不应甘当教书匠

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1、不应甘当“教书匠”华东师范大学教育系 阎亚军最近，笔者在上海教育科研（2004年12期）上读到南京市教科所刘永和先生的一篇文章，题为甘当“教书匠”（以下简称刘文）。由于笔者近日正从事的一项研究与此有很大关系，所以就迅速且认真地拜读了刘文。初看刘文题目，令人有耳目一新之感；然而读罢此文，笔者对其说法及论征却不敢苟同。刘文首先指出，在“教书匠”和“教育家”之间，人们通常毫不犹豫地选择了“教育家”，而对于“教书匠”则“嗤之以鼻”。进而，刘文认为轻视“教书匠”的做法是不对的，要求教师甘当“教书匠”，并较详细地阐述了他所说的“教书匠”的内涵“把心思用到精巧”；“把技术练到纯青”；“把小事作到极致”。这里

2、涉及到刘文最关键的一个概念“教书匠”。我们仔细分析就会发现，刘文所提倡的“教书匠”与其所批判的“人们”“嗤之以鼻”的“教书匠”其实所指的并不是同一“事物”。一般“人们”所批判的“教书匠”是指只知道“教书”，而不知道“育人”的教师。这种教师可能掌握高超的教育、教学策略和技术，能够把其丰富的知识传授给学生，但是对于学生精神、人格的发展却影响甚微。这里的“教书匠”就是我们过去所说的“教书先生”。笔者也认同一般人对“教书匠”这一概念内涵之界定。而刘文所主张甘当的“教书匠”却是既掌握了先进的教育教学策略、技术乃至艺术，又能够向学生传授丰富的知识，而且具备了“新的教育理念”，能够关注作为教育的对象的“活生

3、生的人”、“生动活泼的、正在发展的人”。从“教书匠”的内涵差异来看，刘文在论证之初其实就已经偷换了概念，所以尽管下面的论证看起来理直气壮，无懈可击，但却难以令人信服。进一步分析可以看出，刘文其实与其所批判的不甘于当“教书匠”的“人们”的主张并没有根本的冲突，相反，却有很大的一致性。笔者认为，那些“人们”所批判的“教书匠”，确实已经不能适应新的时代发展的需要，也不能适应学生发展的需要，因此教师必须承担起新的时代使命。而刘文正是着眼于新时代社会与人的发展需要，将“教书匠”的内涵大大扩展了，对广大教师提出了新时代的要求。这也是笔者所赞成的。但是由于刘文的“教书匠”内涵不同于一般人所说的“教书匠”，所

4、以就引起了不必要的思维混乱。“教书匠”概念的外延扩大了，但是名称却没有随之政变，这就如一个人的“脑袋”长大了，却依旧戴以前的“帽子”一样，显然这时候就显得不合适了。为了使“脑袋”更舒服，我们建议戴新的“帽子”。其实，概念的名称不变，有时候也未尝不可，但是你首先必须界定该概念的内涵与外延，以使别人知道你的概念所指称的实际事物是什么。否则，你所批判的并不是人家所主张的，从而形成“无焦点的冲突”；或者你所主张的就是别人所主张的，根本没有讨论、商榷的必要，此外，刘文也未能对与“教书匠”紧密相关的另一重要概念“教育家”作出必要的界定，这样读者就不知道你所指的“教育家”是何意，也就很难将二者很好地区分开来

5、。关于“教育家”，笔者认为，他们是一些有着自己独立的教育思想（包括教育主张、教育学说、教育理论等），并在教育实践中将其付诸实施，产生了较为广泛、深远影响的杰出人物。像中国的孔子、蔡元培、陶行知，外国的裴斯泰洛齐、杜威、保罗弗莱雷等人，就是这样的教育家。诚如刘文所说的，要达成“这样的近乎完美、近乎终极性的目标”确实有很大的困难，“甚至没有多少可能”。但是笔者要问，在实际生活中我们又有凡人那样不切实际地要求每个教师都成为“教育家”?人们只是不满足于教师再做过去的“教书匠”而已。在“教书匠”和“教育家”之间还有很多角色可以让教师去选择，让教师去承担。华东师大李政涛先生曾将教师分为四种类型匠师、艺师、

6、儒师、哲师（见上海教育科研2004年第11期），这可以为我们教师的角色选择提供很好的参考。最后再回到对“教书匠”看法的争论上来。本不该出现的争论却出现了，原因何在?从表面上看，这是由于概念界定不清楚，然而实际上却是因为研究者对所要研究的问题不清楚。我们的教育研究应该从问题出发，这也应是对教育研究者的基本要求。然而，一些教育研究者却经常不能发现、研究我国教育理论或教育实践领域中实际存在的、迫切需要解决的问题，而去研究一些人为制造出来的“假问题”。具体表现在以下两方面：一是为一些所谓的新名词、新概念之表面所迷惑、所吓倒，纠缠于概念的辨析之中，而不知道概念实际所指为何物，不知道概念背后所隐藏的理论或

7、实践问题。二是把国外教育理论和实践中出现的问题当作中国教育理论与实践领域也存在的问题，以中国的教育实践去解释、验证国外的教育理论。作为教育研究者，我们应立足本国教育，服务本国教育（当然也要积极吸收、借鉴国外相关方面的经验、教训），从本国教育理论与教育实践中实际出现的、需要解释或解决的问题出发进行教育研究，从而推动中国教育理论的深入发展，推动中国教育实践的进步与改善。上海教育科研2005年第4期为什么“不应甘当教书匠”?南京市教育科学研究所 刘永和笔者在上海教育科研（2004年12期）上写了一篇题为甘当“教书匠”的文章，华东师范大学的阎亚军先生对此种说法颇有意见，针对性地写了一篇不应甘当“教书匠

8、”（上海教育科研2005年第4期）。考虑到是非越辩越清，真理越辩越明，还是想与阎先生再进行一点商榷。一、关于“偷换概念”。阎文指出：“一般人们所批判的教书匠是指只知道教书，而不知道育人的教师，这种教师可能掌握高超的教育、教学策略和技术，能够把丰富的知识传授给学生，但是，对于学生精神、人格的发展却影响甚微。这里的教书匠就是我们过去所说的教书先生。笔者也认同一般人对教书匠这一概念内涵之界定。”我不知道从“教书先生”到“教书匠”，从“一般人们到一般人（一般人也有众人、平庸之人之区别）是不是同一概念，是不是也有“偷换了概念”之嫌，而且，就如阎先生的界定，“教书匠”也实属很“难能”，甚至“可贵”。况且，

9、阎先生之所谓“教书匠”“对于学生精神、人格的发展却影响甚微”，“只知道教书，不知道育人”的说法是十分令人怀疑的，用“高超的教育、教学策略和技术”，传授专家制定的、国家审订的、饱含着传统文化和民族精神的课程，还能够“对于学生精神、人格”“影响甚微”也许是阎先生的大胆猜想。“只知道教书，不知道育人”，我认为是一个伪判断，阎文用伪判断解释的概念也应该是一个不可能存在的伪概念，与我之所谓的“教书匠”也就不是同一概念。其实，现代汉语词典对于“教书匠”早已有了解释，“教书匠”“指教师（含轻蔑意）”。也就是说，“教书匠”原本是那些鄙视教育、鄙视教师的人对于教师的一种轻蔑的称呼，词典上的“教书匠”表达的意思是

10、教师的行当没有什么了不起，并不是差教师的代名词，与阎先生所说的只教书、不育人的教师有着巨大差别。故意制造一个实际并不存在的“假想敌”，并加以批判，我以为不妥。“只教书，不育人”的教师是假想出来的，教师的一言一行、一举一动都必然对学生产生影响，只是这样的影响可能是正面的，也可能是负面的。二、关于“无焦点冲突”。阎文指出：“进一步分析可以看出，刘文其实与其批判的不甘于当教书匠的人们的主张并没有根本的冲突，相反，却有很大的一致性。”“其实概念的名称不变，有时也未尝不可，你首先必须界定该概念的内涵与外延，以使别人知道你的概念所指称的实际事物是什么。否则，你所批判的并不是人家所主张的，从而形成无焦点冲突

11、”。阎先生显然是误会了我的文章，我写甘当“教书匠”针对的是教育问题，而不是针对教育概念。我在中学教书20年，后从事教育科研4年，我发现许多基层学校的教师，被引导到了一种歧途：不去做具体的实际的教育教学工作和研究，甚至鄙视常规教育教学工作，把扎扎实实的教育教学轻蔑地称之为“教死书”，把实实在在的教育工作者轻蔑地称之为“教书匠”，而却进行宏观的、不切实际的理论研究，说一些专家们常说的话，写一些学者们已经写过的文章。目前，夸夸其谈的教师不少，扎扎实实的教师不多。而这样的现状的形成，与曲解和批判“教书匠”有着直接联系，所以，为“教书匠”正名，倡导扎扎实实的教育和研究，是十分必要的。况且，笔者只想表达甘

12、当“教书匠”的愿望和理由，并不想涉及和界定“教育家”；我心目中的“教育家”与阎文所界定的“教育家”是一致的，我只是以为真正的“教育家”距离笔者和基层教师实在太遥远了，不是本文立论的基础，更不是本文论述的重点。把别人没有界定的概念拿来界定，把别人不想涉及的问题当作问题，把原本没有的矛盾说成冲突，笔者以为，这才叫“你所批判的并不是人家所主张的”，这才是“本不该出现的争论”。三、关于制造“假问题”。阎文分析争论的原因时指出：“我们的教育研究应该从问题出发，这也是对教育研究者的基本要求。然而，一些教育研究者却经常不能发现、研究我国教育理论或教育实践领域中实际存在的、迫切需要解决的问题，而去研究一些人为

13、制造出来的假问题。”我“不知道”自己制造出了什么“假问题”。“在某方面很有造诣的”“教书匠”难能可贵是“假问题”，还是笔者“甘当教书匠”是“假问题”?我只是认为把教育工作者轻蔑地称为“教书匠”不妥，只是认为基层教师都要去做“教育家”脱离现实，只是认为目前基层学校需要扎扎实实的教师，我没有，也不敢希望大家都来做“教书匠”，只是表示自己甘当“教书匠”的愿望。倒是阎先生主观地认为“教书匠”应该是什么，就武断地判定笔者“人为地制造出来”“假问题”。我以为，阎文中“从表面上看，这是由于概念界定不清楚，然而实际上却是因为研究者对所要研究的问题不清楚”说的应该是作者自己。我建议阎先生查一查词典。不查词典就认

14、为“一般人”是怎么界定“教书匠”的，至少研究态度不够严谨，显得武断；如果已经查了词典还要曲解，未免就有些霸道了。上海教育科研2005年第8期“教书匠”之称是否可用兼与刘永和、阎亚军二先生商榷华东师范大学教育学系 王彩霞近日有幸拜读了贵刊2005年第4期阎亚军先生不应甘当“教书匠”一文（以下简称阎文），同时又顺着阎先生的指引，查阅他所商榷的刘永和先生的甘当“教书匠”一文（以下简称刘文）。读罢两篇大作，也不禁有写点什么、呼点什么的冲动了。首先看一下刘文。刘文对“匠”进行了界定，指“在某方面很有造诣的人。匠人不仅没有什么不好，而且，还很不简单。”说明“匠”也不简单，是有造诣的人，并不是人们通常所说的

15、“教书匠”。通观全文，可以看出刘文的“教书匠”远非指那些只知道照本宣科式灌输知识的人，而是指实干型、以教书为己任的人。笔者认为“教书匠”只是刘文对自己或对现在教师的一个亲切称谓或说是一种谑称。这里刘文只是借用人们所嗤之以鼻的“教书匠”名称，高呼实干型教师的大量涌现。再看阎文。阎文自始至终围绕“教书匠”这一名词展开，对其进行了系统阐述，同时也回应了刘文。笔者认为其阐述可谓合情合理、人木三分。但是仔细推敲发现，其实阎文的精神内核也就是刘文的精髓所在，二者都是呼唤一种既教书又育人的教师的出现，只是在对这一教师的称谓上发生了分歧。刘文沿用“教书匠”这一称谓，而阎文则认为不应当用这一传统称谓，理由是“教

16、书匠概念外延扩大了，名称也应随之改变，如同一个人的脑袋长大了，却依旧戴以前的帽子一样，显然这时候就显得不合适了。”笔者认为阎文是仅从“教书匠”三字字面意思进行阐述，刘文则是透过“教书匠”三字字面表层，而从深层所蕴涵的丰富内容上进行了阐述，二者角度不同，这本身就形成了“无焦点的冲突”（阎文语）。何以说阎文的精神内核就是刘文的精髓所在?首先，刘文只是借用“教书匠”这一名称，而阐述“教书匠”不应停留在传统意义层面，而应是那些“把心思用到精巧”、“把技术练到纯青”、“把小事做到极至”的人。阎文也认为教师应该是“掌握了先进的教育教学策略、技术乃至艺术，又能够向学生传授丰富的知识，同时又对学生精神、人格的

17、发展影响相当大的人。”可见，二人对现代教师的要求是一致的，没有发生根本的意见分歧。其次，二人对“教育家”的看法也是一致的。刘文的“教育家是一种近乎完美、近乎终极性目标的人”。阎文的“教育家是一些有着自己独立的教育思想（包括教育主张、教育学说、教育理论等），并在教育实践中将其付诸实施，产生了较为广泛、深远影响的杰出人物。”二人都认为“教育家”是一种理想状态，非常人所能够达到。阎文对刘文的回应也在于阎文认为刘文对“教书匠”的要求简直就是一个“教育家”所能具备的素质，可堪称是“教育家”了，也就没有必要非用“教书匠”这一让人迷惑的名称。当然，阎文也指出了社会上一些不良现象。有人为了哗众取宠，夺人眼球，

18、经常制造“假问题”、时髦名词，混淆人们的视听，给人以误导，从而凸显自身，产生轰动效应。阎文对此进行了严厉的批判。总之，阎文从始至终实质上关注的是“教书匠”这一名称到底该不该用这个问题。阎文形似反驳刘文，实质却和刘文殊途同归。阎文最后把问题聚焦到了“到底该不该用教书匠”这一概念、名称、称谓上了。但是，笔者认为刘文并不存在使我们思维发生混乱的嫌疑，相反让我们看到了那些自甘清贫、寂寞，情系教育，同时不耻从点滴做起，全身心为学生发展而贡献一生的平凡“教书匠”的不平凡精神，他们甘为“人梯”，达到了无我、执迷、自由的教育境界。在无我之境，教师忘记了世间功名利禄和利害关系，对自己所从事的教育事业，以审美的心

19、态去从事之，并沉浸其中。在这一境界中，教师视线所指只有学生，一切以学生的生成与发展为基点，不以物喜，不以己悲，真正达到“无为而无不为”的境界。在执迷之境，教师把从事教育当作实现自己人生理想和价值的一种事业，他们执着、沉迷、忘我；他们求新、求活、求精；他们呕心沥血，孜孜以求，“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴”。最后达到了自由之境，此时的教师，学科知识烂熟于心，而化人自己的生命；教学规则娴熟运用，教学行动轻车熟路，关注于对学生的研究上，注重创新、注重育人。他们“一花一世界，一叶一如来”，顺手拈来却处处精彩，脱口而出却字字珠玑。教学真正达到了看似平淡无奇却从心所欲不逾矩的状态。其实，用“教书匠”三个字，只是刘文行文中对教师的一种谑称。它完全不同于一般人鄙视、不齿的教书匠，而是一种不为世俗所累，用爱心普洒人间的教师，他们的行为也许在他人、自己眼里微不足道，甚至不足挂齿，只能算是一个“匠”，不能算是“老师”（荀子有“最为老师”之言），更谈不上是“教育家”。所以我们不能光看到名称就从字面上理解，望文生义，甚至断章取义。批判不是吹毛求疵，鸡蛋里挑骨头，是一种理智的声势。笔者认为重要的不在于某些概念、名称可否使用，而在于我们更应赋予其别样的内涵，旧瓶装新酒也未尝不可!上海教育科研2005年第8期