否，否则将面将面临惩罚；而在个人；而在个人领域中，人域中，人们

32、可以可以大胆大胆发挥其自主其自主选择性和性和创造性。学校和造性。学校和家庭家庭应为在未来在未来创造出有序和充造出有序和充满创造活造活力的社会承担力的社会承担责任。任。（三）划清过错行为与糟糕结果的界线（三）划清过错行为与糟糕结果的界线人人们很容易很容易对糟糕糟糕结果做出判断，比如孩果做出判断，比如孩子打碎了玻璃，某个学生的学子打碎了玻璃，某个学生的学习成成绩很差，很差，但要但要对糟糕糟糕结果与先前一果与先前一连串行串行为的特定的特定因果关系做出清晰的判断却是十分困因果关系做出清晰的判断却是十分困难的。的。因此，在教育因此，在教育实践中人践中人们经常常对糟糕糟糕结果果做出做出惩罚，而不是，而不是

33、对确定的确定的过错行行为做出做出处罚。这种种针对糟糕糟糕结果果惩罚的突出的突出问题是，孩是，孩子不能在一子不能在一连串的相关行串的相关行为中清晰地区分中清晰地区分哪些行哪些行为是真正的是真正的过错行行为，正是，正是这些行些行为造成了槽糕的造成了槽糕的结果。他果。他们在修正行在修正行为时，可能不可能不仅修正了修正了错误行行为，也修正了相关，也修正了相关的正确行的正确行为。这个原理告个原理告诉我我们，教育者在，教育者在实施施惩罚前，前，一定要帮助学生一定要帮助学生认真分析在一真分析在一连串的行串的行为中，糟糕中，糟糕结果和果和错误行行为之之间清晰的因果清晰的因果关系，从而关系，从而惩罚过错行行为，

34、奖赏其中正确其中正确行行为。将。将惩罚明确清晰地指向明确清晰地指向错误行行为，而不是一个而不是一个笼统的行的行为结果，永果，永远是我是我们实施施惩罚必必须坚持的重要原持的重要原则。（四）划清故意过错行为与非故意过错（四）划清故意过错行为与非故意过错 行为的界线行为的界线在教育在教育领域清晰划清故意行域清晰划清故意行为与非故意与非故意过错行行为的界的界线具有更重要得意具有更重要得意义。许多教育案例都多教育案例都证明，如果明，如果经常常对学生的学生的非故意非故意过错行行为采取采取惩罚措施，不措施，不仅难以以取得取得预期的教育效果，而且很容易使受期的教育效果，而且很容易使受惩罚者者产生生对立情立情绪

35、，从而使今后各，从而使今后各项教育教育因因产生信任危机而面生信任危机而面临窘境。窘境。这是因是因为大多数大多数对非故意非故意过错行行为的的处罚，都缺少都缺少让受受惩罚者从内心信服的理由者从内心信服的理由。由于不同的儿童青少年由于不同的儿童青少年处于道德和社会化于道德和社会化的不同的不同发展展阶段，因此不同年段，因此不同年龄更准确的更准确的说是不同道德是不同道德发展展阶段的儿童青少年之段的儿童青少年之间对非故意非故意过错行行为的理解是不同的，他的理解是不同的，他们与成人之与成人之间对非故意非故意过错行行为的理解有更的理解有更为明明显的差异。教育者在的差异。教育者在进行区分的行区分的时候，候，可以

36、考可以考虑三个三个标准：准：其一，判断其一，判断过错人是否具有明知故犯的特人是否具有明知故犯的特征。如果征。如果过错人可以比人可以比较清晰的清晰的陈述与述与过错行行为相一致的相一致的实施内在施内在动机和相关机和相关规定，定，即可即可认定定这个行个行为为故意故意过错行行为，否，否则，可能是非可能是非过错行行为。其二，在受教育者的其二，在受教育者的现实道德道德发展展阶段中段中划清故意划清故意过错行行为与非故意与非故意过错行行为的界的界线。其三，其三，预测过错行行为今后重复出今后重复出现的概率。的概率。如果不如果不实施施惩罚也能也能预计其以后会呈低概其以后会呈低概率重复率重复发生生趋向，大致可以判定

37、向，大致可以判定这种种过错行行为多半多半为非故意非故意过错行行为，因，因为它缺少它缺少动机因素的持机因素的持续支持。支持。（五）划清心理疾病与道德问题的界线（五）划清心理疾病与道德问题的界线一些心理疾病（如偏一些心理疾病（如偏执）的外）的外显行行为很容很容易与道德易与道德问题相混淆，在心理疾病相混淆，在心理疾病发病的病的早期情况更是如此。由于心理疾病的治早期情况更是如此。由于心理疾病的治疗和道德和道德问题的的纠正，分正，分别遵循不同的遵循不同的规律，律，因此用因此用纠正道德正道德问题的方法去的方法去对待心理疾待心理疾病通常不会有好的病通常不会有好的结果。果。有一个教育原有一个教育原则必必须提起

38、：提起：对待心理疾病待心理疾病只能使用治只能使用治疗，不能使用，不能使用惩罚。（六）区分非遵从行为和故意违规行为（六）区分非遵从行为和故意违规行为非非遵遵从从行行为理理论及及概概念念来来自自于于美美国国著著名名的的社社会会学学家家默默顿（Merton.R.K.）对越越轨问题的研究。的研究。默默顿将越将越轨行行为分分为两种两种类型：型：非遵从行非遵从行为（nonconforming behavior）违规行行为(aberrant behavior)。非遵从行非遵从行为的基本含的基本含义：向：向规范的合法性范的合法性提出挑提出挑战，以改，以改变规范范为目的的公开目的的公开违反反规范的行范的行为。在

39、与。在与违规行行为进行行详细比比较后，默后，默顿认为非遵从行非遵从行为和非遵从者具有和非遵从者具有下面几个基本特点：下面几个基本特点：第一，非遵从者公开宣称他第一，非遵从者公开宣称他们的不同意的不同意见,他他们并不想掩并不想掩饰他他们背离社会背离社会规范的行范的行为,而而违规者者则努力避开公众的注意。努力避开公众的注意。第二，非遵从者第二，非遵从者对他他们所反所反对的社会的社会规范范的合法性提出挑的合法性提出挑战，或者至少，或者至少对某些方面某些方面的情况提出挑的情况提出挑战。相反，。相反，违规者清楚他者清楚他们所所违反的反的规范的合法性。范的合法性。第三，非遵从者的目的是改第三，非遵从者的目

40、的是改变他他们在在实践践上所拒上所拒绝的那些的那些规范。他范。他们想用具有更想用具有更坚实的道德基的道德基础的的规范，去取代他范，去取代他们认为在在道道义上受上受怀疑的那些疑的那些规范。相反，范。相反，违规者者主要是尽量逃避所存在的主要是尽量逃避所存在的规范的范的惩罚，他，他们并不想提出替代性的并不想提出替代性的规范。当受到社会范。当受到社会制裁制裁时，非遵从者典型的求助于更高的道，非遵从者典型的求助于更高的道德性，而德性，而违规者者寻求的是掩盖事求的是掩盖事实。第四，作第四，作为上述行上述行为要素的要素的结果，社会上果，社会上一般大众不管愿意与否，都承一般大众不管愿意与否，都承认非遵从者非遵

41、从者对主要主要规范的范的违背是出于无私的目的，而背是出于无私的目的，而不是不是为了个人利益，而了个人利益，而违规者通常被者通常被认为其其违背背规范是范是为了达到个人私利。了达到个人私利。真正意真正意义上的非遵从行上的非遵从行为，是使社会既，是使社会既传承了前人的道德承了前人的道德遗产又不窒息于又不窒息于传统的道的道德德规范，使社会道德向更理想的方向范，使社会道德向更理想的方向进步步和和发展的基展的基础动力。祈求力。祈求进步的社会会仔步的社会会仔细的分辨和小心的保的分辨和小心的保护这种行种行为。儿童青少年儿童青少年毕竟竟处于社会化的初始于社会化的初始阶段，段，他他们的主要任的主要任务是熟悉和接受

42、社会主流的是熟悉和接受社会主流的道德道德规范。按照科范。按照科尔伯格的道德伯格的道德发展展阶段段理理论，真正意，真正意义的非遵从行的非遵从行为一般一般发生于生于人道德人道德发展的高展的高级阶段，在儿童青少年段，在儿童青少年这一人生社会化的初一人生社会化的初级发展展阶段，出段，出现非遵非遵从行从行为的概率并不高。的概率并不高。但但这也也给我我们另一种重要启示：我另一种重要启示：我们应仔仔细审视某些学生是否可以某些学生是否可以较早的早的进入道德入道德发展的下一个展的下一个阶段，从而准确地判断他在段，从而准确地判断他在这一一阶段的段的违规，是否就是下一道德，是否就是下一道德发展展阶段的遵段的遵规。四

43、、教育领域中惩罚的执行四、教育领域中惩罚的执行（一）（一）惩罚基基础的奠定的奠定（二）（二）惩罚种种类的的选择（三）（三）惩罚量度的控制量度的控制（四）（四）惩罚过程程实施的基本原施的基本原则（五）（五）惩罚效果的效果的评估估（一）惩罚基础的奠定（一）惩罚基础的奠定1教育者与受教育者教育者与受教育者间打好深厚的感情基打好深厚的感情基础 这种种情情感感基基础的的基基本本特特征征是是，受受教教育育者者清清晰晰地地感感受受到到来来自自教教育育者者的的长期期关关爱，对教教育育者者有有了了稳定定的的信信任任和和以以“不不管管怎怎样，老老师都都是是为我好我好”为核心的良好核心的良好预期。期。正正如如美美国

44、国学学者者埃埃尔菲菲.艾艾恩恩（Alfie.K.）所所说，“建建立立一一种种相相互互关关爱的的关关系系是是帮帮助助孩孩子子树立立优秀价秀价值观的基的基础”。2共同制定清晰而合理的共同制定清晰而合理的规定定过错行行为是是实施施惩罚的第一依据，否的第一依据，否则惩罚就缺失了正就缺失了正义性。而判性。而判别是否是是否是过错行行为的的标准，只能是清晰而合理的准，只能是清晰而合理的规定。不定。不依据依据规定的定的惩罚很容易被理解很容易被理解为来自于教来自于教育者的喜怒哀育者的喜怒哀乐和和强权。因此，任何教育者在因此，任何教育者在实施教育活施教育活动时，都，都必必须制定清晰而合理的制定清晰而合理的规定，定

45、，这样可以使可以使奖励和励和惩罚都都变得可得可预见，从而，从而为合理的合理的运用运用奖励和励和惩罚打下良好的心理基打下良好的心理基础。“一些家一些家长和老和老师认为，如果事前，如果事前对孩子孩子们犯犯错后会后会发生什么有清晰而明确的警告，生什么有清晰而明确的警告，后果的方式似乎可以接受。但后果的方式似乎可以接受。但这样做做实际上会上会带来什么呢？一来什么呢？一张明确而具体的明确而具体的规则和后果的清和后果的清单将会将会导致一种相互致一种相互对立的氛立的氛围；其所；其所传递的信息不是每个人都是的信息不是每个人都是这个个团体的一体的一员，我，我们将一起工作并在有人遇将一起工作并在有人遇到困到困难的

46、的时候伸出援手，而是任何人候伸出援手，而是任何人违背背了了预先先设定的法令都会陷入麻定的法令都会陷入麻烦。成人成人们被定被定义为执法者，并必法者，并必须证明自己明自己将会信守关于将会信守关于惩罚的承的承诺。这一体系鼓励一体系鼓励的是孩子的是孩子们墨守墨守陈规，关注每一个，关注每一个规定所定所对应的行的行为，这些些规则如何使用，什么情如何使用，什么情况会况会导致例外等等致例外等等诸如此如此类的的问题。有一。有一些孩子会好奇地些孩子会好奇地进行一些极限行一些极限测试，看看，看看自己能逃脱什么自己能逃脱什么样的的惩罚。同其他任何。同其他任何惩罚体系一体系一样，孩子，孩子们籍此更多地学到的是籍此更多地

47、学到的是使用使用强权，而不是，而不是为什么或如何成什么或如何成为一个一个负责任的人。任的人。”这似乎似乎给我我们提出了一个两提出了一个两难的的问题。即。即如何以一个不使用如何以一个不使用惩罚的方式的方式让孩子孩子们了了解一个充解一个充满惩罚的社会的运行的社会的运行规则（即有（即有法必依，法必依，执法必法必严）。）。要解决要解决这个个问题关关键不在于是否使用不在于是否使用惩罚，而在于如何制定而在于如何制定规则。如果如果规则是受教育者自己或与教育者用是受教育者自己或与教育者用协商或民主的方式共同制定的，商或民主的方式共同制定的，这个两个两难问题就能就能够破解。因破解。因为这时的的规则已已经不代不代

48、表教表教师或家或家长的的强权而是学生自治的有机而是学生自治的有机组成部分。成部分。如果受教育者如果受教育者违背的是他自己制定的或他背的是他自己制定的或他同意制定的同意制定的规定，那么他就缺失了定，那么他就缺失了产生生对抗情抗情绪的心理基的心理基础。一些学者根据世界著名的心理学家皮一些学者根据世界著名的心理学家皮亚杰杰（Piaget.J.）的理）的理论做了深入研究后指出：做了深入研究后指出：不不当当惩罚的的最最大大问题是是孩孩子子自自主主意意识特特别是是自自我我管管理理能能力力的的丧失失。由由此此可可能能带来来的的后后果果是是，“计算算风险”（孩孩子子们会会花花时间盘算算他他们是是否否会会蒙蒙混

49、混过关关）、“盲盲从从”（不不能能做做出出负责任任的的自自我我决决定定）、“逆逆反反”（把把对抗抗作作为判判断断和和行行动的的唯唯一一标准准，即你不即你不让我去做我偏去做）。我去做我偏去做）。许多研究都多研究都证实，不成功的，不成功的惩罚都都过分依分依赖强权，而缺少教育者和受教育者在平等，而缺少教育者和受教育者在平等的气氛中的的气氛中的对话、协商和共同参与。西方商和共同参与。西方社会有一句至理名言，社会有一句至理名言，“你越是力你越是力图通通过强权来控制他人，你来控制他人，你对他人生活的真他人生活的真实影影响力就越小响力就越小”。因此按照学生的年因此按照学生的年龄特征用学生容易理解特征用学生容

50、易理解和可接受的方式共同和可接受的方式共同讨论制定制定规则的理由的理由和价和价值，并共同制定，并共同制定规则，对任何年任何年龄阶段的孩子都段的孩子都 是必要的，是必要的，对道德道德发展已展已经处于中于中级阶段以后的学生更是如此。段以后的学生更是如此。（二）惩罚种类的选择（二）惩罚种类的选择一般来一般来说教育者或教育集体有意施加的足教育者或教育集体有意施加的足以影响受教育者生理的、物以影响受教育者生理的、物质的或精神的的或精神的需要需要满足程度的足程度的举措都可称之措都可称之为惩罚。由。由此，可将此，可将惩罚分分为生理性生理性惩罚、物、物质性性惩罚和精神性和精神性惩罚三三类。常常见的生理性的生理

51、性惩罚包括：包括：罚站、站、罚跑、跑、罚劳作或作或额外作外作业、罚禁禁饭食食饮水或睡眠以及水或睡眠以及对肉体肉体进行打行打击。常常见的物的物质性性惩罚包括：包括：剥剥夺本本应享受的享受的钱财、财物物赔偿、罚款款等。等。常常见的精神性的精神性惩罚有：有：使用否定性使用否定性语言言单独或当众独或当众进行斥行斥责、批、批评或漫或漫骂，使之形成不良的情感体，使之形成不良的情感体验；责令其公开令其公开检讨或道歉，以降低其在群体中的地或道歉，以降低其在群体中的地位或声誉；位或声誉；将其将其单独滞留于某一特定空独滞留于某一特定空间或故意不予理睬，或故意不予理睬，以阻断或减少与其他人或群体交往的机会；以阻断或

52、减少与其他人或群体交往的机会；给予警告、予警告、处分、留校察看、开除学籍等分、留校察看、开除学籍等处分，分，以取消或限制其以取消或限制其获得荣誉、地位、管理得荣誉、地位、管理权限以及限以及实现自我自我发展的机会。展的机会。每每类惩罚都可以大致安排从都可以大致安排从轻微到微到严厉的的惩罚量度，但每个人量度，但每个人对同同类惩罚和同一量和同一量度度惩罚的主的主观感受程度是不同的。除了要感受程度是不同的。除了要遵循遵循废除体除体罚等法律等法律规定外，在定外，在惩罚类型型的的选择上，上，还要要坚持以下两个原持以下两个原则：1尽最大可能的保尽最大可能的保证错罚类别一致一致2要符合学生的要符合学生的现实社

53、会角色社会角色例如，罚款的惩罚方式，就超出了儿童青少年自身经济能力所能承受的范围，不符合儿童青少年所具有的现实社会角色。3容易容易导向学生向学生对过错行行为的的认识（三）惩罚量度的控制（三）惩罚量度的控制同一同一惩罚的量度由两方面的因素构成：的量度由两方面的因素构成：一种因素是一种因素是惩罚的数量从低到高的序列，的数量从低到高的序列，例如，例如，罚款从款从10元到元到1000元不等；元不等；另一种因素是另一种因素是惩罚持持续的的时间，惩罚持持续的的时间越越长，意味着，意味着惩罚的量度越高。的量度越高。如何如何对特定的特定的过错确定一个恰当的确定一个恰当的惩罚量量度，度，边沁曾提出沁曾提出13项

54、原原则，其核心思想是：，其核心思想是：惩罚的量度不的量度不应低于罪低于罪过的收益；如果能的收益；如果能以以较小的量度达成小的量度达成惩罚的目的，就不使用的目的，就不使用更高更高级别的的惩罚量度；任何量度；任何惩罚都要付出都要付出代价（代价（时间、精力、精力、财力等等），有限的力等等），有限的惩罚资源和源和较高的高的惩罚量度量度应用于更用于更严重重的罪的罪过。在教育在教育领域确定域确定惩罚量度的几个原量度的几个原则：1可接受性原可接受性原则“可接受性可接受性”是体是体现惩罚教育性的最重要教育性的最重要的原的原则，因，因为只有当受教育者能心悦只有当受教育者能心悦诚服服地接受地接受处罚，他，他们才有

55、可能在才有可能在动机机层面上面上（即根本就不（即根本就不应那那样做）改正做）改正错误行行为。一定的一定的惩罚是否具有可接受性主要看其是是否具有可接受性主要看其是否符合学生的年否符合学生的年龄特征和特征和现实社会角色。社会角色。因此，因此，惩罚量度的高低判断量度的高低判断应以一定年以一定年龄阶段学生的普遍的段学生的普遍的现实主主观感受感受为主要依主要依据，而不是采用成人的或者一般的社会据，而不是采用成人的或者一般的社会标准。如果一定年准。如果一定年龄阶段的学生段的学生们普遍感受普遍感受到因犯甲种到因犯甲种过错而受到乙种量度的而受到乙种量度的惩罚不不值得得时，乙种，乙种惩罚量度量度对这些学生来些学

56、生来说，就是足就是足够高了。高了。这是是惩罚量度量度设计的一个的一个基本原基本原则。2可撤可撤销性原性原则除非法律不允除非法律不允许，教育中各种，教育中各种惩罚量度都量度都应控制在只要学生改控制在只要学生改过了就了就应及及时取消的取消的范范围内。内。这一原一原则进一步体一步体现了了惩罚的教的教育性。育性。（四）惩罚过程实施的基本原则（四）惩罚过程实施的基本原则1慎慎罚原原则2指向指向过错原原则3及及时与与坚定原定原则4一一视同仁的原同仁的原则5保持关保持关爱的原的原则1慎慎罚原原则惩罚是一个极易是一个极易产生生负作用的双刃作用的双刃剑。根。根据美国心理学家班杜拉（据美国心理学家班杜拉（Baud

57、ra.A.）的）的观点，点，观察学察学习是人是人类学学习的一种重要的方的一种重要的方式，教式，教师或家或家长惩罚学生很容易学生很容易给孩子提孩子提供一种攻供一种攻击性行性行为的的习得模式。因此得模式。因此惩罚是是隐含巨大含巨大负面影响因素的教育方式。面影响因素的教育方式。近近半半个个世世纪以以来来的的许多多研研究究数数据据证明明，“当当成成年年人人使使用用包包括括“高高度度控控制制”、“强力力推推行行”或或只只是是简单惩罚等等各各种种惩戒戒性性措措施施时，孩孩子子们会会变得得更更具具有有破破坏坏性性和和侵侵略略性性，并更加充并更加充满敌意。意。”因因此此，在在实施施惩罚的的过程程中中一一定定要

58、要始始终采采取取慎慎罚的的基基本本态度度，把把惩罚控控制制在在恰恰当当合合理的范理的范围和量度中。和量度中。2指向指向过错原原则这一原一原则指得是，指得是，惩罚始始终清晰地指向清晰地指向过错行行为，不，不对过错人人产生歧生歧视，避免，避免晕环效效应。除了。除了惩罚措施本身之外，措施本身之外，过错人人应享有与其他人同等的享有与其他人同等的权利和待遇。利和待遇。3及及时与与坚定原定原则“及及时”指的是，指的是，惩罚的决定一旦做出，的决定一旦做出，就要及就要及时实施。施。这样做有利于将做有利于将惩罚清晰清晰地指向地指向过错行行为，而不是某一个人。，而不是某一个人。“坚定定”指的是，除非指的是，除非惩

59、罚本身有不当之本身有不当之处，惩罚一旦一旦实施就要施就要坚决决执行，不能出行，不能出现无辜中途停止或前后不一致的情况。无辜中途停止或前后不一致的情况。这样做既可表明教做既可表明教师和家和家长对过错行行为的的坚定看法，而且可以清晰地昭示定看法，而且可以清晰地昭示惩罚本身的本身的严肃性和性和权威性，从而使孩子威性，从而使孩子们从中感受从中感受到到纪律和社会法律的律和社会法律的严肃性和不可侵犯性。性和不可侵犯性。4一一视同仁的原同仁的原则“一一视同仁同仁”指的是，指的是，对所有所有规则所所约束束的人的人执行行统一一惩罚标准，准，对于同一于同一过错行行为惩罚的种的种类和量度，不以人的性和量度，不以人的

60、性别、家、家庭背景、学庭背景、学习的成就和相貌的差异而有所的成就和相貌的差异而有所不同。不同。5保持关保持关爱的原的原则国内外无数成功的教育案例都国内外无数成功的教育案例都证明，在明，在惩罚实施后仍施后仍对受受罚者保持关者保持关爱，通常会受，通常会受到良好的教育效果。到良好的教育效果。（五）惩罚效果的评估（五）惩罚效果的评估在教育中在教育中对惩罚效果的效果的评估与其它方面有估与其它方面有所不同，一般来所不同，一般来说，后者更关心，后者更关心惩罚与与过错行行为出出现的的频度和程度的关系，而前者度和程度的关系，而前者不不仅要关心要关心惩罚与与过错行行为出出现的的频度和度和程度的关系，更关心程度的关

61、系，更关心惩罚与与过错行行为动机机的消减水平的关系。的消减水平的关系。对教育中教育中惩罚效果的效果的评估可考估可考虑两两类基本基本标准：一准：一类是是评估估惩罚实施后，施后，惩罚对象象过错行行为出出现的的频度和程度。另一度和程度。另一类是是评估估过错动机的消减水平。机的消减水平。评估估惩罚的效果不的效果不仅要使用要使用观察和察和统计的的方法，更要特方法，更要特别重重视使用使用谈心的方法，以心的方法，以便真便真实了解学生了解学生过错行行为动机的消减水平。机的消减水平。在在评估中如果估中如果发现惩罚对象象过错行行为出出现的的频度和程度在降低，而度和程度在降低，而过错动机的消减机的消减水平并不高的情况，就必水平并不高的情况，就必须对惩罚的种的种类、量度和量度和实施施过程程认真地加以分析，找出原真地加以分析，找出原因后，及因后，及时加以加以调整。整。谢谢！