教育公共基础知识

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1、-*省中小学公开招聘教师教育公共根底笔试和复习大纲详解教育与教育学、教育的功能、教育的目的、教师与学生、课程、课堂教学、学校德育、班级管理与班主任工作、心理开展与教育、学习与学习理论、学习的迁移、记忆和遗忘、学习策略与不同类型的学习、影响学习的心理因素、个别差异与教育、学生心理安康教育、法与教育法、教育法律关系、教育法律规*、教育法制过程、教育法律责任、学生的权利及其维护、教师的权利及其维护、教育法律救济、教师职业道德概述、中小学教师的职业道德规*、教师职业道德的养成等。本大纲仅供参加*省中小学公开招聘教师公共科目教育公共根底笔试的考生复习和考试时参考。请考生重点掌握以下知识内容。教育公共根底

2、笔试题型包括选择、判断简析、案例分析、阅读分析和论述五种类型。第一局部 教育学根底一、教育与教育学一1教育的概念：广义教育，泛指但凡能够增长人的知识和技能，影响人的思想品德，提高人的认识能力，增强人的体质，完善人的个性的一切活动。 狭义教育，即学校教育，是教育者根据社会开展的要求，在特定的教育场所，有目的、有方案、有组织的对受教育者的身心施加影响，以使他们的身心朝着社会期望的方向开展的过程。组织性、方案性、目的性，专业的师资和场地，系统的教育与教学组织的规* P32.教育的要素：教育者、受教育者、教育措施 P32.2三者关系：学校教育教育活动的三个要素之间有着密切而复杂的关系，可以构成多种构造

3、。1教育者和受教育者的关系是学校教育过程中最主要的关系和矛盾。2二者具有互为主客体的关系。教教为主，学受教为主。3二者有共同的教育活动对象，教育内容，共同的教育目的，促进受教者素质的全面开展。3.教育的形态：正规教育与非正规教育；实体教育与虚体教育；社会教育、家庭教育和学校教育。 P44.教育的本质： 教育的本质是有目的、有方案、有组织地培养人的社会实践活动，即根据一定的社会需要进展的培养人的活动，也是教育的质的规定性。 P55.教育的根本规律：教育最根本规律有两条。一条是关于教育与社会开展关系的规律，我们称之为教育的外部关系规律；一条是关于教育和人的开展关系的规律，我们称之为教育的内部关系规

4、律。 P6二6.教育开展的历史阶段：1原始社会无阶级性、水平低下、传递生产经历、言传身教、耳口相传，2古代社会鲜明的阶级性、道统性、专制性、刻板性、教育的象征功能占主导地位，3现代教育国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起、初等义务教育的普及、教育的世俗化、重视教育立法，以法治教 P77.教育改革和开展的趋势：终身化、全民化、*化、多元化、现代化 P8三教育学的产生和开展8教育学：教育学是通过对教育现象和教育问题的研究，去提醒教育规律的一门科学。 P9 9.教育学的根本问题：1教育本质，解释教育与社会的关系问题，2教育与人的开展关系问题，3教育目的问题，4教育制度问题，5教育过程的规律性问

5、题，6思想品德教学过程的根本规律性问题，7学校管理问题。 P1010.教育学的产生与开展：1萌芽时期：奴隶社会和封建社会的教育学学记世界上最早的教育专著，雄辩术原理西方第一部教育著作。2独立形态时期：夸美纽斯的大教学论标志独立形态的教育学的诞生。3马克思主义的教育学：马、恩、列等经典作家根据辩证唯物主义和历史唯物主义的原理，对教育的阶级性、人的全面开展等问题作了科学的解释。教育学的科学化开展阶段。4近现代教育学理论的开展：三大流派，布鲁纳的教育过程提出机构教学论，赞科夫提出开展性教学理论，瓦根舍倡导*例教学，霍姆林斯基提出全面开展的教育理论。 P10二、教育的功能一11.教育功能的含义：是指人

6、类教育活动和教育系统对个体开展和社会开展产生的作用与影响。P1812.教育功能的类型：个体功能与社会功能；显性功能与隐性功能；正向功能与负向功能。P1813.教育的个体功能与社会功能：P1913.1个体功能：教育的个体功能具体是指教育活动和教育系统对个体开展所产生的各种影响和作用，具体说来包括教育的个体个性化功能和个体社会化功能。 13.2社会功能：教育的社会功能具体是指教育活动和系统对社会所产生的各种影响和作用，具体说来包括教育的经济功能、教育的政治功能、教育的文化功能、教育的科技功能和教育的人口功能。14.教育功能的限制：教育的个体开展的负向功能，教育对社会开展的负向功能。P21二15.影

7、响教育功能发挥的因素：个体身心开展个体，生产力、政治经济制度、文化、科学技术、人口对教育社会功能。 P22三、教育的目的一16.教育目的的含义：广义教育目的是指人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过教育过程在身心诸方面发生什么样的变化，或者产生怎样的结果，它可以包括国家和社会教育机构、家长、教师等对学生的各种期望。 狭义的教育目的是指国家对培养什么人的总要求。 P3117教育目的的功能：导向功能；鼓励功能；评价功能 P31二18.确立教育目的的依据：1教育目的确实定受制于特定的社会政治、经济和文化背景。2教育目的确实定还要注意受教育者的身心开展特点。3教育目的确实定受制于人们的教育理想。

8、4教育目的确实立还要符合受教育者身心开展的特点和需要。 P3219.教育目确实立中的价值取向：个人本位论、社会本位论、文化本位论、生活本位论P33三20.我国的教育目的及其理论根底：1目的：以培养学生的创造精神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的，德智体美劳等全面开展的社会主义事业建立者和接班人。2理论根底：马克思关于人的全面开展学说。 P3421.我国全面开展教育的根本内容：德育、智育、体育、美育、劳动教育 P34四、教师与学生一22.教师的定义：教师是受过专业训练、在学校中从事向学生传授知识、开展智力、完善品德构造、增强体质、促进学生身心开展的专职人员。P4023.教师的

9、角色：传道者、授业解惑者、示*者、管理者、父母与朋友、研究者角色 P4124.教师的根本素质：1对教师职业道德的要求：热爱教育工作、热爱学生、自身的道德修养；2对专业知识的要求：精深的专业知识、广博的文化修养、丰富的教育学和心理学知识；3对专业技能的要求：教师要有课程开发能力、良好的语言表达能力、组织管理能力、学术研究和教学研究能力。 P4125.教师的专业化开展及途径：内容：专业知识、专业技能、专业情意。 途径：1教师自身要有专业开展的观念和意识，2学习教师专业开展的一般理论，建立专业责任感，3制定自我生涯开展规划，4积极参加在职学习和培训，5进展教育研究，6进展经常化、系统化的教学反思，7

10、在参与课程改革和课程开发中获得专业开展。 P42二26.学生的定义：是指在教师指导下从事学习的人，主要指在校的儿童和青少年。 P4327学生的本质特点：1学生是社会的人，又是自然的人，2学生是未成熟的人，又是具有开展潜力的人，3学生是承受教育的人，又是自觉能动的人。 P4328.学生开展的规律：顺序性与阶段性；稳定性与可变性；不均衡性；个别差异性与整体性。三29.教育过程中的教师与学生：1学生中心论，代表人物法国教育家卢梭、美国教育家杜威，反对教师中心论，主*开展学生的个性，要求一切措施围绕儿童转动，力图削弱传统教育中教师所具有的那种专断行的主导作用，主*把师生关心的中心转到儿童。 2教师中心

11、论，代表人物德国教育家赫尔巴特、前苏联教育家凯洛夫，认为教师掌握了人类积累的文化知识，是知识和智慧的代表，社会价值观念的传播要靠教师的施教来完成，所以师生关系中，教师应处于中心地位，教师不但距诶那个着教育教学的标准、内容、方法，而且也对学生的成长和开展方向具有绝对的权威。P4430.教育过程中的师生关系30.1 师生关系是指教育过程中，为完成共同的教育任务，教师与学生之间所形成的一种特定关系，以教和学为中介而形成的一种特殊的社会关系，包括彼此所处的地位、作用和互相对待的态度等。30.2 内容：1师生在教育内容的教学上结成授受关系2师生关系在人格上是平等的关系3师生关系在社会道德上是互相促进的关

12、系。 30.3 功能：教育功能、鼓励功能、调控功能、社会功能。 P44 补充30.4 良好的师生关系的建立：因素，教师、学生、家长；特征，*平等，尊师爱生，教学相长；怎么建立，树立正确的学生观；采取正确的教育态度和教育方式；热爱尊重学生，发扬*教育；主动与学生沟通，善于与学生交往；加强自身修养。P45五、课程一31.课程的含义：1广义，学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校所教的各门学科和有目的、有方案的教育活动。2狭义，具体的*一门学科。P5132.课程理论及课程理论流派：1知识中心课程论2社会中心课程论3学习者中心课程论4人本主义课程论 P5133.课程的类型：学科课

13、程与活动课程，综合课程与分科课程，必修与选修，国家、地方和校本，显性和隐性等。P5234.课程的组织：课程的组织涉及课程目标、课程内容、课程实施以及课程评价等，它是一项关键而又复杂的工作，直接关系课程改革与实施的成败。P5435.课程的管理：课程的管理涉及到课程的编排、组织与实施、评价与修订等问题。P58二36我国课程改革的回忆：119491952年。50年8月教育部公布中学暂行教学方案草案草案这是新中国第一份教学方案，52年3月公布中学教学方案草案，52年10月公布新中国第一份五年一贯制小学的小学教学方案。219531957年。五个教学方案。5355年公布的三个方案大幅削减了教学时数，首次在

14、教学方案中设置劳动技术教育课。56年国家正式发行新中国第二套中小学教材。319581965年。58年大跃进引起了教育大革命，大量缩减课时，精简课程，增加劳动，注重思想教育，出现多种学制的改革实验。419661976年。文革十年浩劫，学校课程与教学在十年动乱期间经历了一场灾难。519771985年。文革完毕，拨乱反正。78年颁发全日制十年制中小学教学方案试行草案，统一规定全日制中小学学制为十年，中小学各五年。80年出版新中国全国统编第五套中小学教材。619861991年。86年义务教育法出台。719922000年。92年国家教委第一次将教学方案改为课程方案，93年秋，新的方案突破了德育为首、德智

15、体美劳五育并举的全面开展的教育方针，第一次将活动与学科并列为两类课程。99年面向21世纪教育振兴行动方案公布。此次改革在我国教育界掀起了国家课程、地方课程、校本课程级活动课程、研究性学习课程研究的热潮。82001至今。新课改。P5937.新课程改革的总体要求：要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义*法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民效劳；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身血丝的根底知识、根本技能和方法；具有强健的体魄和良好呢的心理素

16、质，养成安康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的新一代人。P6038.新课程改革的具体目标：1课程功能实现转变：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得根底知识与根本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。2课程机构实现调整：改变课程过于强调学科本位、科目偏多和缺乏整合的状况，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生开展的需求，表达课程机构的均衡性、综合性和选择性。3课程内容更贴近生活：改变课程内容难、繁、偏、旧和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技开展的联系，关注学生的学习

17、兴趣和经历，精选终身学习必备的根底知识和技能。4学生学习方式得到改变：改变课程实施过于强调承受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于研究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。5评价制度得以调整：改变课程评价过分强调甑别与选拔的功能，发挥评价促进学生开展、教师提高和改良教学实践的功能。6课程实行三级管理：改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。 P6039.课程标准及其地位、作用和特点 P6139.1标准：课程标准是课程方案中每门学科以纲要的形式编写的、有关学科教学

18、内容的指导性文件。它规定了学科的教学目的、任务，知识的教学进度以及有关教学法的根本要求，是课程方案的分学科展开。39.2地位：课程标准是国家课程的纲领性文件，是国家对根底教育课程的根本规*和质量要求，是根底教育课程的灵魂。39.3作用与特点：1它规定本门课程的性质、目标、内容框架；2它提出了指导性的教学原则和建议；3它不包括教学重点、难点、时间分配等具体内容；4它规定了不同阶段学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面所应到达的具体要求。三40.新课程带来的变革：1教学观念的转变：教师的知识观、学生观、教学观的转变，教师教学方式的转变2学习方式的转变：自主学习、探究学习、合作学习3教

19、学评价的转变：评价功能上强调促进与作用，评价主体上注重教师的互动参与，评价内容上多关注学习状态4学生评价的转变：课程改革下中小学评价与考试制度的宗旨，建立促进学生开展为目标的评价体系。新课程理念下学生评价应遵循的原则5教育教学管理的转变：课程实行三级管理，课堂管理轻松、自然、和谐，教材选择自主化，课程评价多元化、方式多样化、工程多种化，研究性学习的管理密切关注人与人、人与社会、人与自然之间的关系。6新课程构造的调整：整体设置九年一贯制的义务教育课程，逐步走向课程综合化，农村中学课程要为当地社会经济开展效劳，高中以分科课程为主，新课程十分强调思想道德教育。 P62六、课堂教学一41.教学的含义：

20、教学是在国家教育目的规*下，由教师的教与学生的学共同组成的一种活动。P7042.教学理论及教学理论流派：教学理论是教育学的一个重要分支，它既是一门理论科学，也是一门应用科学；它既要研究教学的现象、问题，提醒教学的一般性规律，也要研究利用和遵循规律解决问题的方法策略和技术；它既是描述性理论，也是一种处方性和规*性的理论。流派：行为主义教学理论，认知主义教学理论，人本主义教学理论。 P70 72二43.课堂教学设计的含义、根本程序、主要模式、内容和方法 P737943.1含义：教学设计是指教师以现代教学理论为根底，依据教学对象的特点和教师自己的教学观念、经历、风格，运用系统的观点与方法，分析教学中

21、的问题和需要，确定教学目标，建立解决问题的步骤，合理组合和安排各种教学要素，为优化教学效果而制定实施方案的方案过程。43.2根本程序：1分析教学任务，阐述教学的预期目标，2确定学生的起点状态原有知识水平，技能和学习动机，状态等，3分析学生从起点状态过度到终点状态应掌握的知识技能或应形成的态度和行为习惯，4考虑用什么方式和方法给学生呈现教材，提供学习指导，5考虑用什么方法引起学生的反响并提供反响，6考虑如何对教学的结果进展科学的测量和评价。43.3主要模式：系统分析模式，目标模式，过程模式， 43.4内容：教学目标、教学内容、教学时间、教学措施、教学评价设计。 43.5方法：启发搜索式、条件约束

22、式、逻辑推理式。 三44教学策略的含义、常用的课堂教学策略 P8044.1含义：教学策略是指为到达*种预测效果所采取的多种教学行动的综合方案，也就是教学目标确定以后，根据已定的教学任务和学生特征，有针对性地选择与组合有关教学内容、教学组织形式、教学方法和技术，以便形成具有效率意义的特定的教学方案。44.2常用的教学策略：讲授策略、对话策略、指导策略。七、学校德育 一45德育的含义、功能及地位 P9045.1含义：狭义，专指学校德育，即教育者在特定的时间、空间对青少年学生在政治、思想与道德等方面所施加的有目的、有方案、有系统的影响。45.2功能：社会功能、个体功能、教育功能45.3地位：1实现我

23、国教育目的的根底和保障，2青少年安康成长的条件和保证，3是社会主义现代化建立的重要条件和保证。 二46.德育过程的含义：德育过程是教育者和受教育者双方借助德育内容和方法，进展传道和受教修养的统一活动过程，是促使受教育者道德认识、道德情感、道德意志和道德行为开展的过程，是个体社会化与社会规*个体化的统一过程。 P9247.德育过程与教学过程和思想品德形成的关系： P921德育过程与教学过程的关系：教学过程包括德育过程，两者是整体与局部的关系。教学过程是教师根据教学目的、任务和学生的身心开展的特点，通过知道学生有方案、有目的的掌握系统的文化科学根底知识和根本技能，开展学生智力和体力，形成科学世界观

24、及培养道德品质、开展个性的过程。2德育过程与思想品德关系：从联系上来看，德育只有遵循人的品德形成、开展规律，才能有效地促进人的思想品德的形成开展，而人的思想品德的形成与开展也离不开德育因素的影响。 从教育者角度看，德育过程是受教育者个体思想品德形成的过程，只不过是在教育者有目的、有方案、有组织、有系统的影响下，受教育者形成教育者所期望的思想品德过程，是培养和开展受教育者思想品德的过程。48.德育过程的理论：道德认知开展理论，价值澄清理论，体谅关心理论，社会学习理论 P9349.德育过程的规律：1学生的知、情、意、行诸因素统一的开展的规律。2学生在活动和交往中形成思想品德规律。3学生思想内部矛盾

25、转化规律。4学生思想品德形成的长期性和反复性规律。P96三50德育的任务、目标、内容与课程 P98。50.1任务：逐步提高学生的道德修养，形成社会主义和共产主义道德观；培养学生正确的政治方向，初步形成科学的世界观；培养学生的道德评价和自我教育的能力，养成学生良好的道德行为习惯；培养学生的民族精神，形成正确的理想和信念。50.2目标：学校德育的目标是教学目的在学生思想品德方面的总要求，亦即学校德育活动要到达的预期目的或者结果的质量标准。50.3内容：政治教育、思想教育、道德教育、心理安康教育、法制教育50.4课程：品德与社会、思想品德、思想政治等四51.德育的原则、途径与方法P10051.1原则

26、：导向性原则、疏导原则、尊重学生与严格要求学生相结合原则、教育一致性与连贯性原则、因材施教原则、正面说服教育原则、执行统一原则、发扬优点，克制缺点原则、集体与个别教育原则51.2途径：思想品德课与其他学科教学，课外活动与校外活动，劳动，班主任工作，共青团、学生会组织的活动51.3方法：说服教育法，典范示*法，陶冶法，品德评价法，实际锻炼法，表扬奖励与批评处分八、班级管理与班主任工作一52.班级的含义与特点 P10852.1含义：班级是学校为实现一定的教育目的，将年龄和知识程度相近的学生编班分级而形成的、有固定人数的根本教育单位。52.2特点：1班级的目标是使所有学生获得开展，2班级中师生是一种

27、直接的、面对面的互动，3情感是班级中师生之间、生生之间的纽带，4班级中的师生交往是全面的和多方面的，5班主任和教师的人格力量是班级活动得以有效开展。53.班级的历史开展：率先正式使用班级一词是文艺复兴时期的著名教育家埃拉斯莫斯。19世纪英国学校出现了导生制的管理模式，对班级组织的开展起到了巨大的推动作用。 P10954.班级的构造与功能：1构造：班级的正式组织与非正式组织班委会、小组长、个体，自然形成的其他组织，班级的角色构造，班级的信息沟通构造，班级的组织规模。 2班级功能：社会化功能，传递社会价值观，指导生活目标、传授科学文化知识，形成社会生活的根本技能、教诲社会生活规*，训练社会行为方式

28、、提供角色学习的条件，培养社会角色。 个体化功能，促进开展功能、满足需求功能、诊断功能、矫正功能。 P111 55.班级的发育过程：1班级的特征：明确共同的目标、一定的组织机构、一定的共同生活准则、集体成员之间平等、心理相容的气氛。2班级建立原则：促进学生积极开展、以学生为主体、*性原则、开放性原则。3良好班级的形成与培养：确定班级的开展目标、建立班级的核心队伍、建立班级的正常秩序、组织形式多样的教育活动、培养正确的舆论和良好的班风。P112二56班级管理的内容、原则与方法 P11412056.1内容：班级组织建立；班级制度管理；班级教学管理；班级活动管理。56.2原则：1全员鼓励原则2自主参

29、与原则3教管结合原则4通情达理原则5平行管理原则6协调一致原则56.3方法：1常规管理2平行管理3*管理4目标管理三57班主任的角色、任务、职责与素质 P12012457.1角色：学生成长的关护者、班级的组织者、领导者、教育者、助手、协调者、沟通者57.2任务：了解学生，研究学生、组织和培养班集体、建立学生档案、个别教育、班会活动、协调各种教育影响、操行评定、班主任工作方案与总结。57.3职责：要做好中小学生的教育引导工作；要做好班级的管理工作；要组织好班集体活动；要关注每一位学生的全面开展；班主任是学校教育第一线的骨干力量，是学校教育工作最基层的组织者和协调者。57.4素质：1忠于党的教育事

30、业，热爱学生，善于做学生的思想工作；2具有符合素质教育要求的教育观和较强的教育教学和组织能力；3掌握教育学、心理学的根本知识和方法，熟悉相关法律法规；4品德高尚，为人师表；5 具有团队协作精神和较强的人际沟通能力。第二局部 教育心理学一、心理开展与教育一58.心理开展的概念：所谓心理开展，是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。 P13159.心理开展的一般规律：1认知开展的一般规律：认知活动是从简单、具体不断向复杂、抽象开展；认知活动从无意向有意开展；认知活动从笼统向分化开展。2人格开展的一般规律：连续性和阶段性并存；开展具有定向性与顺序性；开展表现出不平衡

31、性；开展的共同性与个别差异性。 P131二心理开展的理论：60.皮亚杰的认知开展理论：瑞士心理学家皮亚杰认为，开展史个体在与环境的不断互相作用中实现的。他把儿童认知开展分为一下四个阶段：1感知运算阶段02岁这一阶段的儿童的认知活动主要是通过探索感知觉与运动之间的关系来获取动作经历，形成一些低级的行为图式，逐渐获得课题的永久性概念。2前预算阶段27岁这一时期，儿童已经将上一阶段获得的感觉运动行为模式内化为表象模式，具有符号功能，开场能够运用语言或较为抽象的符号来表达他们经历过的事物。3具体运算阶段711岁这一阶段儿童的认知构造发生重组和改善，开场具有一定的弹性。4形式运算阶段11成人这一阶段儿童

32、逐渐从依赖于具体内容的抽象思维中摆脱出来，而逐渐进入脱离具体内容的抽象思维的认知开展阶段。 P13261埃里克森的心理开展阶段理论：婴儿期1.5岁：根本信任和不信任的心理冲突；儿童期3岁：自主与害羞和疑心的冲突；学龄初期5岁：主动内疚的冲突；学龄期12岁勤奋对自卑的冲突；青春期18岁：自我同一性和角色混乱的冲突；成年早期25岁亲密对孤独的冲突；成年期65岁：生育对自我专注的冲突；成熟期65岁：自我调整与绝望的冲突。 P13362维果茨基的认知开展理论：1心理开展观：维果茨基界定心理开展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育影响下，在低级心理机能的根底上，逐渐向高级机能转化的过程。 2心理开展原

33、因：心理机能的开展是起源于社会文化历史的开展，收到社会规律的制约；从个体开展来看，儿童在与成人交往中通过掌握高级心理机能的工具语言、符号系统，从而在低级的心理机能的根底上形成了各种新质的心理机能；高级心理机能是外部活动不断内化的结果。 3最近开展区的提出：维果茨基认为，教学必须考虑儿童已到达水平并走在儿童开展的前面。在确定儿童开展水平及教学时，必须考虑儿童的两种开展水平：一种是现有开展水平；另一种是在有指导的情况下借助成认帮助可以到达的解决问题的水平，或者借助于他人启发帮助可以到达的较高水平。这两种水平之间的差距，就是最近开展区。从这个意义上讲，教学可以创造学生的开展。P134三63.1早期教

34、育与心理开展：略P13563.2准备状态与心理开展:准备状态是指儿童身心开展到达适宜学习*种事物的状态。学习准备状态大致有三：生理方面的开展状态；智力和技能方面的准备；非智力因素。P13663.3教育如何促进心理的开展：1教育的目的性、方向性要明确；2教学内容要适合学生的心理开展水平；3要选择适当的教育和教学方法，鼓励学生的学习动机，使学生对所学的内容能集中注意，添加活力。4要考虑到家庭和社会环境的作用，尽可能做到互相配合、协调一致；5教育的影响是一个长期的过程，不可能一蹴而就。P137四64.儿童、青少年的心理开展与教育 略P137二、学习与学习理论一65学习的含义：广义：指从低等动物到人类

35、在后天生活中，通过活动、练习，获得行为经历的过程。 狭义：指个体在特定情境下由于练习或反复经历而产生的行为或行为潜能的比拟持久的变化。 P14466.人类学习与动物学习的重要区别：(1)人类学习除了要获得上体的行为经历外，还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经历和科学文化知识；2人类的学习实在改造客观世界的生活实践中，在与其他人的交往过程中，通过语言的中介作用而进展的；3人类的学习是一种有目的的、自觉的、积极主动的过程。 P144 67.学生学习的特点：1学生学习的根本特点，在于它是承受前人经历，是一种承受学习。 2学生的学习具有间接性的特点；3学生的学习是一种受教育的过程；4学生是学习的主

36、体；5学生学习是按照预定的教学方案系统连续地进展。 P145二学习理论：68.行为主义学习理论：行为主义学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激S和反响R之间建立直接联结的过程。强化在刺激反响联结的建立中起着重要作用。在刺激反响联结之中，个体学到的是习惯。而习惯是反复练习与强化的结果。习惯一旦形成，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反响就会自动出现。 桑代克的尝试错误说；巴普洛夫的经典条件作用论；斯金纳的操作性条件作用论 P14569.认知构造学习理论：1学习观学习的实质是主动的形成认知构造。学习包括获得、转化和评价三个过程。2教学观教学的目的在于理解学科的根本构造。掌握学科根

37、本构造的教学原则。动机、构造、程序、强化原则。 P14870.掌握学习和指导学习理论： 1理论假设：布鲁姆基于任何教师实际上都能帮助他的所有学生获得优异成绩2理论特点：教育者的中心任务不是控制学生而是控制学习，关键是让学生能够明确学习目标；提倡把教学和评价结合起来，形成新型的反响教学，及时查漏补缺，是大多数学生掌握每一项学习任务。3一般步骤：定向教学目标单元掌握形成性测验总结性测验。4评价 P15171.建构主义学习理论：1在知识观上，建构主义认为知识是人对客观现实的一种解释、假设，是不断开展的，并不是问题的最终答案；2在学习观上，建构主义认为学习是在社会文化背景下，通过人与物、人与人的互动，

38、主动构建意义的过程，而不是承受现成结论的过程；3在学生观上，构建主义认为强调学生已有知识经历、认知构造、兴趣、需要等意义建构的影响，因而主*学生是学习的主体；4在教学观上，构建主义强调帮助学生从现有的知识经历出发，在真实情境中，通过操作、对话、协作等进展意义构建。 P15272.人本主义学习理论1马斯洛的学习理论：美国心理学家马斯洛被公认为是人本主义心理学的领导人物之一，他以性善论、潜能论和动机论为理论根底，创立了理论化、系统化的自我实现心理学。自我实现的人格观，人本主义心理学家认为人的成长源与个体自我实现的需要，自我实现的需要是人格形成开展、扩大成熟的驱动力。内在学习论，马斯洛认为理想学校应

39、反对外在学习，倡导内在学习。所谓内在学习就是依靠学生内在驱动，充分开发潜能，到达自我实现的学习。这是一种自觉的、主动的、创造性的学习模式。 2罗斯杰的学习理论：在人本主义心理学对教育产生最直接而重要的影响中，罗斯杰当推首位。20世纪60年代，罗斯杰将他的来访者中心疗法移植到教育领域，创立了以学生为中心的教育和教学理论，成为20世纪最重要的教育理论之一。知情统一的教学目标有意义的自由学习观学生中心的教学观。 P152三、学习的迁移，记忆和遗忘一73学习迁移的含义：学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响，即在一种情境中知识、技能、态度的获得，对另一种情境中知识、技能、态度的获得的影响。 P1587

40、4学习迁移的种类：正迁移、负迁移与零迁移，水平迁移与垂直迁移，一般迁移与具体迁移，同化型迁移、顺应性迁移与重组性迁移，顺向迁移与逆向迁移。 P15875.影响学习迁移的主要因素：学习任务的相似性，原有认知构造，学习的心向与定势，教师的指导，学习情境的相似性，学习策略的水平，迁移的媒体。 P15976.学习迁移的促进：1精选材料，2合理编排教学内容，3合理安排教学程序，4教授学习策略，提高迁移意识。 P160二77.记忆的含义：记忆是人脑对经过的事物的反映，是个体对其经历的识记、保持、再认或重现。P16178.记忆的三种存储模式：瞬时记忆，短时记忆，长时记忆。P161三79.遗忘的含义：记忆的内

41、容不能在认和回忆，或者再认和回忆是发生错误，就是遗忘。 P16180.遗忘主要规律：德国心理学家艾宾浩斯艾宾浩斯遗忘曲线：遗忘在数量上受时间因素制约的规律，遗忘随时间递增，遗忘的速度先快后慢，呈负加速型。 P16181. 遗忘产生原因及克制遗忘的策略：1原因：痕迹衰退说、干扰说、同化说、动机说。2策略：深度加工材料、有效运用记忆术、进展组块化编码、适当过度学习、合理进展复习。P162四、学习策略与不同类型的学习一82.学习策略的定义、分类、特点82.1定义：学习策略是指学习者为了提高学习效率和学习质量，有目的，有意识的制定有关学习过程的复杂方案。它可以是内隐的规则系统，也可以是外显的操作程序与

42、步骤。P16782.2分类：认知策略，元认知策略，资源管理策略；P167 83.学习策略的开展84.一般的学习策略及其培养：1培养原则：主体性原则、内化性原则、特定性原则、生成性原则、有效的监控、个人自我效能感。2培养方法：指导教学模式、程序化教育模式、完形培养模式、交互式教学模式、合作学习模式 P171二85.知识的含义：知识是客观事物的特征与联系在人脑中能动的反映，是客观事物的主观特征，是通过主客观体相互作用产生的。它既包括个体从自身的生活实践和人类的社会历史实践中获得的各种信息，也包括使用这些信息的过程中所形成的技能、技巧、策略等。 P17286.知识学习的一般心理过程：知识的获得、知识

43、的概括、知识的保持、知识的提取 P17387.知识的分类与学习：分类：感知性知识和理性知识；陈述性知识和程序性知识，具体知识、方式方法知识和普遍原理知识；具体知识和抽象知识。学习：知识本身存在形式和复杂程序:符号学习、概念学习和命题学习；新旧知识联系的方式：下位学习、上位学习和并列结合学习 P172三88.技能的含义与种类 P17488.1含义：技能是指运用已有的知识经历，通过练习而形成的，趋于完善化、自动化的活动方式。88.2种类：1操作技能，操作技能也叫动作技能，运动技能，是通过学习形成的符合法则的操作方式。 特点：外显性，客观性，展开性。2心智技能，心智技能也称智力技能、认知技能，是通过

44、学习而形成的符合法则的心智活动方式。 与操作技能相比具有特点：对象具有观念性，执行具有内潜性，构造具有简缩性。89.影响技能形成的因素：活动模式、知识根底、教学方法 P17590.动作技能形成的阶段：操作定向、动作模仿、操作整合、操作熟练 P177四91.解决问题的历程：发现问题、理解问题、提出假设、检验假设。 P17892.影响学生解决问题的主要心理因素：问题的特征、已有的知识经历、定势与功能固着。P17993.学生解决问题能力的培养：1提高学生知识储藏的数量与质量：帮助学生结实地记忆知识，提供多种变式，促进知识的概括，重视知识间的联系，建立网络化构造。2教授与训练解决问题的方法与策略：结合

45、具体学科，教授思维方法，外化思路，进展显性教学。3提供多种练习的时机。4培养思考问题的习惯：鼓励学生主动发现问题，鼓励学生多角度提出假设，鼓励自我评价与反思 P179五94.品德与道德的界定：1品德是道德品质的简称，是个人依据一定的道德准则行动时，经常表现出来的*些稳定的倾向和特征。 2 道德是一定社会调整人与人之间、个人与社会之间关系行为规*的总和。3道德起源于人类劳动，是人类所特有的一种社会现象；品德是一种个体的心理现象。P18095.品德的心理构造：1道德认识，对道德规*及其执行意义的认识，2道德情感，伴随着道德认识而产生的一种内心体验，3道德行为，个体在一定道德认识指引和道德情感谢励下

46、所表现出来的对他人或社会具有道德意义的行为。 P18096.科尔伯格品德开展阶段的理论:三个水平六个阶段；1前习俗水平，第一阶段 惩罚服从阶段，第二阶段 相对功利取向阶段；2习俗水平，第三阶段 寻求认可取向阶段，第四阶段 遵守法规取向阶段；3后习俗水平，第五阶段 社会契约取向阶段，第六阶段 普遍伦理取向阶段。 P18197.品德教育的根本观点：1品德形成的一般过程，依从、认同、内化；2品德形成的影响因素，家庭教养方式、社会风气、同伴群体、道德认知、受教育程度；3良好品德的培养；有效的说服、树立良好的典范、价值辨析、给予恰当的奖励与惩罚；4学生不良品德行为矫正 P183五、影响学习的心理因素一9

47、8.学习动机的概念：学习动机是一种内部启动机制，它激发个体进展学习活动，维持已引起的学习活动，并使个体的学习朝向一定的学习目标。P19199.学习动机对学习过程和结果的影响：1对学习过程 ：激活功能、指向功能、强化功能2动机与效果关系：动机的强度适中，对学习具有较适宜的促进作用，作业水平较高，学习效率也高；动机水平较弱或较强作业水平高，学习效率也高，反之则成。3学习动机是影响学习行为，提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的唯一条件。 P192100.学习动机的激发与培养：1培养设置具体的目标及到达的方法，设置典范，培养对学习的兴趣；2激发坚持内部动机作用为主，外部动机作用为辅，实施

48、启发式教学，创设问题情境，激发认识兴趣和求知欲，利用学习结果反响作用 P192二101归因与归因方式 ：1归因：所谓归因，是人们对自己或他人活动及其结果的原因作出的解释和评价。2归因方式：人们对自己或他人活动及其结果的原因作出的解释和评价的角度就是归因方式。 P193102.维纳的归因理论：1个体对自己的行为及其结果寻找原因的倾向，个体解释自己行为结果时的归因是复杂而多维度的，不同的归因方式会影响个体今后的学习动机；2人们倾向于将活动成败的原因归结为能力上下、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境等六个因素。这些因素又可以分别纳入内部归因和外部归因、稳定性归因和不稳定性归因、可控制归

49、因和不可控制归因等三个维度之中。P193103.归因对学生学习的影响:(1)对学生学习结果的情感体验的影响，2对学生后续学习的期望的影响，3对学生学习的努力程度的影响，4对学生自身的认识和评价的影响。 P193104.引导合理归因：三105.注意的含义：注意是心理活动对一定对象的指向和集中，是机体在观察一定事物时的定向活动。P194106.学生注意的组织与培养：1教学中注意的组织：唤起学生的随意注意，提高学习的自觉性；正确利用不随意注意的规律组织教学；引导学生几种注意交替使用，设法保持学生的注意习惯；引导学生掌握集中与保持注意的方法。2注意力的培养：培养广泛而稳定的兴趣，加强意志力的锻炼，培养

50、闹中求静的本领，养成严肃认真的学习态度，培养良好的注意习惯，培养良好的情绪，控制调节激情，增强注意力，考虑学生的个别差异对培养注意力和注意品质的意义。P194六、个别差异与教育一107.人格差异的含义 ：人格差异是指个人在稳定的心理特征方面的差异，具体表现为人格类型差异和人格特征差异。 P198108.人格差异与教育：(1教师应具有学校心理学的知识，2在活动中培养良好的人格，3在集体中形成良好的人格，4提高学生的自我教育能力。P198二109.认知风格差异的含义：认知风格差异是心理层面上的学习风格成分，指学生在加工信息时所习惯采用的不同方式。 P199110.场依存与场独立：美国 赫尔曼威特金

51、 差异：1场依存型的人对事物的认知倾向于以外部信息为参照依据，容易受到周围人们的影响与干扰；容易承受育人有关的社会信息，对社会科学比拟有兴趣，在职业选择上比拟喜欢从事与人的活动有关的工作；在心理需要上，在同学接纳与教师鼓励方面，有较强的需求。 2场独立型的人对客观事物做判断时，常利用自己的内部参照，不易受外部因素影响，倾向于自己对事物作出判断；喜欢独立思考，适合学习自然科学，在职业选择下倾向于人际关系简单而可独立作业的工作，如机械、实验等；在内在动机作用下学习会产生较好的效果。 P199111.整体性策略与系列性策略：采用整体性策略学习的学生，反映在学习过程中，往往会从现实问题出发联系到抽象问

52、题，再从抽象问题回到现实问题中去。而系列性策略学习则是从一个假设到另一个假设的线性开展过程。 P199112.内倾与外倾：1瑞士心理学家荣格以力比多即人的根本心理能量的表现形式的流向作为标准，力比多内流占优势者为内倾型，其性格特点为兴趣、注意和活动都面对主观世界，为人沉静稳重、反响缓慢，常沉浸在自我欣赏和梦想之中，不善交际，缺乏自信，倾向与孤僻与害羞。力比多外流占优势者为外倾型，其性格特点为兴趣、注意和活动都面向外部世界，性格开朗活泼，反响迅速，好活动，善交际，不介意别人的评价，在各种情境中都善于应付而且自信。2外倾型学习策略的学生表现为情绪外露，喜忧溢于外表，起伏变化大，乐观意识明显。内倾型

53、学习策略的学生则不轻易表露情绪，外表上风平浪静，内心早已翻江倒海。P199三113.学困生的含义：学困生是指智力水平正常且没有感官障碍，但其学习成绩明显低于同年级学生，不能到达预期学习目的的学生。 P200114.学困生与优生知识水平的差异：知识水平与学习方法密切相关，优生采用的方法比拟科学，而学困生则相反。差异举例：课文背诵，优生根据记忆规律高效记忆，学困生反复的死记硬背；解决难题，优生复习教材独立思考请教他人，学困生放弃或者问答案。P200115.学困生的教育措施：1掌握学困生的心理，建立良好的师生感情。学困生同样具有进取心、自尊心，渴望进步，只要教师对每个学生充满信心，真挚诚心、献出爱心

54、、工作耐心，就能到达教学目的，收到较好的教学效果。不要挖苦学生，不要对学生轻易下结论，尊重学生人格，让学生感到教师对他们的信任。2培养学困生的自信心，让他们感受到成功的喜悦。不能让学生因为成绩差而对学习失去信心，要培养学困生的自信心，让他们感受到自己的成功，在城工作培养自信。3关爱宽容学困生，给予他们最大的信任。学困生一般是在家得不到温暖，在学校收到歧视，表现出满不在乎、对抗或者疏远，教师要用深情换真情，真心实意地关心和保护学生。尊重学生人格，关爱他们，宽容他们，唤醒他们的学习意识，这是转变学困生的最正确途径。 P201七、学生心理安康教育一116.心理安康的含义：所谓心理安康，就是一种良好、

55、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力，积极的内心体验，良好的社会适应，能够有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。P204117.学校心理安康教育工作的意义：1预防精神疾病，保障学生心理安康的需要；2提高学生心理素质，促进其人格健全开展的需要；3对学校日常教育教学工作的配合与补充。 P205118.学校实施心理安康教育的途径：心理辅导，心理咨询，心理治疗 P205 二119.学校心理安康教育的根本内容和具体方法：1内容：普及心理安康根本知识，树立心理安康知识，了解简单的心理调节方法，认识心理异常现象，以及初步掌握心理保健知识，其重点是学会学习、人际交往、升学择业以及

56、生活和社会适应等方面的常识。 2方法：开设心理安康选修课程，活动课或专题讲座；个别咨询与辅导；要把心理安康教育贯穿在学校教育教学活动之中；积极开通学校与家庭同步实施心理安康的渠道。P205第三局部 教育法学一、法与教育法一120.法的含义：法是由特定物质生活条件所决定的统治阶级意志的表达，它是由国家制定或认可并由国家强制实施的行为规*的总和。P211121.法的特征：法的国家意志性；法的特殊社会规*性；法的效力普遍性；法的国家强制性；法对权利义务的规定性。P211122.法的渊源：法的渊源简称法源，有多种解释，但是所有诠释的共同点是：认为法的渊源主要指法的效力来源，亦即根据法的效力来源不同对法

57、所作的根本分类。P212二123.教育法的含义：教育法是调整国家行使教育行政权力和公民行使受教育权利过程中所发生的各种社关系的法律规*的总称。P213124.教育法规的含义：教育法规是指国家权利机关和国家行政机关为调整教育与经济、社会、政治的关系，调整教育内部各个环节的关系而制定和发布的教育法律、法令、条例、规程、制度等规*文件的总称。P213二、教育法律关系一125.教育法律关系的含义、特征、类型：P215125.1含义：是指教育法律规*在调整教育社会关系中所形成的人们之间的权利与义务关系。它由教育法律关系的主体、客体和内容三个要素构成。125.2类型：1教育内部的法律关系和外部的法律关系；

58、2隶属型教育法律关系和平衡型教育关系；3调整型教育法律关系和保护性教育法律关系。 125.3特征：1首先是由法律规*所明确规定的社会关系；2也是一种思想关系；3规定的是权利和义务的关系。125.4具体包括以下几方面：政府与学校的关系；学校与教师的关系；学校与学生的关系；教师与学生的关系；学校与家庭的关系；学校与社会的关系126.教育法律关系的产生、变更和消灭：1产生。教育法律关系的产生是指主体按照或违反法律规*的规定进展活动，从而形成的相互之间的权利和义务关系；2变更。教育法律关系的变更是指教育法律关系的主体、客体或内容中的任何一项发生了变化，它包括权利主体的增加或者减少、权利内容的局部变化和

59、物的量的增减等；3消灭。教育法律关系的消灭指的是主体间权利、义务关系完全终止。 P216二127.教育法律关系主体的含义：是指教育法律关系的实际参加者，即在教育法律关系中享有权利或承当义务的人。概括起来主要有三种：一是自然人，二是机构和组织，三是国家。P217128.教育法律关系主体的权利能力和行为能力：1自然人的权利和行为能力：自然人的权利能力是指自然人依法享有权利和承当义务的能力和资格。自然人的行为能力是指自然人能够以自己的行为依法行使权利并承当义务的能力和资格。2组织的权利和行为能力：组织的权利能力是指组织依法享有权利和承当义务的能力和资格。组织的行为能力是指组织能够以自己的行为依法行使

60、权利并承当义务的能力和资格。P217三129.教育法律关系客体的含义：指教育法律关系主体的权利和义务所指向的对象。P217130.教育法律关系客体的种类：物，物资、财产、设施、场所、资金等，2.行为，指作为和不作为；3. 精神财富。著作权、专利权、商标权、创造权等。P218四131.教育法律关系内容的含义：教育法律关系的内容是指教育法律关系主体间在一定条件下依照法律或约定所享有的权利和承当的义务，也就是教育法律关系的主体依法享有的权益和依法应当履行的责任。P219134.教育法律关系权利和义务的含义:1 权利：是指教育法律关系主体享有的*种权能和利益。它通常有行为权、要求权、请求权等表现形式。

61、2义务：是指教育法律关系主体依法所应承当的*种责任。它通常有不作为、积极作为、承受国家强制等与教育法律权利相对应的形式。P219135.权利和义务的关系: (1)相互依存，不可互缺；2权利人所享有的权利的实现依赖于义务人对义务的承当；3权利和义务的依存关系还表现在其主客体双方之间不可能一方只享有权利而不履行义务，另一方也不能只承当义务不享有权利；4法律关系中的权利和义务从其主体的数量上来看不一定是对等的，即可能不是一对一的，有时一个主体享有权利，多个客体承当义务。P219136.权利和义务的类型:1权利分类：根据权利主体不同分为公利、法人组织的权利和国家的权利；根据权力内容不同分为人身权利、政

62、治权利、经济权利、文化教育权利、社会权利和诉讼权利；根据权利行使*围不同分为一般权利和特殊权利。绝对权和相对权2义务分类：主体不同 公民义务、国家机关和组织的义务、国家的义务；内容不同 积极义务和消极义务；义务使用*围不同 一般义务和特殊义务。 P219137.教育权利和教育义务：教育权利是教育法规赋予人们所享有的有关教育的权益，它允许人们根据自己的愿望选择作为或不作为*种教育行为；教育义务是教育法规要求人们应履行的有关教育的责任，它规*人们必须作为或者不得作为*种教育行为。P220三、教育法律规*一138.教育法律规*的含义、类型：138.1含义：是指由国家机关制定或认可，通过国家强制力保证实施的关于教育方面的行为规则。P222138.2类型：1根本职能：调整性规*和保障性规*；2专门只能：一般性、概念性、原则性、