批判性阅读和批判性思维

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1、摘要作为一种在文本中发现和评价信息的技术，批判性阅读对于那些声音是无声 的和选择是被忽视的学习者可能是一副良药。因此，关键问题是要问在某种程度 上流行的阅读教材是否符合标准的发展的批判性阅读。为此，本文旨在找出并调 查在阅读教科书，有助于促进批判性阅读的这些项目的现状。基于文学批判性思 维，批判性阅读的基石，提供了一个项目是否有特殊的文本来促进批判性阅读清 单。此外，自主性和参与性是提高关键性阅读的先决条件是被公认的，尤其是， 他们可以实现通过战略指导和任务为基础的教学。三种阅读教材（选择阅读：上 部中间，主动技能书阅读：4、马赛克阅读2）是针对三个标准：批判性思维的 项目，适当使用任务和战略

2、指导。结果表明，这些教材在一定程度上符合第一标 准，但严重缺乏最后的标准。 关键词：批判性思维,批判性阅读,阅读教材,自主性,参与性,任务型教学,教学 策略1.简介约翰杜威（1916）和Paulo Freire （1970）争取民主的教育观点启发了许 多学者、研究人员和教师，这些人致力于帮助学习者掌握他们的声音听路，通过 强加给他们一个被动的立场，使他们适应现状的“银行”教育的方法。阻碍了学 习者的批判性思维。批判教育学反对“银行”的教育理念，并且旨在从在传统上，教师将知识 传达给学生，同时学生接受和获得信息，是对还是错，学生没有对知识的真实 性问题进行质疑的权利。 的这些教室的范围解放学生。

3、批判性阅读是一个已被批判教育者多年来核心聚焦的区域。一些学者和研 究人员尝试合并或鼓励列入阅读计划中的阅读指标（例如，弗莱雷，1983；修 补，kameenui，肌苷，GER斯登，&科尔文1983；瓦尔兹2001； 1954；百威，狼， 王，和哈克，1968），但在某种程度上，当这些尝试是否成功的是一个不确定 的问题时，我们可能会怀疑。关于这个目标，在目前研究的寻求定性检查是否 是阅读教科书包括批判性阅读项目。2.文献综述2.1阅读的本质布朗（2001）列出书面语言的七种特征（面对面口语）：书面语言是给读者 永久的机会回到以前阅读到的部分并按照自己的速度来阅读。对不能访问的作者 而言，它是遥远

4、的。由于其模糊性，它需要大量的推理，字里行间阐释和阅读。 书面语有更为复杂的结构，具有较长的从句，它也有各种各样的结构词汇的项目 和更高程度的形式。一个文本本身没有意义，读者给印刷的单词（布朗，2001）带来了信息，知 识，情感和经验。有2 类图式：内容图式和形式图式。前者指的是我们对人、世 界、文化和宇宙的认识，而后者则是指我们对文本结构的认识（布朗，2001）。奥尔德森和巴赫曼（2000）做了一个阅读过程和过程结果之间的区别。这个 过程涉及到读者与文本的相互作用，以及读者可以从文本中得到一个文本的意 义。他们进一步认为，阅读过程不是静态的过程，而是一个动态的过程。同样， 纳托尔（1996）

5、主张，阅读，就像会话，是互动的，即读者和作者彼此依赖。交 互式阅读另一个意义是指一个连续从一个焦点到另一个移动，现在采用自顶向下 的方法来预测意义的可能性，然后移动到自下向上的方法检查意义。因此，一些 作者建议自上而下与自下而上的过程都是重要的，并结合这两个过程，即，交互 式阅读对成功的阅读是必要的。根据学生的水平，阅读可以定义不同：对于初学者来说，主要是解码和解密 单词或是一个学习活动方面的发音和口语，但在大多数情况下，一个读一个文本， 以获得作者预期的信息/含义（布朗，2001）。在过去，阅读被认为是一种解码 活动，在该活动中，读者工作是对作者进行编码的消息进行解码，但事实是，读 者并不是

6、总能得到作者的编码信息或他 /她可能会从文本中得到一个不同的意 义，作为读者和作家不可能在一个学科上有一个共同的假设。“阅读的过程对于不同的读者在不同的时间以不同的目的阅读不同的文本 是不同的（Alderson&巴赫曼，2000, p. 3）。“这种变化的原因是，读者对于 他们不同的模式的，作家可以假定许多读者意识不到的点（Nu tt all,1996）。 在谈话中，一个人可以问其他对话者他或者她不理解的东西，但是在阅读没有人 作者是有空的，所以好的读者参与“文本主动询问”（Nuttall，1996, p. 10）。GRAY（ 1960）区别于阅读文本、文本之间的阅读和超越了文本的阅读；“第

7、一是指文本的字面意思，其次是推断的意思第三是文本读者的评价（在Alderson &巴赫曼，2000，pp. 7-8引用）。Alderson和巴赫曼（2000）认为，文本批判 性理解的社会价值观建立在其他两个理解模式之上，即字面意思和推断意思。波尔斯顿和弟弟（1976）看待精读和泛读的区别是阅读教学的关键。精读是 指阅读关注语言特点对消息进行解码的必要性。Nutt all （1996）也定义精读为 “在教师的指导下接近文本，或者强迫学生关注文本的一项任务。”（38页）。 广泛阅读，另一方面，是一种阅读方式，它与母语者母语阅读的方式类似，学生 读的是他自己的水平和速度，直接用于意义。在很长一段时间

8、内阅读大量的材料 和较长的文本，去获得一个一般意义，可以在课堂上或在家里进行。（对冲，2000）。许多作者（例如，Brown，2001，国家，2009）强调在一个阅读项目里让精 读和泛读相结合。Brown, （2001）也突出了情感因素在激励学习者阅读中的作用， “阅读的热爱促使许多学习者成功地习得阅读技巧”（300页）。然而，材料的 正确选择，在爱产生的过程中发挥着巨大的作用。用纳托尔（1996）的话说，就 是这种材料的内容有适宜性、可利用性和可读性。受维果斯基的鼓舞，尤其是他 提出的最近发展区，威廉（2001）认为，文本的难度应该在学生的最近发展区内； 那是，他们在帮助下阅读文本。 但如果

9、课文在学生实际发展区或超出他们的最 近发展区，读者不能高效阅读和批判性阅读因为前者属于一个独立的阅读水平， 这没有挑战性和不能引起读者的思考，后者是在学生障碍阅读水平上。2.2创造性思维一个创造性的想法或产品通常被定义为起源的和适当的科学发现以及理论， 甚至有想象力的对话被认为是创造性的产品。另一方面，无论多么精细和优雅， 再生产和定型产品都不被认为是创意（Fisher, 2005）。让-皮亚杰（在1995引Arcaro，定义为“）创造性思维作为“教育的基本 目标是培养能够做新的东西的人,不是简单的重复其他一代代已经做过的 是有创意的、会发明的人和发现者。教育的二个目标是形成一种可以批判的可

10、以验证的,而不是接受所提供给他们的一切的思想”。（ 51）。故事,设计、 头脑风暴、绘画、游戏、文字游戏和拼图，是创造力最受欢迎的刺激。（Fisher，2005）。不论他们的父母提供适当的气候，使儿童的创造力可以蓬勃发展的智商如 何，所有的孩子都能创造性地思考。（Fisher, 2005）。据卡尔说，人类需要两 个条件：心理安全和心理自由（如在渔船，2005，28）。2.3 批判性思维认为创造性思维与批判性思维无关的想法这是一种误解。前者意味着增加 一些元素，重新组合他们或从一个新的角度看问题，而后者指的是按照一定的 逻辑和批判性方式分析一个问题的要素。因此，如果创造力是寻找解决问题的 新办法

11、，它需要批判的判断， 以及任何系统专注于其中的一个是在牺牲其他损 失（渔民，2005）。批判性思维意味着反对传统思维好的思维方式。在批判性思维的发展中， 以下技能被视为关键性因素：解读、分析、评价、推理、解释、和自律（Facione，2006）。Fisher（2003）提出了可以激发批判性思维的七种方式：语境、时空 顺序、特定事件，意图项，选择，意义（元话语的信息），和说话（正如 Jarvis， 2005 引）。相反，例如，以言论自由作为研究与判断当代问题的前提条件之一 是一个重要的活动。批判性思维教学的最终目的是实现探索、批判的能力，或主张不同的思想，去归 纳地和演绎地给出理由，并从模糊报告中推断出正确的结论报表（freeley &斯 坦伯格，2000）。然而，加托（2001）认为，学校不让我们的孩子在社区生活中 的发挥一种积极作用：“学校，因为它是被建立的，是一个社会工程模式的重要 支持系统。