情感目标简述

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1、导学我们这门课程的名称叫“信息科技课程中情感态度价值观教学策略”，这里的“信息科技课程”主要指包括华师大版和地图版的所有中小学教材，不过其中的案例也可能涉及到其他省份的教材，而所反映的问题和主题则是一致的。今天讲第一课，第一课想讲解以下三个问题：一、三维目标的相互关系二、信息科技课程中情感目标的解析三、情感目标教学的注意事项本讲除了教师的讲解，还安排了丰富的课外活动，比如相关知识的拓展学习，对一些问题的讨论和分享。本讲的作业是要求大家在学习的基础上回顾自己作为信息科技老师的经历，思考信息科技课程本身的地位和定位，思考自己的专业发展，同时结合本讲的主题，思考自己教学实践中对情感目标的实施情况。这

2、些问题还需要通过交流共享，在后续的学习和作业中进行修正和丰富，希望大家按照以下的顺序学习本讲内容，并积极参与预设的教学活动。本讲建议学习顺序：导学参考材料/知识阅读讲座讨论作业本讲重点、难点：信息科技课程中的情感态度价值观目标本讲关键词：情感态度价值观目标情感态度价值观目标简述网上有新闻称，在南方某城市，一个小学四年级的班级，要数学考试了，同学们忽然发现，班里数学成绩最棒的那个女孩子没来参加考试，同学们正奇怪，老师说她的爷爷去世了，她请假了。同学们听后立时一片欢呼声，说她数学之所以考第一，因为她爷爷是个数学教授，我们没办法超过她，现在她爷爷可死了，我们可以超过她了，小孩们兴奋得又是敲桌子又是跺

3、脚孩子们“幸灾乐祸”的另类表达，据说让老师感到有如见到狼群一样毛骨悚然。如果一个孩子过于关注学习成绩而对生活本身失去热情、对他人的喜怒哀乐冷漠麻木，即使他智力超群、反应机敏，我想大多数老师都会对这样的孩子感到担忧和不安，担心他会成长为一个心智不健全的人。这样的担心并非空穴来风，也并非杞人忧天，因为情感缺失所导致的悲剧曾一再地上演过。几年前某留美博士枪杀中国同行和美国导师等数人；北大28岁研究生称“自己没有能力”而离家出走，任由年迈的父母几近癫狂，几年前令人震惊的马加爵事件，这些都是情感缺失所导致的悲剧。他们都是在生活中找不到答案，在竞争中迷失了方向和自我，只能以一种极端的、不负责任的方式毁灭和

4、反抗。毕竟情感是人类精神生活的重要部分，是一个人整体发展的重要方面。所以，仅有知识教育是不够的，也是不完整的，而且真正能使人变得睿智的知识教育，一定不能离开情感教育。离开了情感支撑和引导的单纯知识教育，也很可能变成没有活力的惰性知识。就像杜威所说的，具有世界上的一切知识而迷了路，在教育里就像在宗教里一样是可怕的命运。【杜威，学校与社会.明日之学校p114】一、三维目标解读如今情感态度价值观得到确认和强调已成为教师们的常识，但很多教师对情感目标的理解和实施会存在三种误区，一种是对情感目标的泛化，认为任何教学内容中都要体现情感目标，结果就造成过度拓展、过度阐释；另一种是对情感目标的窄化，认为情感教

5、学是为了更有效地完成知识教学和技能培养，就把情感目标的地位和价值低估了；还有一种是对情感目标的虚无化，认为情感是隐性的东西，而且无法评价和外显，所以就不去实践。要避免这些常见的理解偏差，需要我们理清三维目标之间的相互关系。知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，三者不是截然分离的，而是相互依存和相互转化的。说三维目标而不是三种目标是有原因的。“三种”说明三者相互独立，彼此相对的，而“三维”则不是这样，“维”是几何学及空间理论的基本概念，是构成空间的要素比如长、宽、高，我们都知道直线是一维的，平面是二维的，普通空间是三维的。所以说三维目标是三位一体的整体，是一个完整的人在学习活动中实现成长和发

6、展的三个侧面。三者之间的关系可以用一个立体三角形来表示，其中底面三角形的ABC三个点分别表示知识和技能目标、过程和方法目标、情感态度和价值观目标；底面三角形的中心D点表示ABC三维目标的整合；顶点O点表示教学的终极目标人的健全发展(直线OD垂直于底面ABC)。每一学科的三维目标都是为学生的健全发展服务的，任何学科的教学都要以学生的发展为出发点和归宿。三维目标的有效整合才能使得图中垂线OD真正成为学生在教学中的发展轴心，才能真正促进学生的全面发展。有人担心三维目标会弱化基础知识和基本技能的教学，其实完全不必担心。“知识与技能”是三维目标中的基础，贯穿于学科教学的始终，过程与方法、情感态度价值观这

7、两维目标应该是在完成知识和能力目标的同时完成的。通俗地讲，三维目标的实现过程就是在知识学习的过程中掌握方法，形成能力，养成情感态度和价值观。如果从学生学习的角度来解读三维目标，那么可以这么说，知识与技能维度的目标立足于让学生学会，过程与方法维度的目标立足于让学生会学，情感、态度与价值观维度的目标立足于让学生乐学。任何割裂知识技能、过程方法、情感态度价值观三维目标的教学都不能真正促进学生的健全发展。知识与技能、过程与方法都是属于认知方面的目标，通俗地讲，三维目标也就是认知与情感方面的关系。曾有人对学生的智商与情商的关系做了生动的比喻：学生的智商是露出水面的部分，而情商是沉在水下的大部分。这可以提

8、醒我们，情感因素往往是以隐而不露的形式存在的，其潜在的巨大能量不容忽视。不少教育者都认为学习要有成效，必须使学习者动感情。学者Bernstein 的话语分析理论认为教师语言中既包含认知含义，也包含情感含义，情感含义是第一含义认知含义是第二含义，情感含义是管道，认知含义是流通的内容。从这个意义上讲，一个人的情感态度价值观和人文素养更为重要，情感态度价值观是更上位的目标，因为一个人只有形成一定的情感态度价值观，才会主动地猎取基础知识、发展基本能力，只有具备一定的人文素养，才能无限地发展各种能力和创新精神。但在教学实践中，三者总是交叉融合的，没有孤立存在的情感态度价值观，它总是存在于一定的知识技能中

9、；也没有完全中立的知识技能，它总是包含着一定的情感态度价值观。叶澜教授曾说，学生是构成教育活动复合主体的不可替代和不可缺失的一部分，不关注学生对教育活动的主动参与，不着力于教育过程中学生主动性的培养与发展，只把教育当作记忆知识和熟练技能技巧的过程，那么，教育将类似于“驯兽”。我们可以发现三维目标中知识与技能、过程与方法可以通过讲授和练习而获得，但情感、态度与价值观却无法通过讲授和练习得到实现，情感态度价值观往往需要通过创设情境，营造氛围，让学生去体验、领悟、实践，通过较长时间的熏陶、积累而逐渐养成。或许这就是“驯兽”与“育人”的最大差异吧。二、信息科技课程中的情感态度价值目标观解析尽管情感态度

10、价值观最近才在教学目标体系中单列出来，但自古以来的教学实践和教学理论中并非完全无视情感因素的作用，只不过是重视程度有所区别而已，比如“亲其师而信其道”、“知之者不如好知者，好知者不如乐知者”等古训都是例证。如今也有一些教育者在努力实践着情感教育，比如南通特级教师李吉林在语文教育中探索出的情境教学模式，上海一师附小多年的愉快教育实践。在教育学界心理学界也有一些学者致力于情感教育的探索，如朱小蔓的情感教育论纲（1993，2007），张志勇的情感教育论（1995）卢家楣的情感教学心理学（2000）等对情感教育的理论和实践产生了一定的影响，西方研究成果中丹尼尔戈尔曼的情感智商中情商概念的引入，以及加德

11、纳多元智能中多元智能概念的引入对中国情感教育实践也产生了重要推动作用。目前情感教育在中国更多强调道德教育的内涵。如今对教育结果的极度重视以及越来越严重的功利化需求，使得人们选择了更为关注可以量化和立竿见影的知识教育、技能教育，忽视甚至摒弃了情感教育的能动作用。过度偏重认知训练而忽略情感成长，再加上现代科技理性和工具理性的极度膨胀，人文精神低迷和失落，造就出一些有知识没文化、有头脑没心灵、有技能没素养的机械化的人、畸形发展的人，这一问题在十年前已经暴露，如今却有愈演愈烈之势。教育教学中情感因素的缺席，实际上就是人的缺席，也是生命体验的缺席。本次新课程改革把情感因素作为课程目标的一维而旗帜鲜明地提

12、出来，说明情感教育已经成为教育的无可回避的迫切问题了。综观各学科中的情感教育，并没有非常明确的界定，与课堂教学内容的结合度也各不相同，比如“合作意识”、“创新精神”这样的情感目标描述在各学科中都有涉及。对信息技术这样一门操作性、实用性、发展性极强的课程而言，其中的情感目标究竟怎么体现，价值何在？对这个问题的理解，将影响到我们在信息科技教学中对情感因素的理解和落实。我认为可以从两个层面来理解信息科技课程中的情感态度价值观目标。一是学科学习过程中、学科本身所蕴含的情感目标，可以参照课程标准中的表述，比如普通高中技术课程标准（实验）定位信息技术课程的培养目标是：在情感方面要“激发和保持对信息技术的求

13、知欲”；态度方面希望“形成积极主动地学习和使用信息技术、参与信息活动的态度”；价值观方面则体现为“能辩证地认识信息技术对社会发展、科技进步和日常生活学习的影响；能理解并遵守与信息活动相关的伦理道德与法律法规，负责任地、安全地、健康地使用信息技术”。小学、初中、高中对情感目标的要求层次不同，但都是从这三方面来说的，通俗的讲就是对所学习的信息技术或所参与信息活动的感受或情绪体验，如喜欢与否、热情与否、积极与否等；以及对信息技术或信息活动的最基本看法如一些价值观、道德感、责任感、义务感等。第二个层面是与信息技术学习密切相关，但又超越信息技术学科本身的情感态度价值观，比如在学习过程中所产生和养成的对技

14、术、对世界、对他人、对自我的看法，而且这些影响着学生信息技术学科情感目标的达成。从宏观的教育层面来看，对情感、态度与价值观的理解可以更宽。情感不仅指学习热情和学习兴趣，还包括爱、快乐、审美情趣等丰富的内心体验；态度除了包括学习态度，还包括乐观的生活态度、求实的科学态度、宽容的人生态度等。价值观则强调个人价值与社会价值的统一、科学价值与人文价值的统一以及人类价值与自然价值的统一。不管是从情感、态度、价值观三者的递进关系来看，还是从学科中的情感目标以及作为一个完整的人所需具备的情感追求来说，都向我们呈现出人的情感意志领域发展连续体的完整画面，都说明情感的发展是一个由低级到高级逐步深化的长期过程。因

15、为情感、态度与价值观培养的最终目的是希望学生形成良好的行为习惯，达到情感、态度与价值观的内化和外显。这样的分析还是处于抽象层次上的界说，而究竟信息技术课程中的情感目标是什么，可能很多老师仍觉得困惑，那么我们就结合上面的分析来阐述具体的情感目标。需要说明的是，这里所罗列的只是尽可能地完备，尽可能地涵盖情感的类型，但还是可能会有一些遗漏之处，请老师们加以修正和补充。具体有：一是科学态度和技术文化，主要指对信息科技本身所体现出来的逻辑和理性的欣赏、对技术发展背后蕴含的人类智慧的尊重以及终身学习意识的体验与认可、对技术于人生活的巨大影响力的体验、对应用信息技术解决日常问题的动力与渴望，对基于信息技术的

16、大众文化的辨证理解，比如网络上的平等化和匿名化，比如电子修改的效率与弊端等等。再比如，高中课程中“对分查找算法及程序实现”这样一节比较深奥枯燥的内容里，一位老师这样设计教学：先模仿“幸运52”节目中猜价格的游戏，让学生猜测一件特色物品的价格，若在五次之内猜中，就把这件物品赠送给他，学生的热情得到点燃。之后让学生讨论猜测的技巧，然后引出背后隐藏的经典算法的问题。在讲解和练习对分算法程序之后，为了让学生更真切地意识到算法的实际意义，老师举例说道，“同学们可能还没有意识到二分查找是多么高效，那不妨设想一下在一个包含一百万个人名的电话簿中找一个名字，二分查找可以让你不超过21次就能找到指定的名字。如果

17、你能够将世界上所有的人按照姓名排序，那么你可以在35步以内找到任何人。”在这样的学习过程中，学生们会对计算机程序和技术中所蕴含的科学思维和效率意识有更真切深刻的理解。二是信息伦理（主要有两方面，一方面是对己的自我保护如信息安全和网络成瘾，另一方面是对他人的伦理道德如知识产权、网络礼仪）。这些内容可以说是信息技术课程中最直接体现情感态度价值观的一部分，可以以专题的形式来单独设计，这一内容我们会在后面的课程里探讨。但其实很多时候很多技术的学习本身就会渗透着信息伦理的精神和思想，也就是当你掌握了某些技术后，你拿它来干什么的问题。比如图片素材的加工和处理这一教学内容，学生掌握了photoshop软件的

18、操作技术后，就能够对许多图片素材进行合成处理，此时教师就可以引导学生思考网络上经常出现的合成图片产生的虚假信息，比如周老虎事件、以及一些合成图片所造成的巨大影响。还有网络搜索技术的发达导致现在经常出现的“人肉搜索”事件，造就了众多“网络红人”，这会对当事人产生巨大压力，会影响到他们正常的安静生活。这其中都蕴含着技术的伦理维度，需要我们和学生一起思考、探索信息伦理问题，思考如何在信息狂潮中保护自己、在掌握技术后如何慎独和自律。三是合作精神与创新意识，当然这是本次课改所有学科共同的追求，但信息技术课程由于其不断发展的学科特性更加体现也更加需要在教学过程中体现合作精神与创新意识。比如在信息科技课程所

19、强调的项目学习中，不是单纯地教某项技术操作，而是借助一个充满认知冲突和情感意义的问题情境，让学生们在小组合作探究中尝试运用所掌握的技能，设计各种解决方案。在这个过程中，他们不仅需要对计算机知识和技能的学习和运用，而且必然要面临小组中与他人的观念碰撞和关系协调，还要面临小组之间的合作与竞争问题，而这些就是超越了学科、但对人的情感发展和人的整体成长来说必须涉及的情感方面。第四也是超越信息科技学科的情感态度价值观，比如对人、自然、自我的人文关注与理解，即不局限于这门课程的大德育观、大情感观，这些内容可由教师根据自己的知识储备和价值倾向进行自由选择和设计。很多技术操作的教授需要借助一定的数据、情境或案

20、例，这些内容就是一个很好的平台，很多老师都充分利用这个机会对这些内容进行精心的选择，不仅能够引起学生认知的渴望，也调动其他们情感的震撼和投入。比如一位老师在教授“表格数据库”内容的时候，先让学生欣赏“全球变暖”视频，让学生对这一问题产生兴趣，然后与学生一块分析“中国2010年至2020年人均GDP，环境指标预测表”，根据教师提供的世界主要国家环境指标的表格进行相关问题的练习，比如对表格中的数据进行筛选，筛选出“15个排放二氧化碳最多的国家”，比如以“人均排放量”为主要关键字进行升序、降序排列等等操作。这样一来，环保问题就自然而然地进入学生的视野，成为大家思考的问题。课程最后老师抛出一个问题：“

21、作为一个地球人，你打算如何以自己的行动来减少温室气体的排放？”这个问题的提出就显得水到渠成。三、情感态度价值观教学的注意事项我们在探讨具体的情感教学策略之前需要对情感目标的方方面面有清醒的认识，才能避免出现理解偏差，才能有效落实。所以在此不嫌累赘地再次重复前面已经提到的关于情感目标的关键认识点，主要有四点：1情感本身就是教育目的，就是重要的教育内容，而不只是一种完成知识教学的手段和工具。2情感、态度、价值观三者尽管有所区别，层次上有所递进，但由于总体上来说情感的养成是一个长期潜隐的过程，所以我们无须刻意区分，只要尽量为学生提供此类情感学习经历即可。3三维目标只是从人的完整性的角度而言的，并不是

22、在每一节课里都将精力与时间一分为三、平均用力，而是要基于具体的教学内容，坚持“一课一得”的思想，不管是在哪一维目标上有所收获都是有价值的。4情感态度价值观的养成没有固定的操作程式和训练方法，情感本身极其丰富、极其复杂和渐进等特征决定了它的反操作性，情感不可能靠灌输、训练来形成，而只能靠潜移默化的渗透、实践、浸润而逐步养成。情感、态度和价值观不同于知识与技能、过程与方法这两个维度，一般难以明确、显性地表述出来，也难以一节课一节课具体地罗列出来。情感、态度和价值观的培养需要有机地结合课程教材内容的性质和特点，渗透于具体的教学内容和教学过程中，还要关注课堂教学活动的情境和氛围，在长期润物细无声的陶冶

23、中养成学生健康积极的情感态度价值观。在对信息技术情感目标有了基本的认识与清楚的定位后，接下来我们将具体地探讨在教学中如何渗透情感态度价值观，努力把三维目标落到实处。如何在教学中关注情感、态度、价值观/余文森/引自本案例从宏观上论述了情感目标在学科教学中应有的理解和定位。关注情感、态度、价值观是以人为本思想在教学中的体现，其实质就是关注人。关注人（关注情感、态度、价值观）与关注学科（关注知识、技能与过程、方法）也是教学中一对至关重要的关系，从学生的角度来说，它表现为乐学与学会、会学的关系；从教师的角度来说，它表现为教书与育人（教知识与教做人）的关系，从教学的角度来说，它表现为认识与情感的关系。学

24、科教学的重心在学科还是在人？关注学科还是关注人反映了两种不同的教育价值观。过分关注学科，过分强调学科的独立性和重要性，是学科本位论的反映。学科本位论把学科凌驾于教育之上，凌驾于人之上，学科成为中心，成为目的，学校教育、课堂教学成为促进学科发展、培养学科后备人才的手段，这种只见学科不见人的教育观从根本上背离了基础教育特别是义务教育的基本性质和神圣使命。从实践层面讲，以学科为本位的教学是一种“目中无人”的教学，它突出表现为：1、重认知轻情感。学习过程是以人的整体的心理活动为基础的认知活动和情意活动相统一的过程。认知因素和情意因素在学习过程中是同时发生，交互作用的，它们共同组成学生学习心理的两个不同

25、方面，从不同角度对学习活动施予重大影响。如果没有认知因素的参与，学习任务不可能完成；同样如果没有情意因素的参与，学习活动既不能发生也不能维持。情意因素不仅决定学生学习的自觉性和主动性水平，促进知识的掌握和智能的发展，还对形成学生以学为乐、乐此不疲的良好学习态度起着巨大推动作用。以学科为本位的传统教学，把生动的、复杂的教学活动囿于固定、狭窄的认知主义的框框之中，只注重学生对学科知识的记忆、理解和掌握，而不关注学生在教学活动中的情绪生活和情感体验，教学的非情感化是传统教学的一大缺陷。2、重教书轻育人。以学科为本位的教学把教书和育人割裂开来，以教书为天职，以完成学科知识传授、能力培养为己任，忽视学生

26、在教学活动中的道德生活和人格养成。教学过程不能成为学生道德提升和人格发展的过程，这是以学科为本位的教学的最大失职。改革教学必须进行价值本位的转移，即由以学科为本位转向以人的发展为本位，学科本位论的错误不在于学科本身，而在于指导思想，学科教学依然要体现和重视学科知识的特点，遵循学科发展的规律，但是，学科教学一定要以人的发展为本，服从、服务于人的全面健康发展。关注人是新课程的核心理念“一切为了每一位学生的发展”在教学中的具体体现，它意味着：第一，关注每一位学生。每一位学生都是生动活泼的人、发展的人、有尊严的人，在教师的课堂教学理念中，包括每一位学生在内的全班所有的学生都是自己应该关注的对象，关注的

27、实质是尊重、关心、牵挂，关注本身就是最好的教育。第二，关注学生的情绪生活和情感体验。孔子说过：知之者莫如好之者，好之者莫如乐之者。教学过程应该成为学生一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验。学生在课堂上是兴高采烈还是冷漠呆滞，是其乐融融还是愁眉苦脸?伴随着学科知识的获得，学生对学科学习的态度是越来越积极还是越来越消极?学生对学科学习的信心是越来越强还是越来越弱?这一切必须为我们教师所关注，这种关注同时还要求我们教师必须用“心”施教，不能做学科体系的传声筒。用“心”施教体现着教师对本职的热爱，对学生的关切，体现着教师热切的情感。第三，关注学生的道德生活和人格养成。课堂不仅是学科知识传递的殿堂，更是人

28、性养育的圣殿。课堂教学潜藏着丰富的道德因素，“教学永远具有教育性”，这是教学活动的一条基本规律。教师不仅要充分挖掘和展示教学中的各种道德因素，还要积极关注和引导学生在教学活动中的各种道德表现和道德发展，从而使教学过程成为学生一种高尚的道德生活和丰富的人生体验，这样，学科知识增长的过程同时也就成为人格的健全与发展过程，伴随着学科知识的获得，学生变得越来越有爱心，越来越有同情心，越来越有责任感，越来越有教养。当然，这也要求教师一定要加强自身修养，不断完善自己。总之，关注人的教学才能使学科教学同时成为情感、态度、价值观的形成与发展的过程，从而真正实现人的发展。这番警世之言告诉了我们什么？一位从纳粹集

29、中营中逃脱的幸存者，战后做了一所中学的校长。每当一位新老师来到学校，他都会交给那位老师一封信，信中这样写道：“亲爱的老师，我是一名纳粹集中营中的幸存者，我亲眼看到了人类不应当见到的情境：毒气室由学有专长的工程师建造，儿童被学识渊博的医生毒死，幼儿被训练有素的护士杀害，妇女和婴儿被受到高中或大学教育的士兵枪杀。看到这一切，我疑惑了：教育究竟是为了什么？我的请求是：请你帮助学生成长为具有人性的人。你们的努力绝不应当被用于创造学识渊博的怪物，多才多艺的变态狂，受过高等教育的屠夫。只有在使我们孩子具有人性的情况下，读写算的能力才有其价值”当前，情感、态度、价值观的培养要特别强调以下两点：第一，教师要有

30、“育人”的意识，要充分挖掘所教学科内在所特有的情感、态度、价值观因素，同时要注重自身的示范作用，正如俄国教育家加里宁所说：“要知道，教育者影响受教育者的不仅是所教的某些知识，而且还有他的行动、生活方式以及对日常现实的态度。”苏霍姆林斯基在给教师的建议中也强调指出：“你不仅是自己学科的教员，而且是学生的教育者、生活的指导者和道德的引路人。”教师要特别注重价值观导向，把教学生学会做人作为自己的头等使命！在教狐狸与乌鸦一课时，老师请同学们把狐狸对乌鸦说的话找出来细读，结合乌鸦的表现，谈谈读后的感受。一学生说：我认为狐狸很“聪明”，而且很有“恒心”。它善于观察，不断改变说话的口气，由向乌鸦问好，到“关

31、心”它的孩子，到赞美它的羽毛和嗓子，直到乌鸦开口。老师这样引导：“这位同学读得很深入，有自己独特的感悟，敢于表达自己的观点，并且说的有理有据，值得大家学习。但是，狐狸的聪明和恒心用错了地方想不劳而获，想欺骗别人，这是心术不正的聪明、是心术不正的恒心，这种聪明和恒心，会危害社会，像现实生活中的电脑黑客、形形色色的违法犯罪，走向了邪恶。这种聪明和恒心，要不得！”第二，教师要掌握情感、态度、价值观培养的规律和特点。当前课堂上，一些教师脱离具体内容和特定情境，孤立地、人为地、机械生硬地进行情感、态度、价值观教育，这种教育是空洞的、无力的、因而也是低效或无效的。从教书育人的机制来看，情感、态度、价值观的

32、教育应是“随风潜入夜，润物细无声”式的，它主要通过学生的无意识心理机制而发生作用，但是，现在却有教师像讲解知识要点一样，通过讲解这类教的办法，把情感、态度、价值观直接“教”给学生，这种教育只是一种知识教育或技能教育，而不会成为有效的情感、态度和价值观的教育，因而对学生的发展不可能有实际的作用。情感、态度、价值观的含义及其相互关系余林/引自从学理上对情感、态度、价值观进行了概念辨析和关系澄清，有助于我们更清楚地理解情感态度价值观目标的内涵和意义。不过我们在讲义里也反复说明了一点，尽管情感、态度、价值观在层次上有所递进，但考虑到情感的复杂、隐性、多变、反复等特点以及课堂教学时间的有限等因素，所以我

33、们教师在教学实践中无需刻意区分三者之间的层次关系，只需在备课、上课和评价时能够尽可能地为学生提供富含情感意蕴的教育经历即可。一、情感、态度、价值观的含义及其相互关系 （一）含义基础教育课程改革纲要（试行）指出，当前基础教育课程改革的具体目标之一，就是要“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”。（基础教育课程改革纲要(试行)，中国教育网，在心理学的理论中，情感是指人脑对客观现实与个人需要之间关系的一种反映，是对客观事物是否符合自己需要而产生的主观体验。（蔡敏：论教学过程中的学生情感评价，载中国教育学刊，2

34、004，（3）。）在新一轮基础教育课程改革的理论背景下，情感目标被分解为情感、态度、价值观，分别被赋予了十分丰富的内涵。（余文森：新课程需要什么样的教学观念，钟启泉等：基础教育课程改革纲要(试行)解读，276页，上海，华东师范大学出版社，2001。） 教学目标中涉及的情感,是个体以实际行动追求真实、美好目标时的种种内心体验（王晓龙：谈情感、情感教育目标及其测评，天津市教研室。），主要指一个人的感情指向和情绪体验。也就是他对什么感兴趣，表现出好奇、兴奋、满意等情绪；对什么不感兴趣，表现出讨厌、不高兴等情绪。它不仅包括学习热情和学习兴趣，还包括爱、快乐、审美情趣等丰富的内心体验。（赵德成：新课程实

35、施中的情感、态度与价值观评价，载课程教材教法， 2003（9）。）态度，是指个人对某一特定对象所持有的评价总和与内在反应倾向（陶德清：学习态度的理论与研究，广州，广东人民出版社，2001。），不仅指学习态度、学习责任，还包括乐观的生活态度、求实的科学态度、宽容的人生态度等（赵德成：新课程实施中的情感、态度与价值观评价，载课程教材教法， 2003（9）。）,态度是个人较为稳定的情感倾向。价值观，是指一个人对周围的客观事物（包括人、事、物）的意义、重要性的总评价和总看法,它强调个人价值与社会价值的统一、科学价值与人文价值的统一、人类价值与自然价值的统一,确立学生内心对真善美的追求以及人与自然和谐可

36、持续发展的理念。（赵德成：新课程实施中的情感、态度与价值观评价，载课程教材教法， 2003（9）。）（二）情感、态度、价值观之间的关系目前，对情感、态度、价值观之间关系的论述所见甚微。统而言之，可以认为情感、态度、价值观均属于情感领域或布卢姆教育目标中所说的情意领域，是近年来兴起的情感教育的关注对象。需要指出的是，其中的情感，与整个内涵复杂、概念宽泛的情感领域相比，显得简约而单纯。具体有关情感、态度、价值观之间的关系，可从以下几方面予以揭示。 1.情感与态度情感影响态度，态度引发相应情感。通常情况下，如果将某特定对象与某种感觉形成稳定联结后，就会形成对该事物相对稳定的态度。态度是对某特定对象所

37、持有的评价总和与内在稳定的反应倾向。心理学家普遍认为，态度由认知、情感、意向三因素构成，是外界刺激与个体反应之间的中介因素。时蓉华：现代社会心理学，244255页，上海，华东师范大学出版社，1989。对具体事物的具体态度肯定会隐含有相应的情感体验，这种情感体验往往是对态度对象的一种具体的内心体验。在社会环境和教育的影响下，个体逐渐形成对社会生活的总体性评价，并经过一系列的判断与感受，表现出前后一致的倾向。只是具体情感会影响到对某事物具体态度的形成，态度一经形成，又会决定对该事物相应的情感体验和即将采取的行为举措。情感注重的是将外界刺激与个体需要相权衡，从而产生一种个体内心的主观体验，态度则侧重

38、于对外界刺激形成总体评价与稳定的反应倾向。这种反应倾向的形成，既有经验因素也有情感因素，成为个体内在的心理准备状态。学习是一种艰苦复杂的劳动，需要有积极的态度、强烈的动机和浓厚的兴趣才会有好的效果。不同情感会形成不同态度，不同态度又进而引发、强化相应情感，并可能会导致迥异的学习效果。2.情感与价值观情感体现一定的价值观，价值倾向也一定包含相应情感。人们对某事物的情感反应，不论是肯定或否定、积极或消极，都包含有内在价值观的潜在作用。没有个体价值观对事物是否有意义、重要与否的评判，相应的情感就难以产生。而处于个体人格核心地位的价值观虽然以认识为基础，但并不来源于认识，如果没有相应的情感投入，形成的

39、也只能是一些漠然或中立的事实观念，对个体不会存在任何实质性意义。因而，对事物的情感，在其深层往往隐含着一定价值观念的折射，而价值倾向里也总是包含一定的情感因素，没有情感的价值倾向是矛盾的。情感是个体对事物经价值观评判后而产生的内心体验，价值观则提供了对某事物会产生何种情感的评判标尺。价值观作为一种内在的区分好坏、指导行为的心理倾向系统，具有情感与意志的特征，浸透于整个人格之中。同时，这种对外在客体的价值观常常是以相应的兴趣、趋向、爱好等情感体验表现出来的，在某种程度上，对情感的评价也能透出对态度、价值观的评价信息。3.态度与价值观态度源于价值观，又表达价值观，价值观是态度的核心。社会心理学的研

40、究表明，态度能表达人们深层的价值观念，而所谓的价值就是态度对象对人的意义。价值观是衡量某种事物对个体活动的意义标准，没有对事物价值的权衡，根本无所谓会产生何种情感、形成何种态度。在社会化过程中逐渐形成的相对稳定的评价事物的标准和态度，即是人的价值观，态度的核心意义就是体现对某事物一定价值认识的个体反应。我们可以有各种不同类型的态度，但只会有少数几种价值观。这些价值观作为基础的信息或意义内容，形成了基本框架，构成了态度的基础和核心。态度源于价值观，又表达价值观，价值观是态度的核心。社会心理学的研究表明，态度能表达人们深层的价值观念，而所谓的价值就是态度对象对人的意义。价值观是衡量某种事物对个体活

41、动的意义标准，没有对事物价值的权衡，根本无所谓会产生何种情感、形成何种态度。在社会化过程中逐渐形成的相对稳定的评价事物的标准和态度，即是人的价值观，态度的核心意义就是体现对某事物一定价值认识的个体反应。我们可以有各种不同类型的态度，但只会有少数几种价值观。这些价值观作为基础的信息或意义内容，形成了基本框架，构成了态度的基础和核心。态度作为一种倾向性的心理准备状态，本身就具有某种评价意义，而在这种评价过程中，价值观往往起着指导作用。态度的产生和表现，往往就是在价值观的指导下进行的。态度总是反映着在一定价值观指导下的某一物体或活动对个人具有的意义或价值。同一事物对人有无价值、具有什么价值是因人而异

42、的。因此，不同人对同一事物会产生不同态度，个体态度直接受其价值观的调节，并鲜明地表现着他的价值观。在各种现实社会活动中表现出的各种不同态度，都可以反映出一个人的特定价值观，一种态度可能就是一种中心价值体系的集中表现。二、布卢姆的情感教育目标及其分类长久以来，情感一直是教育界、心理界的关注对象。由于情感教育目标相对于认知和动作技能目标来说更内在也更复杂，并表现为多因素、多层次，为便于教育者把握，美国教育心理学家布卢姆根据情感内化的不同程度，将情感领域的目标由低到高、态度从轻微持有和不稳定到受到高度评价且稳定划分为五级。（周家骥、顾海根、卢家楣：情感目标和评价的研究，载心理科学，2002（6）。）

43、（1）注意。它是内化的初级水平，学生愿意接受，能有目的地接受所要注意的事物。这一级可分为觉察、愿意接受、控制或选择的接受三个亚层次。（2）反应。它是指学生主动参与并作出反应，表现出某种兴趣爱好及反应后的满足。这一级又可分解为按指令反应、积极地反应、愉快地反应。（3）价值倾向。它是指学生能将价值准则与自己的行为或与某种现象、事物、对象相联系，表现出一定的态度。它具有稳定性和清晰性，通常还会表现出热情和愉悦。（4）组织（价值体系化）。它是指学生能将各种价值标准加以分析比较和系统化，建立起内在一致的价值体系，并对之进行判断。此时，学生已开始形成人生观，从而达到了较高水平的价值内化。（5）性格化。它是

44、指学生通过长期的情感内化，不断有目的地控制自己的行为，使价值标准成为自己性格中重要且稳定的组成部分，进而确定人生观和世界观。性格化是最高水平的价值内化。这样一个由低到高排列的递进式有序连续体，使情感目标更为具体而易于理解，并且步步深化。但在我国的教育现状中，由于长期以来很少关注情感教育目标，这种分类目标并未真正被广大师生所理解、接受和应用。同时，即使是个别教师把握了这种情感教育目标的分类，也仍然缺乏明确的评定标准和方法，难以对其进行实质性评定，不具有可操作性。因而，需要根据我国的教育实际情况来探索属于我们自己的情感教育目标及其评价方法。三、情感对认知的影响学生的认知发展一直是教育所追求的重要目

45、标，以至于在现实教育中时有为追求认知目标而忽视或放弃情感教育的现象出现。其实，学习是认知与情感相互作用的有意识活动，由情感决定的学习意愿构成了学习活动的直接诱因。 “教育应把人的发展、提升看作是重要的教育目标，而关注人的情感发展是教育中的一个本源性、根基性的问题。因为只有情感才是真正属于个体的，它是内在、独特的，是人类真实意义的表达。”（朱小蔓：教育的问题与挑战思想的回应，172页，南京，南京师范大学出版社，2002。）布卢姆也认为：“学生成绩差异的四分之一可由个人情感特征加以说明。”（王荔：浅谈情感目标的评价意义，载文山师范高等专科学校学报，2002（1）。）人类的认识活动与情感密切相关，在

46、认识活动中不可避免地带有情感性，它会极大地影响到认知活动正确、有序地进行。虽然同是人对客观事物的反映形式，但情感并不同于认知。认知是人对客观事物本身的反映，而情感反映的则是客观事物与人的主观需要之间的一种关系。只是情感总伴随着一定的认识过程而产生，没有对事物的认识和理解，也就不会产生情感，即不会存在凭空产生的情感。因而往往只有在我们认识事物属性的过程中，才会感受到有的颜色、声音会使人愉快；当我们知觉到某种情境时，才会油然升起一种悲伤感或幸福感。而且，随着认识的发展，我们的情感也会不断发生变化，“知之深，则爱之切”即是鲜明写照。同样，情感对认知活动也存在重大影响，在认知过程中也总是渲染着情绪、情

47、感的色彩，情感影响到认知过程的方方面面。（一）情感影响认知的选择性情感具有选择功能，也就是说，情感具有影响一个人对客体选择倾向的效能。如，当一个人看书读报时，往往会不由自主地把注意力指向自己有好感、有兴趣的内容上，这时情感就发挥了对认知活动的选择性调控作用。这种情况发生在学校的教学活动中，表现为学生会把更多的时间和精力放在有好感的学科上，会在上课时把更多的注意力集中在有兴趣的内容上。（二）情感提高认知的积极性 情感具有动力功能，即情感对一个人的行为活动具有增力或减力的效能。在同样的学习条件下，要达到同样的学习目标、完成同样的学习任务，一个处于良好情绪状态的学生会更多地表现出学习的自觉性、主动性

48、和克服困难、对付挫折的勇气和力量，而一个处于不良情绪状态中的学生则会明显缺乏这种积极性的表现。当然，如果处理不好，情感也会成为认知活动的障碍。如，一个感到数学内容极为枯燥的学生，往往会在数学学习过程中难以集中注意力，只能被迫性地记住粗浅的表面公式而无法主动深入学习下去。（三）情感促进认知优化情感具有调节功能，是指情感具有影响一个人对认知操作活动的组织或瓦解的效能。情感是各种非智力因素中一个直接影响智力因素的心理因素，它能直接打开非智力因素和智力因素之间的通道，对学生的认知操作活动施予直接影响。适宜的情绪、情感为学生认知活动的进行提供良好的情绪背景，而不适宜的情绪则会直接影响、干扰乃至破坏学生的

49、认知活动。这就是为什么学生在情绪状态极好的情况下会出现认知能力超水平发挥的现象。（四）情感促进认知深化在认知活动的初级阶段，个体只在初级水平上对认知对象进行加工，形成对认知对象的表面认识、好奇心和初级兴趣。随着活动的进一步深入，积极情感会促使个体更多地表现出对认知操作本身的优化、对认知加工的创造性发挥、对认知策略的掌握以及对认知对象更为本质的剖析。要教会学生学会学习，搞好学习，在教学过程中就主要体现为教会学生掌握认知策略。而认知策略的掌握是以学习兴趣为前提的，即只有在学生具有学习兴趣的条件下，才能掌握认知策略或学习方法，从而让认知得以深化。（五）情感有利于认知内化 情感具有疏导功能，即情感有提

50、高或降低个人对他人言行接受程度的效能。心理学研究发现，一个人接受他人言行时的情绪状态、对他人言行的感情表现以及个人与他人之间的情感关系，都会影响到对他人言行的接受程度。这一功能一旦在教学中发挥作用，就会直接影响教学认知内容的内化。（六）情感增进认知传递 情感具有信号功能，即一个人的情感能通过表情外显而具有信息传递的效能。这样表情就与言语相似，具有了传递信息的作用。同时较言语而言，表情的感觉更真实、表达更丰富，更能增强言语表现力、生动性，在某种情况下甚至能替代、超越言语而发挥信息传递的作用。四、情感、态度、价值观评价及其重要意义在对传统教育评价进行反思的过程中，许多人会问，为什么要加入情感、态度

51、和价值观的评价？许多教师，尤其是教育对象的年龄相对较大的那些教师，认为自己的使命就是教给学生知识和技能，至于情感，那是教师很难控制和影响的。但是，现实社会中许多幼儿园的孩子进入学校之初都是充满热情和进取心的，几年后却有相当数量的学生要么已不再那么喜欢学校，要么自信心开始下降。他们中本来十分乐观的许多人在自我概念上发生了消极的转变，身心方方面面的发展也都受到了影响。如果我们在注重对认知教学成效进行评价的同时，注意到了对学生情感、态度和价值观方面的评价，并以此为据，在我们的教学内容、教学决策、对学生的教学态度上作出相应的调整和改善，将会在很大程度上使目前的教育现状改观。重视对情感、态度、价值观的评

52、价，不仅对学生全面发展、终身发展以及素质教育的深入开展具有深刻意义，而且在教学的实践过程中还具有监督、导向和改进教学等多方面的重要功能。（弃一木：课堂教学中的情感态度与价值观及其评价，载云南教育，2004（20）。）（一）监督教育教学质量 我国新颁布的各学科课程标准在课程目标中都明确提出了情意领域的具体要求，情意目标是学生在学校教育中的重要教育结果，也是他们的素质和身心健康全面发展的组成要素。课程标准作为衡量教育教学质量的准绳，无论是外部评价，还是课堂评价，都应该辩证地依据课程标准的有关规定，既重视认知领域目标的评价，又高度关注并采用科学、合理的方式实施情感、态度与价值观的评价。只有这样，才能

53、全面、有效地监督学校和教师的教学质量，实现新课程的育人目标。（二）发挥积极的导向作用 实施情感、态度与价值观评价对教学具有积极导向作用。尤其在当前的教育实践中，“为评价而教”的文化氛围十分浓厚，评什么、怎么评会直接影响教师的教学内容与方式。面对如此多的高利害考试、成就测验，教师们都知道测什么必定会影响到教什么、怎么教、花多少时间教。情感、态度与价值观评价也是如此。比如，为了解学生对你所任教的学科是否感兴趣，可用一个直接的前后测设计评价学生态度方面的发展变化。如果教师知道会正式测验学生对有关学科的兴趣，就会注意调整自己的教学，从而使学生对自己所任教学科的态度变得更积极。由此可见，对情感、态度、价

54、值观评价的重视，将会促使教师重视教学工作中的情意部分，关注教学对学生情意领域发展的影响，并主动寻找有效的策略培养学生积极的情感、态度与价值观，促进学生情意领域的发展。（三）有效改进教学工作教学与评价是教育活动中密切联系、相互促进的两个方面，只取其一将难以实现教育教学的预期目标。教师在将情感、态度、价值观培养有机渗透到整个教学过程中的同时，必须注重作出相应的评价，使情意培养与评价工作有机结合，不断调整并再实施。如，一名数学教师想知道有多少学生喜欢上他的课，每月都用一份量表测量想参加数学教学的学生人数，了解他们对数学的积极性。假如，在9月份有60%的学生表示对数学课很感兴趣，10月份有65%，而到

55、12月份人数却下降到20%。这就向教师传达了一个十分清楚的信息，在10月末至12月肯定发生了一些影响重大的事件，需要教师对这一阶段的教学进行反思，并努力在教学中激起学生的学习兴趣。（美 W.J.Popham：促进教学的课堂评价,173页，北京，中国轻工业出版社，2003。）因此，通过及时、多次、灵活的形成性评价，了解学生情意状态，诊断学生情意发展中存在的优势和不足，并在此基础上及时调整教学方案，为学生提供有针对性的指导，从而有效改进情感、态度与价值观的培养工作，有效促进学生认知领域和情意领域的协调发展。（四）促进学生全面、健康成长 在过去，我们的评价箴言是“不能被测验的就不值得教”。现在，我们的评价箴言应改为“不值得学习的就不值得评价”。学习的目的当然不是为了考试，但有太多的教育实例在提醒我们，我们的教育离它的真正目的还很远。情感、态度、价值观的评价正是对前期教育的一个重要补偿，有利于学生全面、健康、快乐地成长，达到知、情、意的全面提升。12