教育研究方法文献综述

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1、教育研究方法文献综述教育研究中“定量研究方法”的文献综述 摘要：教育研究的科学性直接取决于其所运用的研究方法，加强对教育研究方法的研究，是提高教育研究质量与水平的基础。定量研究方法是教育研究中的主要研究范式之一。因此，加强对定量研究法自身的研究，对于建立和完善教育研究方法论体系，提高教育研究效益有着极其重要的意义。 关键词：教育研究；定量研究 教育研究就是用科学的理性精神来考察教育现象，并且尝试改变现有教育活动中所存在的问题，以满足主体教育价值需求的一种创造性的认识过程。二十世纪末期，教育研究方法日新月异的发展极大地促进了我国教育研究的繁荣与兴盛。在教育研究中应用定量研究方法时，应明确其适用范

2、围；在处理、使用数据时，应实事求是，注意数据的有效性；应客观看待其局限，注意与其他研究方法尤其是定性研究方法的整合使用。 一、 定量的研究的理论基础 定量研究从理论上讲起源于实证主义哲学。孔德的实证主义哲学及其方法论、纽拉特和卡尔纳普等的逻辑实证主义以及美国的实用实证主义的发展，使定量研究应运而生，并在20世纪中后期发展成熟。 “定量研究”的理论基石是实证主义。实证主义源于经验主义哲学，它的主要观点是:主体和客体是相互孤立的实体，社会现象是客观存在的，不受主观价值因素的影响；事物内部和事物之间必然存在逻辑因果关系，定量研究就是要找到和确定、验证这些关系。实证主义在方法论上要求教育研究追随自然科

3、学研究的模式。其中起决定作用的是孔德的实证主义哲学及其方法论思想。在英国经验主义的影响下，孔德反对任何神学的、形而上学的和绝对的观念，拒绝研究本体论。他认为哲学的任务是对科学的本质进行探索，因为科学是人类认识客观世界的手段。科学的方法必须遵循自然科学家在实践中所运用的方法，不论它研究的是自然世界还是人类世界，也是“定量研究”的基础。再次起决定作用的是逻辑实证主义。逻辑实证主义是在批判现象主义的基础上建立起来的，现象主义推崇个人的、主观的，认为知识的唯一来源是经验，一种来自于人类感官获取信息的经验，因此具有很大的主观性，遭到了众多人的反对。逻辑实证主义为了克服现象主义的主观性，提出物理主义，物理

4、主义不是凭主观感觉去证实，所信奉的准则是科学语言应以物理语言为基础，物理语言基本属性不是个人经验所得和由个人而产生的，而是有“物理东西”作为证实的参照物。总之，从现象主义到物理主义的转变，虽然没有在本体论上归入客观物质，但是认识论上它改变了现象主义的唯我主义，以至于从本体论迈进了实在主义。这就为“定量研究”的客观性提供了理论基础。最后起决定作用的是美国的实用实证主义。与美国特有的传统文化有关，众多的社会科学理论家、方法论学家都致力于将孔德的实证主义和逻1 辑实证主义中出现的关于科学研究方法论的理论要素运用与实践。在此基础上，“定量研究”应运而生，后期迅速发展，几乎达到了顶峰。 二、 定量研究的

5、概念 广东肇庆教育学院的曾君认为所谓的定量研究就是对事物的量的方面的分析和研究。事物的量就是事物存在和发展的规模、速度、程度以及构成事物的共同成分在空间上的排列等可以用数量表示的规定性。嘎日达的观点定量研究,就是指从量的方面认识事物的研究方法，即侧重对事物的规模、程度、速度、范围和空间结构的测量、计算和分析，以精确地认识事物的方法。 广西师范大学的伍红梅认为定量研究是对事物的量的分析和研究，是通过结构观察、调查、实验、测验等方法搜集数据，并结合已有的量化资料对事物进行客观研究，以揭示事物变量之间的因果关系的一种研究方法。通俗地讲，定量研究(即量化研究)就是对事物的量的分析和研究。也就是通过解决

6、“有多少”“是多少”等的数量问题来对事物进行研究；定量研究主要是侧重于用数字来描述、阐述所研究的事物，同时揭示其所存在的各种问题。定量研究的本质就是运用统计模型来测试自变量和因变量之间存在的相关性，从而检验研究者自己对该事物的某些理论假设是否正确以及以此来推断事物间的因果关系的研究方法。定量研究的应用遍及社会的各个方面，如:社会科学领域，环境生态和水资源问题，能源问题，农业问题，交通运输问题，科技教育与工程项目管理等等。 华东师范大学职业教育与成人教育研究所的芮小兰、宋晓认为教育研究方法中量的研究指通过实验、调查、测验、结构观察以及已有的数量化资料，对教育现象进行客观研究，并将所得结果作相应的

7、统计推断，使研究结果具有普遍适应性的一种活动。量的研究代表着以客观、精确为原则的研究方式和思维模式，其理论基础是建立在实证主义的方法论基础上。量的研究倾向于在开始的时候明确的陈述假设，倾向于在研究开始的时候明确的陈述定义，将数据简化为数量化分数，注重评价和提高使用工具所得的分数的信度，通过一系列统计指数来评价效度，倾向于用随即技术来获得有意义的样本，倾向于对过程进行明确的描述，倾向于使用设计或统计方法来控制无关变量，倾向于将复杂的想象划分为具体的部分来进行分析。 三、 教育科学研究中量的研究应该注意的问题 1. 注意教育科学研究中量的研究的局限性。 任何研究方式都不是十全十美的，定量分析虽然有

8、许多优点，能够对教育科学研究作出许多贡献，但其自身也存在有不少的局限性。第一，量的研究将研究对象看作是独立存在的客观事实，在研究中要求避免研究者本人主观意识的涉入。这在自然科学研究中是切实可行的。但运用于教育科学研究是不妥的。第二，量的研究首先要建立一套可以量化的指标体系。但是在教育科学研究中并非所有方面的所有影响因素都能量化，例如一些思维、情绪、性格方面的变量,因此量的2 研究只能考虑有限的可量化的一些变量。第三，在量的研究数据处理方面，教育科学研究数据来源是主观性的，本质上不同于物理测量的数据，不能直接套用相应于物理数据的方法。在量的研究验证假设方面，将教育实践中的随机现象作为确定性现象进

9、行研究，不管所用方法的前提条件是否满足，概率意义上的统计结果被解释为确定性结论也是不恰当的。 2. 开展对教育科学研究中量的研究的合理评价，寻求适用的应用范围。 目前，对教育科学研究中量的研究方法存在着两种倾向:一是“泛化”倾向，认为量的研究方法可以推广到一切教育理论和实践的研究；二是“完全排斥”倾向，认为教育研究不可能用量的研究方法，就算勉强使用，所得结论也是形式化、简单化，无法解释本质。很明显这两种倾向都是片面、极端、不科学的评价，它不利于研究方法的改造和创新。而这两种倾向产生的原因都是欠缺从教育科学研究的角度去考虑量的研究所适用的合理范围。陈向明认为定量研究适合在宏观层面大面积地对社会现

10、象进行统计调查；可以通过一定的研究工具和手段对研究者事先设定的理论假设进行检验；可以使用实验干预的手段对控制组和实验组进行对比研究；通过随机抽样可以获得有代表性的数据和研究结果；研究工具和资料收集标准化，研究的效度和信度可以进行相对准确的测量；适合对事情的因果关系以及相关变量之间的关系进行研究。 3. 加强教育科学研究中量的研究者的综合素质的培养。 在教育科学研究中量的研究所具有的特点，决定了量的研究者不仅需要社会科学领域的理论基础，而且需要自然科学研究中的演绎逻辑思维方式和统计研究方法。对于许多中小学教师的研究者来说，两方面能力的综合培养一方面需要学校的跨学科知识的指导，使研究者们跳出自己小

11、的专业课程领域，另一方面通过在教育科学研究中不断地反思自己的研究方法、锻炼自己的研究能力和提升自己的人格素养。 4. 积极整合教育科学研究中量的研究和质的研究。 教育是一种极其复杂的社会现象，一方面，教育活动是实践主体(包括教师和学生等)不断地进行价值选择和实现的过程。另一方面，教育活动又以客观事实的形式展现出来，如时间、空间、物质设备、资金投入、学生的身心发展等。这是教育活动赖以顺利进行的必备条件，它们不是在教育过程之外，而是在教育过程之中,这两方面构成了完整的教育实践，是教育实践的一体两面。所以，如果单用一种方法，就只能获得部分信息，从而忽视遗漏许多其他有用信息，这样很难作出全面的、准确的

12、结论。对于这两种研究来说，目前已有大量研究证实量的研究和质的研究整合的可能性和必要性，并且尝试提出了两者整合的各种范式。客观存在的一切事物都是质和量的统一体。作为事物的两种不同规定性，质和量构成了科学究的两个取向，或两个侧重点。一般认为，质的研究是量的研究的基本前提，量的研究是质的研究的进一步深化。所以，在社会科学研究中，我们一方面根据研究问题、研究的条件和研究者的能力等方面权衡考虑两种方法的选择3 使用，另一方面注意两种研究方法的优势互补，有机整合。 四、 我国教育科学研究定量研究的现状 在我国教育科学研究中，定量分析起步较晚，虽有一定的进展，但也存在不少的问题。相比之下,不用说教育科学定量

13、化是不可能的，即使可能，我国目前的教育科学研究现状与定量化的要求也是相去甚远的。 一般来说，教育科学的全部定量化至少应满足以下两个条件。一是能像数学那样精确地观察、分析、描述、测试教育现象，二是教育科学本身应该形成一种基本数学方法，但又是不同于数学方法的特殊的逻辑推演和预测方法，以保证用于定量分析的原始数据是准确可靠的，而就目前我国教育研究现状来看，显然是不具备的。首先，教育理论抽象程度较低，定性分析尚不完善。我国不少教育理论研究至今仍停留在经验积累阶段，就整个理论来讲，抽象程度还不高，对一些教育基本问题的定性分析尚未完成。因此，以定性分析为基础的定量分析就失去了深入的前提，只能在教育问题的细

14、枝末节上作文章，呈现出较低的研究层次。因为如果要对教育基本问题作定量分析，就首先要求把多因素、多变量的教育系统简约化，抽象出其基本要求、基本关系和基本结构，当前的教育理论水平距此还有相当一段距离。我们对教育本质的认识是模糊的，时而表述为生产力，时而表述为上层建筑,或二者兼而有之，我们企求教育科学理论体系的科学化、规范化，但对其起始范畴一一逻辑起点，对质的认识仍处于不确定性阶段，在这一阶段应用定量化是没有基础、不切实际的。即使搞出一些定量分析的模型，也只能是对已有认识的定量表述，即将描述性的词语转换成符号、公式而已，它却不能给我们更多更新的知识，也不能发现什么新理论，扩大我们对教育现象本质的认识

15、。其次，不完全具备与定量分析相适应的方法论基础。定量分析作为自然科学的研究方法才教育科学领域的渗透，决不仅仅是简单的“移植”“嫁接”过程，必须以教育学科独特的研究方法或借鉴其它学科的研究方法作为中介、桥梁才能完成。而教育科学的方法论基础是相当薄弱的。再次，教育科学并未形成一套比较成熟的独特的研究方法。历史法、观察法、调查法和实验法等研究方法都是从外部输入的，教育科学从来没有自己独自发明的研究方法，更谈不上向外部扩张和渗透。在应用教育科学研究方法的过程中，长期以来的“单打一”局面，对新思想、新方法反应迟钝,导致至今仍没有建立起多元的、多层次的方法论体系。很显然在这样的方法论基础上，嫁接定量分析的

16、方法，前景是不容乐观的，而改变这种状况又决非朝夕之事。因此，就目前我国教育研究的现状来讲，虽然我们不能否认，完全定量化也许是教育科学未来的发展趋势，但至少在目前尚不具备这样的条件，甚至说这种追求是行不通的。 关于方法，没有一个绝对好的标准，只有适合与不适合的问题。教育科学研究中每一种研究都是从一定的视角、侧面、层次和阶段对复杂变化的教育现象进4 行描述、说明、解释和预测。作为起源、发展、成熟于西方的量的研究，我们需要带着正确的观念和清醒的认识，将它和我国的社会背景、教育环境、科学研究的特点等多方面综合起来考虑，不断尝试、反复更新，使量的研究为我国教育科学研究做出更多的贡献。总之，定量研究是教育

17、研究中一种必不可少的研究范式，只要正确认识了它的本质及其特征，并且能够认真对待它，我国的教育量化研究就一定能够健康顺利地开展起来，从而真正提高我国教育研究的可靠性和科学性。 参考文献 1 单琳琳.浅析定性研究与定量研究J.消费导刊,2008(7) 2 杨丽珠.教育科学研究方法.D沈阳:辽宁师范大学出版社,1995 3 曾军.教育研究中定量与定性研究法的比较J.广西教育学院,2000(3) 4 伍红梅.定量研究与定性研究的比较及结合J.成都航空职业技术学院学报,2009(3) 5 芮小兰,宋晓.教育研究方法中质的研究与量的研究的关系浅析J.中国科技信息,2010(2) 6 嘎日达.论科学研究中质

18、与量的两种取向和方法J.北京大学学报(哲学社会科学版),2004,41(1) 7 胡中锋，蒋毅欢.教育科学研究中量的研究之反思J.华南师范大学学报(社会科学版),2008(6) 8 胡中锋,黎雪琼.论教育研究中质的研究与量的研究的整合J.华南师范大学学报(社会科学版).2006(06) 9 胡中锋，蒋毅欢.教育科学研究中量的研究之反思J.华南师范大学学报(社会科学版),2008(6) 10 陈向明.质的研究方法与社会科学研究M.北京:教育科学出版社,2000:67. 11 栗玉香,冯国有.教育科学研究不宜苛求定量分析J.上海教育科研 12 付瑛,周谊.教育研究方法中定性研究与定量研究的比较J.医学教育探索,2004(2) 13 陈静.关于教育定量研究的三个问题的探讨J.中国电力教育,2011 14 吴争程.定量方法在我国社会研究中的应用现状探析J.湖北经济学院学报(人文社会科学版),20096(1):12-13 15 杨跃.试论教育研究中定量与定性研究的结合J.南京晓庄学院学报,2003(2） 5