教育学名词解释

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1、教育学名词解释 第一章 教育与教育学1、教育：是人类有目的地培养 人的一种社会活动，是传承文 化、传递生产和社会生活经验 的一种途径。广义的教育泛指 增进人的知识与技能，发展人 的智力与体力，影响人的思想 观念的活动。狭义的教育指学 校教育，是教育者依据一定的 社会要求，依据受教育者的身 心发展规律，有目的、有计划、 有组织地对受教育者的身心施 加影响，把他们培养成为一定 社会或阶级所需要的人的活 动。2、教育影响（教育媒介）：教 育内容、教育方法和教育手段 及其联系的总和，是教育实践 活动的工具，教育者和受教育 者相互作用的中介。3、教育功能：教育者在教育教 学活动中通过教育媒介对受教 育者

2、的个体发展和社会发展所 产生的影响和作用。4、教育的个体发展功能：教育 对个体发展的影响和作用，也 成为教育的本体功能。 教育的社会发展功能：教育对 社会发展的影响和作用，作为 社会结构的子系统，教育通过 对人的培养进而影响社会的生 存与发展。5、正向功能：教育有助于社会 进步和个体发展的积极影响和 作用。负向功能：教育阻碍社会进步 和个体发展的消极影响和作 用。由于教育与政治经济发展 不相适应，教育者的价值观念 与思维方式不正确，教育内部 结构不合理等因素，教育会在 不同程度上对社会和人的发展 产生阻碍作用。6、显性功能：教育活动依照教 育目的，在实际运行中出现的 与之相吻合的结果。 隐性功

3、能：伴随显性功能所出 现的非预期性的功能。7、教育学：研究教育现象和教 育问题，揭示教育规律的一门 科学。教育现象：教育活动在运动发 展中的表现形式，包括教育社 会现象和教育认识现象。 教育事实：是对现实教育活动 物质方面的概括，是可以观察 和统计的，教育问题以一定的 教育事实为基础。教育问题：是指反映到人们大 脑中的需要探明和解决的教育 实际矛盾和理论疑难。 教育规律：是教育活动内在的、 本质的、必然的联系。8、产婆术：苏格拉底在向人传 授知识时不是强制别人接受， 而是发明和使用了以师生共同 谈话、共同探讨问题而获得知 识为特征的问答式教学法。这 种方法包括讽刺、助产术、归 纳和定义四个部分

4、。9、自然教育：卢梭要求教育脱 离社会文化的监牢而使人性得 到发展，教育的任务应该使儿 童归于自然，这是其自然主义 教育的核心。10、要素教育论：裴斯泰洛奇 教育理论体系的重心，教育要 从一些简单的、为儿童所能接 受的要素开始，再逐渐转到日 益复杂的要素，促使儿童各种 天赋和力量的全面、和谐的发 展。11、白板说：洛克认为人的心 灵原来就像一块白板，没有一 切特性，没有任何观念。一切 思想、观念都是后天获得的， 都是从经验中获得的，12、教育性教学原则：（赫尔巴 特）没有任何无教学的教育， 也没有任何无教育的教学。教 学和教育是相互联系的同一过 程的两个方面，教育和教学的 关系是目的与手段的关

5、系，决 定教学具有教育性的主要因素 在与强化教学工作的目的性， 对于教育性教学来说，一切都 取决于它所引起的智力活动。13、实用主义教育学：（杜威、 克伯屈）教育即生活，教育的 过程与生活的过程是合一的； 教育即学生个体经验持续不断 的增长；学校是一个雏形的社 会；课程组织应以学生的经验 为中心；师生关系以儿童为中 心；教学过程注重学生的独立 发现和体验，尊重学生发展的 个体差异。14、发展性教学理论的五条教 学原则：（赞科夫）高难度、高 速度、理论知识起指导作用、 理解学习过程、使所有学生包 括差生都得到一般发展的原 则。第二章 教育的基本规律1、教育先行：在一定生产力发 展条件下，为了发展

6、经济必须 注意首先发展教育。2、科学的体制化：出现职业的 科学家以及专门的科研机构去 开展科学研究。3、学校文化：（华勒）是一所 学校在长期的教育实践过程中 积淀演化和创造出来的，并为 其成员所认同和遵守的价值观 念体系、行为规范准则和物化 环境风貌的整合和结晶 校园文化：学校全体师生在学 习、工作和生活中所共同拥有 的价值观、信仰、态度、作风 和行为规范。学生文化：是学生群体的价值 取向、集体气氛、人际关系、 行为特点的总体特征。4、个体身心发展：是指作为复 杂整体的个体在从生命开始到 生命结束的全部人生过程中， 不断发生的变化过程，特别是 指个体的身心特点向积极方面 变化的过程。5、内发论

7、（遗传决定论）：强 调内在因素，人的身心发展的 力量主要源于人自身的内在需 要，身心发展的顺序也是由身 心成熟机制决定的。（孟子、弗 洛伊德、威尔逊、高尔顿、格 塞尔、霍尔） 外铄论（环 境决定论）：强调外在力量，人 的发展主要依靠外在力量，诸 如环境的刺激和要求、他人的 影响和学校教育等。 多因素相互作用论（共同作用 论）：辩证唯物主义认为，人的 发展是个体的内在因素与外部 环境在个体活动中相互作用的 结果；在主客观条件大致相似 的情况下，个体主观能动性发 挥的程度，对人的发展有着决 定性的意义。6、个体身心发展的顺序性：人 的身心发展是一个由低级到高 级、有简单到复杂、由量变到 质变的连续

8、不断的发展过程。 个体身心发展的阶段性：个体 身心发展在不同的年龄阶段表 现出不同的总体特征及主要矛 盾，面临着不同的发展任务。 个体身心发展的不平衡性：一 是指身心发展的同一方面的发 展速度在不同的年龄阶段是不 同的，二是就个体身心发展的 不同方面而言的。个体身心发展的互补性：首先 是指机体某一方面的机能受损 甚至缺失后，可通过其他方面 的超常发展得到部分补偿；其 次互补性也存在于心理机能与 生理机能之间。 个体身心发 展的个别差异性：是指个体之 间的身心发展以及个体身心发 展的不同方面之间，存在着发 展程度和速度的不同。7、关键期：是指人的某种身心 潜能在人的某一年龄段有一个 最好的发展时

9、期。第三章 教育目的与教育制度1、教育目的：教育要达到的预 期结果，是培养人的质量规格 标准。广义的教育目的是指人 们对受教育者的期望，狭义的 教育目的是国家对各级各类学 校教育培养什么样的人才的总 的要求。2、教育方针：是国家最高权力 机关根据政治、经济要求，明 令颁布施行的一定历史阶段教 育工作的总的指导方针或总方 向。3、培养目标：根据国家的教育 目的制定的某一级或某一类学 校、某一专业对人才培养的具 体要求，是国家教育目的在不 同教育阶段、不同级别的学校、 不同专业方向的具体化。4、教学目标：是教育者在教育 教学过程中，在完成某一阶段 的工作时，希望受教育者达到 的要求或产生的变化。5

10、、人的全面发展：是指人的劳 动能力即人的体力和智力的全 面、和谐、充分的发展，还包 括人的道德的发展和人的个性 的充分发展。6、个体本位论：确立教育目的 的根据是人的本性，教育的目 的是培养健全发展的人，个人 价值高于社会价值。代表人物 有孟子、卢梭、裴斯泰洛奇、 马斯洛。社会本位论：确立教育目的的 根据是社会的要求，教育的目 的是为社会培养合格的成员和 公民，社会价值高于个人价值。 代表人物有荀子、赫尔巴特、 涂尔干、巴格莱。7、素质教育：是依据人的发展 和社会发展的实际需要，以全 面提高全体学生的基本素质为 根本目的的教育。8、德育：培养学生正确的人生 观世界观价值观，使学生具有 良好的道

11、德品质和正确的政治 观念，形成正确的思想方法的 教育。智育：传授给学生系统的科学 文化知识技能，发展他们的智 力和与学习有关的非认知因素 的教育。体育：授予学生健康的知识技 能，发展他们的体力，增强他 们的自我保健意识和体制，培 养他们参加体育活动的需要和 习惯，增强其意志力的教育。 美育：培养学生健康的审美观， 发展他们鉴赏美、创造美的能 力，培养他们高尚的情操与文 明素养的教育。劳动技术教育：是引导学生掌 握劳动技术知识和技能，形成 劳动观点和习惯的教育。9、教育制度：是指一个国家或 地区各级各类教育机构与组织 的体系及其各项规定的总称。 广义的教育制度是指国民教育 制度，是一个国家为实现

12、其国 民教育目的，从组织系统上建 立起来的一切教育设施和有关 规章制度的总和。 狭义的教育指度指学校教育制 度，简称学制，是一个国家各 级各类学校的总体系，具体规 定各级各类学校的性质、任务、 要求、入学条件、修业年限及 它们之间的相互关系。10、学校教育结构：学校教育 的总体中各个部分的比例关系 和组合方式，通常可以从层次 结构和类型结构两个方面来分 析。11、前制度化教育：始于与社 会同一的人类早期教育，终于 定型的形式化教育，即实体化 教育。制度化教育：主要指的是正规 教育，也就是具有层次结构的、 按年龄分级的教育制度。 非制度化教育：所推崇的理想 是：“教育不应再限于学校的围 墙之内”

13、。12、教育社会化：教育对象的 全民化，是指个体以社会需要、 个人才能和兴趣为依据，能随 时随地地接受不同类型和程度 的教育。社会教育化：不仅表现在正规 学校向社会开放，更主要的是 整个社会都将担负教育的职 能。第四章 教师与学生1、教师：经过专门训练、在学 校从事教育教学工作的专业人 员。教师是履行教育教学职责 的专业人员，承担教书育人、 培养社会主义建设者和接班 人、提高民族素质的使命。2、教育机智：教师在教育教学 过程中能根据学生新的特别是 意外的情况，迅速而正确地做 出判断，随机应变地采取及时、 恰当而有效的教育措施解决问 题的能力。3、教师威信：教师在学生心目 中的威望和信誉，实质上

14、反映 了一种良好的师生关系，是教 师成功地扮演教育者角色、顺 利完成教育使命的重要条件。4、教师专业发展：又称教师专 业成长，是指教师在整个专业 生涯中，依托专业组织、专门 的培养制度和管理制度，通过 持续的专业教育，习得教育教 学专业技能，形成专业理想、 专业道德和专业能力，从而实 现专业自主的过程。 教师个 体的专业发展：是教师作为专 业人员，从专业理想到专业知 识、专业能力、专业心理素质 等方面由不成熟到比较成熟的 发展过程，即由一个专业新手 发展成为专家型教师或教育家 型教师的过程。 5、本体性知 识：特定学科及相关知识，是 教学活动的基础。条件性知识：认识教育对象、 开展教育活动和研

15、究所需的教 育学科知识和技能，如教育原 理、心理学、教学论、学习论 班级管理、现代教育技术等。 实践性知识：课堂情境知识， 体现教师个人的教学技巧、教 育智慧和教学风格，如导入、 强化、发问、课堂管理、沟通 与表达、结课等技巧。6、师生关系：教师和学生在教 育教学活动中结成的相互关 系，包括彼此所处的地位、作 用和态度等。7 、教师中心论：教师在教育 教学过程中起主宰作用，强调 教师的权威作用。赫尔巴特、 凯洛夫。儿童中心论：教育的目的在于 促进儿童的成长，因此教育要 从学生的兴趣和需要出发，整 个教育过程要围绕儿童进行。 卢梭、杜威8、心理相容：教师与学生集体 之间、学生个人之间，在心理 上

16、彼此协调一致，相互接纳， 在教学实施过程中表现为师生 关系密切、情感融洽、平等合 作。第五章 课程1、活动分析法：（博比特）通 过对人类社会活动的分析，发 现社会所需要的知识技能能力 和态度等，以此作为课程的基 础。2、课程：是指学校学生所应学 习的学科总和及其进程与安 排。广义的课程是指学校为实 现培养目标而选择的教育内容 及其进程的总和，它包括学校 所教的各门学科和有目的、有 计划的教学活动。狭义的课程 是指某一门具体学科。 3、学 科课程：又称分科课程，是指 以文化知识为基础，按照一定 的价值标准，从不同的知识领 域或学术领域选择一定的内 容，根据知识的逻辑体系，将 所选择的知识组织为学

17、科的课 程类型。4、活动课程：又称经验课程， 是指围绕着学生的需要和兴 趣，以活动为组织方式的课程 形态，即以学生的主题性活动 经验为中心组织的课程。5、分科课程：根据学校教育目 标、教学规律和一定年龄阶段 的学生发展水平，分别从各门 学科中选择部分内容，组成各 种不同的学科，彼此分立地安 排它们的教学顺序、教学时数 和期限。6、综合课程：打破传统的分科 课程的知识领域，综合两门以 上学科领域而构成的一门学 科。7、必修课程：根据人的发展和 社会发展的需要制定的，是所 有学生都必须学习的科目。8 、选修课程：为发展学生的 兴趣爱好和个性特长而开发的 课程。9、基础型课程：注重培养学生 基础学力

18、的课程。 拓展型课 程：注重拓展学生的知识和能 力。 研究型课程：注重培养 学生探究态度和能力。10、显性课程：亦称公开课程， 是指在学校情境中以直接明显 的方式呈现的课程。11、隐性课程：亦称潜在课程、 自发课程，是指学校情境中以 间接的内隐的方式呈现的课 程。12、学科中心课程理论：知识 是课程中最重要的部分，各学 科应该以学科知识体系为中心 来编制，课程的编制者应该是 学科专家，也只有学科专家才 能在对本学科有深入理解的基 础上编制出有一定水准的学科 课程。（赫尔巴特、斯宾塞、巴 格莱）。13、学生中心课程理论：又称 活动课程理论，具有实用性综 合性实践性等特点，是以儿童 的现实生活特别

19、是活动为中心 来编制的课程理论。14、社会中心课程理论：亦称 社会改造主义课程理论，是以 适应社会需要为中心编制的理 论。（布拉梅尔德）15、要素主义课程理论：课程 的内容应该是人类文化的共同 要素，首先要考虑的是国家和 民族的利益，学科课程是向学 生提供经验的最佳方法，重视 系统知识的传授，以学科课程 为中心。16、结构主义课程理论：以学 科结构为课程中心，认为人的 学习是认知结构不断改进与完 善的过程，因此学科基本结构 的学习对学习者的认知发展最 有价值。17、课程目标：是根据教育宗 旨和教育规律而提出的具体价 值和任务指标，是课程本身要 实现的具体目标和意图。 18、 课程计划：是根据一

20、定的教育 目的和培养目标，由教育行政 部门制定的有关学科教育和教 学工作的指导性文件。 19、课 程标准：是课程计划中每门学 科以纲要的形式编写的、有关 学科教学内容的指导性文件， 是课程计划的分学科展开。20、教材：是根据学科课程标 准系统阐述学科内容的教学用 书，它是知识授受活动的主要 信息媒介，是课程标准的进一 步展开和具体化。21、课程结构：指课程各部分 的组织和配合，即课程内容有 机联系在一起的组织方 式。 22、课程的横向结构：在 一定的课程结构内部，各门各 类课程所占的比例及其相互关 系。 23、课程的纵向结构： 直线型课程：将课程内容按照 由浅入深由易到难的原则，在 逻辑上前后

21、联系，直线推进不 重复的进行排列。 螺旋式课 程：按照巩固性原理，在相邻 的学习单元或年级安排大体相 同但在深度和广度上不同的内 容。24、国家课程：是国家规定或 国家开发的课程，是国家专门 为培养社会需要的合格公民而 设计的，并依据公民的身心发 展水平和接受教育之后所要达 到的共同素质而开发的课程。25、地方课程：是地方教育主 管部门以国家课程为基础，依 据当地的政治经济文化民族等 发展需要而开发设计的课程。26、校本课程：即学校课程， 是学校在确保国家课程和地方 课程有效实施的前提下，针对 学生的兴趣和需要，结合学校 的传统和优势以及办学理念， 充分利用学校和社区的课程资 源，自主开发或选

22、用的课程。27、课程设计：是有目的有计 划地产生课程计划、课程标准 以及教科书等的系统化活动。28、目标模式：（泰勒原理）可 概括为目标、内容、方法、评 价，即确定课程目标，根据目 标选择课程内容，根据目标组 织课程内容，根据目标评价课 程。一个完整的课程编制过程 都应该包括这四项活动。29、过程模式：（斯滕豪斯）课 程的开发不是为了生产出一套 计划然后予以实施和评价的过 程，而是一个连续不断的研究 过程，并贯穿着对整个过程的 评价和修正，而所有的这些都 集中在课堂实践中，教师是整 个过程的核心人物。30、课程实施：即将已编制好 的课程付诸实践的过程，它是 达到预期课程目标的必要和基 本途径。

23、31、课程评价：是指依据一定 的评价标准，通过系统地收集 有关信息，采用各种定性、定 量的方法，对课程的计划、实 施、结果等有关问题做出价值 判断并寻求改进途径的一种活 动。32、目标评价模式：建立目的 和目标，对目标进行分类，用 行为术语界定目标，需求能够 显示目标达成程度的情境，发 展或选择评价的方法，搜集学 生表现的资料，将收集到的资 料与目标进行比较，确定达成 程度。33、目标游离评价模式： （斯克里文）把评价的结果从 “课程计划预期的结果”转向 “课程计划实际的结果”上 来。34、CIPP 评价模式：（斯塔弗 尔比姆）课程评价不应局限在 评定目标达到的程度上，而应 是一种过程，旨在描

24、述、取得、 及提供有用的资料，为判断各 种课程计划课程方案服务。包 括四个步骤：背景评价、输入 评价、过程评价、成果评价。35、CSE 评价模式：（斯太克） 实施步骤：需要评定、方案计 划、形成性评价、总结性评价。 该模式最主要的特点是把问题 而不是把目标和假设作为评价 的先行者。36、课程资源：课程建设的基 础，它包括教材以及学生家庭、 学校和社会生活中一切有助于 学生发展的各种资源。第六章 教学1、教学：教师的教和学生的学 共同组成的传递和掌握社会经 验的双边活动。2、教学过程：是教师根据一定 的社会要求、教育目的、任务 和学生身心发展的特点，有目 的有计划地指导学生掌握系统 的科学文化知

25、识和基本技能， 发展学生的智力和体力，培养 学生的良好品德和健全个性， 使其形成科学世界观的过程。3、教学原则：是根据一定的教 学目的和教学过程规律而制定 的指导教学工作的基本原则。4、直观性原则：是指在教学活 动中，教师应该尽量利用学生 的多种感官和已有的经验，通 过各种形式的感知，是学生获 得生动的表象，从而比较全面 深刻地掌握知识。5、启发性原则：是指在教学活 动中，教师要调动学生的主动 性和积极性，引导他们通过独 立思考积极探索，生动活泼地 学习，自觉地掌握科学知识， 提高分析问题和解决问题的能 力。6、循序渐进原则（系统性原 则）：是指教师要严格按照科学 知识的内在逻辑和学生的认知

26、发展规律进行教学，是学生掌 握系统的科学文化知识，能力 得到充分发展。7、巩固性原则：是指教师在教 学中要引导学生在理解的基础 上牢固地掌握基础知识和基本 技能，而且在需要的时候能够 准确无误地呈现出来，以利于 知识技能的利用。8、因材施教原则：教师在教学 中，要从课程计划、学科课程 标准的统一要求出发，面向全 体学生，同时又要根据学生的 个别差异，有的放矢地进行有 差别的教学，使每个学生都能 扬长避短，获得最好的发展。 9 、量力性原则（可接受性原 则）：是指教学的内容、方法、 分量和进度要适合学生的身心 发展，使他们能够接受，但又 要有一定的难度，需要他们经 过一定努力才能掌握，以促进 学

27、生的身心发展。10、教学方法：是指教师和学 生为了完成教学任务，实现教 学目标而采取的共同活动方 式，是教师引导学生掌握知识 技能、获得身心发展而共同活 动的方法。11、讲授法：是教师使用连贯 的语言向学生传授系统的科学 文化知识，提高学生的思想认 识，发展其智力和能力的教学 方法。12、情景教学法：是指在教学 过程中，教师有目的地引入和 创设具有一定情绪色彩的、生 动具体的场景，以引起学生产 生一定的情感体验，从而帮助 学生理解教材，并使学生的心 理机能得到发展的教学方法。13、教学组织形式：是指教学 活动中教师与学生为实现教学 目标所采用的社会结合方式。14、班级授课制：把学生按年 龄和文

28、化程度分成固定人数的 班级，教师根据课程计划和规 定的时间表进行教学的一种组 织形式。15、个别教学：教师针对不同 学生的情况进行个别辅导的教 学组织形式。现场教学：教师把学生带到事 物发生、发展的现场进行教学 活动的形式。16、复式教学：是把两个或两 个以上不同年级的学生编在一 个教室里，由一位教师分别用 不同的教材，在一节课里对不 同年级的学生进行教学的一种 特殊组织形式。17、分组教学：是按学生的能 力或学习成绩把他们分为水平 不同的组进行教学。18、贝尔兰喀斯特制（导 生制）：以班级为基础，但教师 不直接面向班级全体学生，教 师先把教学内容教给年龄较大 的学生，而后由他们中间的佼 佼者

29、导生去教年幼的或成 绩较差的其他学生。 19、道尔 顿制：（柏克赫斯特）教师不再 讲授，只为学生制定自学参考 书、布置作业，由学生自学和 独立完成作业后，向老师汇报 学习情况和接受考察。20、设计教学法：（杜威）指导 学生根据已有的知识和兴趣， 自行组成以生活问题为中心的 综合性学习单元。21、特朗普制：（劳伊德*特朗 普）这种教学形式把大班教学、 小班教学和个别教学三种教学 形式结合起来，大班是所有学 生一起上课，小班是把大班的 学生分成 20 人左右的小组，研 究和讨论大班授课材料，个别 教学是由学生独立完成作业。22、备课：就是教师根据学科 课程标准的要求和本门课程的 特点，结合学生的具

30、体情况， 选择最适合的表达方法和顺 序，以保证学生有效地学习。23、上课：教学工作的中心环 节，也是教师面向学生进行信 息、情感交流和行为作用的主 要环节。24、教学评价：是指以教学目 标为依据，通过一定的标准和 手段，对教学活动及其结果给 予价值上的判断，即对教学活 动及其结果进行测量、分析和 评定的过程。25、诊断性评价：是在学期开 始或一个单元教学开始时，为 了了解学生的学习准备状况及 影响学习的因素而进行的评 价。26、形成性评价：是在教学过 程中为改建和完善教学活动而 进行的对学生学习过程及结果 的评价。27、总结性评价：是在一个大 的学习阶段、一个学期或一门 课程结束时对学生学习结

31、果的 评价。28 、相对性评价（常模参照评 价）：是运用常模参照性测验对 学生的学习成绩进行的评价， 它主要依据学生个人的学习成 绩在该班学生成绩序列或常模 中所处的位置来评价和决定他 的成绩的优劣，而不考虑是否 达到教学目标的要求。29、绝对性评价（目标参照性 评价）：是运用目标参照性测验 对学生的学习成绩进行的评 价，它主要依据教学目标和教 材编制试题来测量学生的学业 成绩，判断学生是否达到了教 学目标的要求，而不以评定学 生之间的差异为目的。30、个体内差异评价：是对被 评价者的过去和现在进行比 较，或将评价对象的不同方面 进行比较。31、外部评价：是被评价者之 外的专业人员对评价对象进

32、行 明显的统计分析或文字描述。32、内部评价：也就是自我评 价，是指由课程设计者或使用 者自己实施的评价。33、发展性评价：以被评价者 的发展为本，重视被评价者的 起点和发展过程中出现的各种 问题，评价的根本目的是为了 促进评价对象的发展，它基于 评价对象的过去，重视评价对 象的现在，更着眼于评价对象 的未来。34、教学模式：是指在一定教 学思想或教学理论指导下建立 起来的较为稳定的教学活动结 构框架和活动程序。35、探究式教学：以问题解决 为中心，注重学生独立活动的 开展，注重学生的前认知，注 重体验式教学，有利于培养学 生的探究和思维能力。教学的 基本程序是：问题假设 推理验证 总结提 高

33、。36、抛锚式教学：要求建立在 有感染力的真实事件或真实问 题的基础上，所以有时也被称 为“实例式教学”“基于问题的 教学”或“情境性教学”。基本 环节有：创设情境确定问 题自主学习协作学习 效果评价。 37、范例教学 模式：（瓦*根舍因）比较适合 原理、规律性的知识，从个别 到一般，从具体到抽象，从一 些范例分析入手感知原理和规 律，并逐步提炼进行归纳总结， 再进行迁移整合而成。范例性 地阐明个案一范例性地阐明类 案一范例性地掌握规律原理一 掌握规律原理的方法论意义一 规律原理运用训练。第七章 德育1、德育：广义的德育泛指所有 有目的有计划地对社会成员在 政治思想与道德等方面施加影 响的活动

34、，包括社会德育、社 区德育、学校德育和家庭德育。 狭义的德育专指学校德育，是 指教育者按照一定社会或阶级 的要求和受教育者品德形成发 展的规律与需要，有目的有计 划有系统地对受教育者施加思 想、政治和道德等方面的影响， 并通过受教育者积极的认识、 体验与践行，以使其形成一定 社会或阶级所需要的品德的教 育活动，即教育者有目的地培 养受教育者品德的活动。2、德育目标：是通过德育活动 在受教育者品德形成、发展上 所要达到的总体规格要求。亦 即德育活动所要达到的预期目 的或结果的质量标准。3、德育过程：是教育者按照一 定的道德规范和受教育者思想 品德形成的规律，对受教育者 有目的有计划地施加影响，以

35、 形成教育者所期望的思想品德 的过程。是促使受教育者道德 认识、道德情感、道德意志和 道德行为发展的过程，是个体 社会化和社会规范个体化的统 一过程。4、德育原则：是根据教育目的、 德育目标和德育过程规律而提 出的指导德育工作的基本要 求，对制定德育大纲、确定德 育内容、选择德育方法、运用 德育组织形式等具有指导作 用。5、导向性原则：进行德育时要 有一定的理想性和方向性，以 指导学生向正确的方向发展。6、疏导原则：是指进行德育时 要循循善诱，以理服人，从提 高学生认识入手，调动学生的 主动性，使他们积极向上。 7、 因材施教原则：要求教育者在 德育过程中应根据学生的年龄 特征、个性差异以及品

36、德发展 现状，采取不同的方法和措施， 加强德育的针对性和实效性。8、知行统一原则：是指教育者 在进行德育时，既要重视对学 生进行系统的思想道德的理论 教育，又要重视组织学生参加 实践锻炼，把提高认识和行为 养成结合起来，使学生做到言 行一致。9、平行教育原则：（马 卡连柯）教师要影响个别学生， 首先要去影响这个学生所在的 集体，然后通过集体和教师一 起去影响这个学生，便会产生 良好的教育效果。10、德育模式：实际上是在德 育实践过程中德育理念、德育 内容、德育手段、德育方法、 德育途径等的有机组合方 式。 11、认知模式：（皮亚杰、 科尔伯格）该模式假定人的道 德判断力按照一定的阶段和顺 序从

37、低到高不断发展，道德教 育的目的就在于促进儿童道德 判断力的发展及其行为的发 生。 12、体谅模式：（彼得*麦 克费尔）把道德情感的培养置 于中心地位，与人友好相处是 人类的基本需要，帮助学生满 足这种需要是教育的职责，道 德教育重在提高学生的人际意 识和社会意识，引导学生学会 关心，学会体谅，鼓励青少年 试验各种不同的角色和身份， 教育即学会关心。 13、社会模 仿模式：（班杜拉）主张用替代 性学习的概念，建立了观察学 习的理论体系来说明个体对刺 激的反应和对行为体系的建 构。14、德育途径：是指学校教育 者对学生实施德育时可供选择 和利用的渠道或形式，又称为 德育组织形式。15、德育方法：

38、是为达到德育 目的，在德育过程中采用的教 育者和受教育者相互作用的活 动方式的总和。16、说理教育法（说服教育法）： 是通过语言说理，使学生明晓 道理，分辨是非，提高道德认 识的方法。 榜样示范法：用榜样人物的优 秀品德来影响学生的思想、情 感和行为的德育方法。 陶冶教育法：是教师利用环境 和自身的教育因素，对学生进 行潜移默化的熏陶和感染，使 其在耳濡目染中受到感化的方 法。 实际锻炼法：是有目的地组织 学生参加各种社会实践，使其 在活动中锻炼思想，增长才干， 培养优良思想和行为习惯的德 育方法。 品德修养指导法：是教师指导 学生自觉主动地进行学习、自 我品德反省，以实现思想转化 及行为控制

39、的德育方法。 品德 评价法：是通过对学生品德进 行肯定或否定的评价而予以激 励或抑制，促使其品德健康形 成和发展的方法。 角色扮演 法：通过让儿童扮演处境特别 的求助者或其他有异于自己的 社会角色，使扮演者暂时置身 于他人的位置，按照他人的处 境或角色来行事、处世，以求 在体验别人的态度和方式中增 进扮演者对他人及其社会角色 的理解和认同。 合作学习法：是中小学重要的 德育方法之一，有助于培养合 作精神，建立学生集体，提高 个体的群体意识、归属感、自 尊心和成就感。第八章 班主任与班级管理1、班级：是学校为实现一定的 教育目的，将年龄和知识程度 相近的学生编班分级而形成 的，有固定人数的基本教

40、育单 位。（埃拉斯莫斯）2、班级管理：是一个动态的过 程，它是班主任和教师根据一 定的目的和要求，采用一定的 手段和措施，带领全班同学对 班级中的各种资源进行计划、 组织、协调、控制，以实现教 育目标的组织活动过程。3、班级常规管理：是指通过制 定和执行规章制度来管理班级 的经常性活动。班级平行管理：是指班主任 既通过对集体的管理去间接影 响个人，又通过对个人的直接 管理去影响集体，从而把集体 和个人的管理结合起来的管理 方式。班级民主管理：是指班级成 员在服从班集体的正确决定和 承担责任的前提下参与班级全 程管理的一种管理方式。 班 级目标管理：是指班主任与学 生共同确定班级总体目标，然 后

41、转化为小组目标和个人目 标，使其与班级总体目标融为 一体，形成目标体系，从此推 动班级管理活动，实现班级目 标的管理办法。4、班集体：是按照班级授课制 的培养目标和教育规范组织起 来的，以共同学习活动和直接 性人际交往为特征的社会心理 共同体。5、班主任：是班级工作的组织 者和领导者，是贯彻国家教育 方针，促进学生全面健康成长 的骨干力量。第九章 课外、校外教育 1、课外、校外教育：是指在课 程计划和学科课程标准以外， 利用课余时间，对学生施行的 各种有目的有计划有组织的教 育活动。第十章 教育研究及其方法 1、教育研究：是以教育问题为 对象，运用科学的方法，遵循 一定的研究程序，搜集、整理

42、和分析有关资料，以发现和总 结教育规律的一种认识活动。 2、个案研究法：是以个别案例 为研究对象进行全面而深入地 研究的一种研究方法，其任务 是揭示研究对象形成、变化的 特点和规律，以及影响个案发 展变化的各种因素，并提出相 应的对策。3、行动研究法：是教师和研究 人员针对事件中的问题，综合 运用各种有效方法，以改进教 育工作为目的的一种教育研究 活动。强调在“行动”中研究 在“情境”中研究。4、质的研究法：（实地研究法、 参与观察法）它是基于经验和 直觉的研究方法，以研究者本 人作为研究工具，凭借研究者 自身的洞察力，在于研究对象 的互动中理解和解释其行为和 意义建构。5、叙事研究：是教育主题叙述 教育教学中的真实情境的过 程，是通过讲述教育故事，体 会教育真谛的一种研究方法。6 、观察法：是指教育研究者 根据一定的观察目的，制定相 应的研究计划，通过感觉器官 和辅助设备，对处在自然状态 下的教育现象进行系统观察， 从而获得经验事实的一种研究 方法。7、调查法：是研究者采用问卷、 访谈、观察、测量等方式对现 状进行了解，对事实进行考察， 对材料进行收集，从而探讨教 育问题、教育现象之间联系的 研究方法。8、实验法：是根据研究目的， 运用一定的人为手段，主动干 预或控制研究对象的发生、发 展过程，通过观察、测量、比 较等方式探索、验证所研究现 象因果关系的研究方法。