研究性学习深入高中课堂的阶段形式.doc
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研究性学习深入高中课堂的阶段形式 2005/11/09 - 史达为 北京八十中 摘要:在目前条件下,在必修课上大面积深入采用研究性学习的模式,容易与现行的教学时间、教学进度发生许多矛盾,从而降低研究性学习课堂模式的有效性。在选修课上,这些冲突相对要小。以选修课的形式首先进行研究性学习的教学实践,积累经验,然后在必修课教学中推广,将有利于降低课堂教学改革的成本同时增加其收益。本文从研究性学习的基本特征出发,说明利用选修课的形式,通过多渠道、多途径实施研究型课程的教学,不仅有利于提高研究性学习的有效性,也有利于研究性学习在高中课堂的深入开展。关键词:选修课;研究性学习;课堂教学改革的成本与收益教育部调整后的普通高中课程计划,把高中课程划分为必修课和选修课,规定学校可以在一定的课时范围内,为学生开设一些满足学生兴趣爱好的课程;修订后的学科教学大纲,增加了“研究性课题”的内容和时间。研究性学习作为一个独具特色的课程领域,将成为我国基础教育课程体系的有机组成部分。这为我们提出了如何实施研究性学习的教学实践、加快课堂教学改革的步伐的紧迫课题。面对教学改革的实际需要,我在总结从2000年开始的选修课教学实践经验的基础上作了些思考,认为采用选修课与研究性学习相结合的形式是目前推进课堂教学改革并将其引向深入的一种理想的阶段形式。(一)“研究性学习是学生在教师指导下,从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究,并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。”1从这一定义可以看出以研究性学习为导向的教学改革不是传统教学模式的修修补补,而是要从根本改变教师的教学方式和学生的学习方式。因此,这一转变一方面将为我国基础教育带来不可估量的收益,另一方面也意味着潜在的改革成本。研究性学习这种新的学习方式显然是以承认不同学生身心发展的差异性和主观偏好的多样性为前提的,同时这种学习也是以发展而不是消灭这些差异性和多样性为价值目标的,研究性学习的这一性质决定了在其实践中不可避免的与现行的课堂教学模式、教学时间、教学进度等现实目标、现实问题产生矛盾。当前,受传统学科教学目标、内容、时间和教学方式的局限,在学科教学中普遍地深入实施研究性学习尚有一定的困难。再好的改革,如果不具备成功的条件,最后都将转过来反对它自己。“研究”一词,指“用科学的方法探求事物的本质和规律”。2“研究”在英文中是research一词,就是“求索知识或信息特别是求真的活动,搜寻、研究、调查、检验的活动,提问和质疑的活动”,有“再次或反复搜寻、调查、质疑、验证”之义。3无论从哪种语言看,“研究”活动都不是一种简单易行的活动,它至少需要行为主体相当的热情、时间、耐心、注意力甚至需要一定的献身精神。因此,希冀在现有条件下,在缺乏必要的经验和教训的情况下,在中学各科课堂大面积深入推行研究性学习课堂模式,很有可能泛化,使研究式学习成为装满旧酒的新瓶上的时髦标签,甚至使上述矛盾大面积产生,甚至会搞成现代版的教改“大跃进”,搞成邯郸学步,把我们传统教学模式中的有价值的成分也丢掉了,这可能是我们进行课堂教学改革的最大风险和潜在成本。有趣的是,当我们在大张旗鼓地进行课堂教学改革的同时,代表着美国基础教育课程和教学改革的趋势的美国基础教育改革工程“2061计划”却在反复强调基础学科内部基础知识的传授和基本技能的培养的极端重要性,试图改变过去忽视知识传授、片面强调学生动手能力培养的做法,增加系统的科学基础知识传授时间。4法国教育部在高中推进“多样化途径”课堂改革实验,曾因对困难估计不足,操之过急,有些技术性问题没有处理好,推进过程一波三折,很不顺利。这一反一正,值得我们深思。(二)从制度变迁的角度来说,我们目前正在推动的传统课堂模式向研究性学习课堂模式的改革带有较强的供给推动型色彩,在目前条件下,我们的普通高中教育重要功能之一仍然是为学习者升入高等院校做准备,无论学习者还是家长的主要需求之一仍然是通过高中教育获得进入大学深造的机会。在高考改革没有最终完成的情况下,作为一种学习方式的研究性学习未必能成为一种普遍的强烈需求。要想使这种改革转化成需求诱致型的制度变迁显然是一个复杂的系统工程,需要很多条件,从目前现实情况看,所需条件显然并不完全具备,这种情况集中表现在改革面对的各种阻力上,表现在改革的需求动力不足,这种情况下,强行普遍推进研究性学习,就会因效用递减而增大改革成本。但是,若以选修课的形式作为这种改革的试点或突破口,我们面对的阻力将小得多。一方面,不同学段、不同年级、尤其是不同学科进行这种改革时所需条件有很大差异,这种不平衡性为选修课形式的研究性学习提供了广阔的生存空间。事实上,那些受目前考试制度束缚较小的年级、学科无论开展选修课还是研究性学习都相对容易得多。例如,当我在高一年级开设西方经济学简介时,不仅参加者众多,而且效果很理想,但开展到高二下学期时,只剩下不足十人继续坚持。调查发现,其他人都去应付会考去了,学生的“价值取向”由此就一目了然了。另一方面,不同学生在不同学科学习上自我期望千差万别,对研究性学习的热情自然不同。不承认这一事实,在必修课上大面积推行,结果可能是“广种薄收”那些只要求本学科60分万岁的学生(这一自我期望不能说是错误的),很可能对这一学科的研究性学习并不支持,甚至消极应付,但不得不继续留在课堂上改革成本高而收益较低,真正能理解并自愿支持我们的教学改革并真正从中受益的肯定是部分人,这种我们可能不愿承认的情况不仅毫不奇怪,而且恰恰反映了不同人对价值评价固有的主观性或曰偏好的差异性。如果我们以选修课形式去开展同样的研究性学习,在获得的直接收益可能与上述做法完全相同真正对某一问题真正有兴趣的人还是原先的那些人。但因为其他人不必被迫留在自己不喜欢的课堂上,有机会通过选择其他选修课去发现自己的兴趣,发展自己的专长,这意味着我们的改革在成本降低的同时增加了更多的收益者。可见这种形式的研究性学习总成本更低,因而总收益可能相对较高。进一步讲,以这种形式先积累必要的经验,然后在必修课中进行推广,还可以降低改革的长期成本。(三)从知识发展和人的发展规律而言,研究性学习是与接受性学习都是有价值的,应该结合起来。我们强调研究性学习,不是要否认接受性学习的价值,而是因为我们过去片面地看问题,研究性学习的价值被轻视,现在是要全面看问题,探索两种学习方式有效结合的途径,把研究性学习渗透于所有学科的所有教学活动之中。在目前必修课的教材要求没有高低、文理之区分,课程设置不够完善的条件下普遍推行研究性学习,可能的结果要么是泛化,要么是走向另一极端。以选修课形式开展研究性学习,允许学习者依据各自不同特点、自我期望和出路,有选择、有针对性地进行学习,可能是一种可供选择的有效途径。研究性学习把价值定位在尊重并发展每一个学生有差异的生命个体,这也是素质教育的题中之义。只有我们把握这一精神实质和内涵,才能使自己的研究性学习教学实践真正具备开放性、探究性、实践性的特点,才能建设性的实现预期的改革目标。利用选修课形式实施研究性学习能很好地体现这一价值目标。例如:在选题时必然要考虑研究价值的问题,而价值的评价问题显然是一个带有很强主观性的问题,研究性学习所需的主观条件如学生的兴趣、特长、知识基础、实践经验和研究能力等,同样是一个差异性很强的问题。我在实践中,课题来源既可以是自己指定,也可以是学生填写选题意向表自主选择研究课题,但绝对以后者为主,目的就是确保选题的针对性,给学生自主选择很大余地,确保兴趣持续发挥自主学习的激励作用。课题来自学生,来自学生的现实生活,例如,有的关心如何拟订一项科学的家庭消费计划,有的想预测未来高等教育费用的走势,有的关注如何合理地安排有限的复习时间以达到复习效益的最大化等等。这些实验锻炼了学生发现问题的能力,经过亲身观察和试验,统计数据,绘制变化曲线,并进行比较分析,自己去发现规律性的东西,并做出自己的解释。后来学生在必修课上学习到同一知识时,非常兴奋,因为他们通过自己的实验发现了与课本完全相同的结论。参加选修课的同学后来都感到自己已经成某一领域的“班内专家”,这种乐趣,在必修课教学中是很难体验到的。可见,选修课形式的研究性学习可以为学习者提供相对独立的、有计划的学习机会。对于学生而言,研究性学习的价值定位之一是保持独立的持续研究的兴趣。兴趣是学习和研究的源泉,保持或发展他们与生俱来的兴趣,使它不会因后天繁重的知识学习而丧失,这是学生乃至长大成人后发现问题和解决问题,有所创新和成就的重要心理品质。选修课形式的研究性学习不仅能较好的适应这一需要,而且符合兴趣人际差异的基本事实,因此这种形式可为研究性学习的广泛而深入开展提供更多可能。个性化的自主学习体验是研究性学习所追求的价值目标之一。研究性学习关注的重点是学生的学习过程,通过延长或深化学习过程。相对于简约化的课堂知识学习,它更强调学习过程中深刻的、充实的、研究的经历和体验,体验丰富而完整的学习过程。这就要求研究性学习特别是专题性研究需要一个较长时间,带有持续性,有的题目需要几个月甚至一个学期才能完成。同时上述体验在不同学科、不同学习者身上也会有不同性质、不同程度的体现。多层次的选修课形式可以容纳这种差异,在不同时间、不同地点以不同学习内容达到同一目的。我在不同年级、不同班级开设不同的选修课,不同学习者承担不同甚至相对的专题研究,但据师生交流体会发现都起到了发展个性、培养独立思考、自主学习能力的目的。这种形式使学习者的重心从获取知识转到学会学习、掌握学习的方法上,使被动的接受式学习转向主动的探索性学习。同时通过小范围的教与学活动,教师能够更深入地了解学生不同特点和差异,共同建立起平等民主、教学相长的师生关系,有利于重塑教师的权威,可见,选修课程能充分体现对学生个性的尊重,鼓励发展特长,允许在新知识特别是特定领域知识的学习上“部分人先富起来”,捷足先登,注重因材施教,重视拔尖人才的培养。选修课上学生可以根据自己的能力和兴趣爱好进行选择,教学安排上更能体现开放化。这种形式的研究性学习有利于学生对知识进行有选择的学习、对技能的进行自己的实际运用,并在这些过程中真正达成获得亲身参与研究探索的体验、培养发现问题和解决问题的能力、培养学会分享与合作。选修课具有的特点富有弹性,灵活性、包容性和广泛的适应性,使它与研究性学习能够有效结合起来。(四)确保研究性学习有效性的必要前提之一是研究专题结论的开放性,亦即结论是不能在研究开始前预设的,否则创新精神就无从谈起。英国哲学家罗素认为:教育就是我们忘掉所有事实后剩下的东西。在选修课形式的研究性学习中,由于没有强制性的和预设的目标和方法,有利于真正打破传统教学束缚学生手脚的一套做法,培养自己的创新精神和实践能力。而在传统课堂教学中,特别是在对学生掌握知识内容有明确目标要求的学科教学中,要组织起在问题、证据、解释、评价和交流五个方面都具有高度研究性的活动是难以做到的。更为重要的是,学生自己研究的结论与书本上的结论出现较大的差异,不仅是完全可能的,而且在某种意义上,对多数学科来讲这正是研究性学习的真正价值所在出现错误并纠正错误有时是一种更加重要的学习过程。可是对于我们思想政治学科来讲,这种情况在必修课范围内出现,由于众所周知的原因,就成为一个难以协调的矛盾。例如“农产品保护价的利与弊”、“票贩子屡禁不止的对策”“民航机票价格改革的新思路”“从微软案看垄断的利与弊”“从布什戈尔总统之争看美国宪政”“申奥对北京的影响”“CBD建设的建议” “宪法常识初步”、“民主ABC”等一批研究性专题,学习者都得出了和“主流观点”相反的结论。因为出现相反结论的原因并非研究方法出现差错,而是由人的立场、观察的视角不同导致。作为社会科学,思想政治课的真正生命力和魅力在于“问难”,在于对话、交流、批判和颠覆,因此持续争论是绝对必要的,然而,目前我们思想政治课外设的目标、任务和教科书的武断和粗暴,已经明白无误的告诉我们,持续的争论和广泛的研究既是一种奢侈行为,也是一种不公正的行为。可见,这类问题在必修课知识框架内不好解决,也是单个教师无法解决的必然困境。但在选修课中就不是一个难题,而且处理好的话,恰恰可以成为提高学习者能力的契机。(五)根据多元智能理论,每个人都有多种智能,但不同种类的智能在不同人身上的发展程度具有很大的差异性,不同的人形成了不同的优势智能和弱势智能的组合,从而在不同的学习环境中表现出不同的学习效率。在选修课中,教师可以有更多时间和机会根据学生的智能特点因材施教,促进学生优势智能和弱势智能的互补,这和研究性学习的指导思想、价值取向恰恰一致的。这是我主张把研究性学习和选修课的形式相结合的理论基础。承认学习者多元智能的存在,就应该以多种形式去实施教学并以多种评价手段和方法去衡量不同的学生,让学生展示自己的长处和自己智能的弱项。在选修课上教师不必像必修课那样对不同学习者比较排序,只将学习者的强项和弱项加以比较,从而可以向学生本人、家长提出未来学习上的建设性的建议。选修课也有利于形成学生的个性发展方向,把高三的分流与高一、二的选修综合起来考虑。事实上通过我的选修课许多学习者认为有利于为自己高三的分科,以至于高考志愿的选择打下基础。评价是研究性学习的重要环节。评价是标准,更是导向。表现性目标所指向的结果是开放的,主要以结果中包含的创造性来衡量,而不是用标准答案或标准的做法来评判,这一评价方式不太适用于政治课,这由其特点决定的。施瓦布认为“科学的本质是不断变化的”,科学史家库恩认为,把教科书上下班的知识当作不变的真理,把实验仅当作验证科学概念和原理的方法去教学生,容易使他们形成绝对化的科学知识观、错误的科学方法论和片面的科学发展观。这正是必修课教学中难以避免的危险。但在选修课的教学评价方面这一方式就能更好发挥其创造导向作用,对于培养学生的创新精神和实践能力,完善学生的基本素质具有必修课不可替代的重要意义。(六)在选修课上,教师可以大胆地淡化对记忆和积累知识的要求,弱化对学生带有强制性的训练,增加发展健康个性,形成健全人格、提高人文素质、培养现代意识和科学精神等内容,专注于学习者主动性、实践性和创造性的培养,因为在必修课上,面向全体的基本教学任务已经如期完成。选修课的课程类型非常灵活,既可以是深化型,如“社会经济生活”“经济学的思想方法”,等课程,也可以是拓展型的,如“形式逻辑”等课程,还可以是动手型的,如“社会信用状况调查”“模拟法庭” “模拟家庭开支计划”等课程,可以满足不同学习者多方面多层次的需要。选修课形式的研究性学习对教师来讲最大的有利之处是过程的可控性。由于人数相对少而固定,多以小组形式进行研究性学习,教师可以更加深入的了解学习者真正兴趣和偏好,控制学习过程,并避免评价的泛化和盲目性,也可以有效防止混淆两种课堂的教学功能,把选修课作为必修课的习题课或复习课,变相地增加必修课课时的现象,这样就有利于有效的降低教改的风险和成本从而增加其收益。(七)把选修课与研究性学习想结合的另一优势在于它能促使教师处理好“博”与“专”的关系,它给教师以更多的时间和机会不断优化自己的知识结构,这一优势在我们高中政治学科可以得到更好发挥。把选修课与研究性学习相结合可以为我们处理好必修课程中要求层次不同的知识之间的关系,也有助于为教师处理知识传授和能力培养的关系提供一种新方法。我们思想政治学科的一个特点是内容丰富,这一特点一方面给学生拓展思路,提出问题提供了大量机会和材料,另一方面也给学生和行外人以空泛之感,对老师来讲,常感到力不从心。在选修课形式的研究性学习,教师必须把课堂学习机会交给学生,教师必须提供充足的研究时间和空间,给学生自主研究的权利,这在客观上既给自身也是学习者的教师更新知识、提高素质提供了机遇,也带来了压力、动力和活力。凡是经过研究性学习的实践的教师不同程度地体会到,研究性学习的教学实践更新了自己的观念,开拓了视野,激发了继续学习的欲望,唤起了教学工作的灵性,大大提高和深化了教师对教育工作内涵的理解,认识到教育是师生在学习中相互启迪和提升的过程,认识到工作的开展其实也是自身不断发展和完善的过程。达到这样的境界,教师的潜能将能得到更大的发挥。(八)研究性学习课程不仅是跨学科的,而且表现为跨年级的,这一认识建立在承认学生个性发展的差异性和相对稳定性基础上。学生选择的研究课题的对象以及学生自己的认识水平都是逐步发展的,这就要求研究性学习要持续进行。选修课的形式能把个人兴趣相近的学生组织起来,进行持续的研究,这是必修课难以做到的。例如“控制北京空气污染的对策”课题可以涉及多个年级,每一年都可以在过去的基础上进一步深入下去,更有利于学生进行深入的研究。为了适应学生个体的发展水平和需要,在一些要求上是有区分性的,例如低年级学生只要求通过亲身调查切实了解空气污染问题多种原因就可以了,而高年级学生则要研究温室效应和地球变暖的问题。这种设计受到布鲁纳的“螺旋式”课程的影响,在不同年级反复进行同一问题的学习,学习的内容不断深入递进,它要求一个较长的课程周期。要在必修课上开展此类研究,怕是难以受到欢迎。要使研究更深入,必须打破年级界限,每年都在前一年的研究基础上递进一步。目前一些学校在必修课上进行的研究性学习,大多停留在常规性、确定性的知识、或者说结构良好的知识上,缺乏进一步的拓展。研究时间不够,只进行了初步的探索就结束了是造成这一问题的主要原因。因此延长课题活动的周期,增加跨年级的活动是一个很好的解决办法。这种做法的另一个理由是,注重长期目标有利于创造力和创造性格的培养,必修课中进行研究性学习很可能形成强求学生活动带有的全方位研究性,在造成对它的神化或泛化的倾向、增加课堂改革成本的同时降低了课改的收益,而选修课形式能够满足要求。(九) 在必修课实施研究性学习过程中,我们当然要有意识地重视培养学生提问、质疑的能力,但如果学生自己提出这样那样的问题,这些问题的性质和层次不可避免的带有强烈的个体色彩,从思想政治学科实际情况看实际上,很多可供研究的内容多由教科书所包办或要求教师落实,留给学生研究的空间对部分学生来讲是可有可无的。例如,汇率的变动一节,大纲只要求把握汇率升降的含义,但有的同学会提出为什么和变动的影响等问题,而这些问题显然不是三言两语就能打发学生的,当然你也不能直接告诉学生不必提问。在我们学科教学中,类似的问题是每个老师经常遇到的。在选修课中把必修课中发现的此类问题进行有针对性的深度研究为解决此类问题提供了广阔的时间、空间和可能性。本学科结论性的东西很多,如定律、原理等,教材的阅读材料也多是为这些定律、原理提供佐证的东西。给人的感觉是自说自话,强势压人。对于科学精神的培养来说,关键的问题是,人们一开始怎么会想到通过特定方法(approach)去发现(discover)这些规律和原理的。在科学发现的故事中,这才是最具奥妙、最有魅力的一段。在谜底揭开之前,人们能够想到的、能够选择的假说肯定不止那一个(事实上由于导致一个好的假说的线索往往深藏在事实的迷雾之中而常常使人与它擦肩而过却无缘相会),在向科学进军的道路上,大多数的人和大多数的时间实际上是耗费在那些最终没能得到实验证据支持的假说上。但这就是真真切切的科学上的探究,没有任何一位科学家会否定这种探索的价值。英国化学家戴维说:“我的那些最重要的发现是受到失败的启示而做出的。” 5在目前的必修课教学条件下,要使学生能在有限的时空条件下大胆怀疑、小心求证,体验发现的乐趣,恐怕不容易。我们思想政治学科的一个特点是内容丰富,这一特点一方面给学生拓展思路,提出问题提供了大量机会和材料,当然鼓励学习者大胆提问是有价值的,美国教育家和哲学家杜威也认为:“使一个不惯于思考的人只能感到沮丧烦忙的事,对于有训练的探究者来说,是动力和指针。它或是能披露新问题,或是有助于解释和阐明新问题。”6但在我们的必修课教材中进行研究性学习,科学研究所需要的最重要的怀疑精神和求证过程这一科学研究过程中必不可少的一环很难呈现出来,与科学研究和科学精神的本质不相符的情况在目前的研究性学习教学实践中并不难找到:由于学生探究的是人类早已发现的、成熟的知识内容,学生的学习活动不易设计成真正具有探究性的过程。在较极端的情况下,往往成为目标和路线都明摆着的形式化的探究,提出假说的环节即使有也只是走走过场,能反映科学研究活动真实的证伪是没有的。这样的教学,不仅不利于培养学生的探究能力,更严重的是会误导对科学本质的理解,在学生头脑中形成不正确的科学形象。因此,要实施真正的研究性学习,就不能省掉假说这一环节。(十)研究性学习当然既不是优秀学生的专利,也不是为了帮助困难学生,而是必须面向全体学生;它可以安排在必修课进行,也可以在必修课教学时间以外以选修课形式落实。比较而言,在必修课中进行容易把研究性学习看成可有可无的派生物。研究性学习追求的另一价值目标是养成学习者合作与共享的个性品质。但是,合作研究要求合作者没有目标冲突。选修课形式的研究性学习以小组合作学习为基本组织形式和主要活动方式,研究性学习能否达成预期目标,在很大程度上取决于小组合作的成效如何,有效解决这一问题:合作小组基本由兴趣相同的学生自愿组成,研究性学习的合作小组则由研究兴趣相同的学生自愿组织,研究课题的确定、研究方案的制订、研究途径与手段的选择,以及研究结果的呈现方式,都由小组成员共同讨论与决定。在整个学习过程中,学生始终拥有高度的自主性。与知识授受为主的学科课程相比,研究性学习课程中的小组合作避免了班级课堂教学中相当一部分学生由于得不到参与机会而处于旁观、旁听的被动地位,赋予全体学生充分的参与机会与权利。教师对学习过程的干预和控制大大降低,更多的是给予引导和激励。学生自主选择自己感兴趣、能胜任的研究性课题,并在小组中担任角色,承担任务,这就为学生充分展示并发挥创造潜能铺设了路径和舞台。研究性学习较高的目标和条件,使必修课形式的研究性学习可能形成只有部分学生能够胜任和感兴趣、其他学习者处于“陪读”的地位。这不仅与当代我国基础教育的普及化和大众化趋势是不相吻合,也事实上等于我们把课改的成本转嫁给了部分学生。尽管研究性学习课程被规定为全体学生的必修课,但在目前条件下,研究性学习的各项目标完全可以通过开展丰富多彩、定期轮换的选修课形式以较低的成本达到。这种专题性的研究性学习有助于“提升学习能力和拓宽学习领域,发掘学生兴趣和潜能及从学习过程中掌握问题的重心、运用不同领域的知识和从多角度看问题,发展高层次的思考能力,以及培养与别人沟通和合作的能力及自学的态度。”7 在目前分科教学的背景下,必修课形式的研究性学习将受到讲解式教学、接受性学习习惯势力的强大阻力。选修课形式的研究性学习课程不仅有助于教学双方超越了学科的视界,在学科教学之间打通提供了桥梁和纽带,有助于学习者适应高考3+x的改革趋势,而且有助于学习者把在选修课研究性学习课程中所获得的直接经验与学科课程中所获得的体现于学科中的间接经验有机结合起来,因此,对必修课的学习也是一个促进。 总之,研究性学习的开设是一种国际课程改革的共同趋势,是信息时代基础教育课程改革的必然选择。研究性学习无论是作为一种学习方式,还是作为一种课程形态,在新一轮基础教育课程改革中都有着独特的不可替代的价值。妥善处理研究性学习课程与各学科课程的关系,即是一个意义重大的课题,又是一个富有创造性的课题。在现有条件下,应争取多渠道、多途径地实施。研究性学习的开展,要有改革成本的观念。我们必须防止不顾际情况的浮夸做法,而应该本着量力而行的原则,因地制宜地加以实施。实践证明,以选修课的形式进行研究性学习,不仅为研究性学习的开展提供了更多的载体和广阔的空间,有利于保证课题研究的规范性和可操作性,体现开放性、探究性、实践性的要求,而且也能与必修课的教学相协调,相得益彰;同时研究性学习也使选修课提高了档次,深化了其培养学生研究意识的功能,真正体现学生身心发展的差异性和主观偏好的多样性,从而确保双方的实效性。参考文献:1、引自普通高中课程计划,教育部修订。2、引自辞海(1989年版)。3、引自牛津英语词典(1994年版)。4、引自Science for all Americans,出版:美国国家科学促进会。5、S阿瑞提著:创造的秘密,辽宁人民出版社,1987年8月。第466页。6、美 国家研究理事会著:美国国家科学教育标准,科学技术文献出版社1999年版,第30页。7、转引自W. I. B. 贝弗里奇著,陈捷译:科学研究的艺术,科学出版社1979年版,第63页。 目前,世界各国的课程改革都把学习方式的转变视为重要内容,研究性学习正成为教育领域里的一个世界主题。而我国目前基础教育课程改革的热点、亮点和难点就是实施旨在转变学生学习方式的研究性学习。人们也早已关注到教师在素质教育中的重要地位与作用。研究性学习现在开展得较为广泛,但研究型教师现在还较少。高效的课堂教学是教师的追求,是学校、家庭、社会的希望,有了高效的课堂,既减轻了学生的负担,同时也减轻了教师的工作压力。然而,如何界定课堂教学的高效性,目前教育界还缺少科学的、具体的、量化的衡量标准。研究性学习能促使学生由学会到会学的根本转变,以改变过去强调接受性学习、死记硬背、机械训练的现象。倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手,调动学生学习的积极性、主动性,促进创造性思维的发展,从而培养学生的创新精神和实践能力。通过提出问题、探讨问题、解决问题的实验,使学生获得对科学过程的理解,激发他们对科学及其有关活动的兴趣,体验科研工作者的情感和快乐,并培养努力探索、发现、创造发明的意识和品质。要想使学生会进行研究性学习,教师就必须真正适应素质教育的要求,承担起全面培养和提高人才素质,尤其是培养人的创新精神和实践能力的重担,就必须参与研究,努力使自己从传统经验型向研究型转变。学生的研究性学习需要研究型教师,只有研究型教师才能胜任教育的改革和创新,只有创新才有发展。在当前深化教育改革,全面推进素质教育的大背景下,培养研究型教师,无论从教育发展的角度来看,还是从学校自身的发展和提高师资队伍的整体素质等方面看,都是十分必要,也是非常迫切的。教师只有参与研究,才有可能了解自身不足,进而采取行动改进自己的教学工作。改进课堂教学结构和教学方法,营造轻松和谐愉悦的课堂教学氛围,充分调动学生学习的积极性和主动性,提高课堂效率,才能真正落实和体现出学生的主体地位。让学生在提出问题、探究问题、解决问题中体会学习的乐趣。学会学习,掌握终身学习的方法。课堂上教师积极鼓励学生勇于发表自己独到见解,富有怀疑精神。而学生在展示的过程中收获了自信,享受了快乐,从而对自主学习投入更大的热情,学生自身潜能的开发也成就了课堂的高效率。(1)针对自己在教育、教学中遇到的问题进行深入思考和探究并拿出解决问题的办法,在理论学习和实践探索的融合过程中得到提高,在研究中求发展,在研究中求升华。例如:在平时的教学工作中,养成积累和总结的好习惯,把教学中的心得、感悟、收获,及时进行归类和总结,不断改进教学方法、提高教学质量。(2)学习现代教育理论,改进课堂教学结构和教学方法,营造轻松和谐愉悦的课堂教学氛围,充分调动学生学习的积极性和主动性,提高课堂效率。(3)通过教学实践发现探究性实验教学对学生能力发展的意义,并讨论探索在实验过程中如何对学生的学习进行评价。发挥自已的特长,充分调动学生的积极性,开展师生探究型实验,将探究型实验贯穿于整个高中阶段的教育教学之中。(4)课堂上要关注到每一个学生,投入教师个人的情感,要熟练地把握知识内容,真正了解学生的学习实情,机智灵活地驾驭和调控课堂。真正体现师生互动、同伴互助。给学生充足的时间互相切磋,寻找正确或者接近正确的答案,让课堂充满活力。规律方法让学生自己总结,互相补充,在此基础上老师给以必要的指导。让学生学会学习、学会总结、学会方法,这应该是教育者最崇高的使命。由知识型向研究型教学模式转变-高中历史课堂创新的微格探索与思考桐乡市高级中学 沈玉林内容概要: 人才创新、观念创新、教育创新、手段创新是当代教育改革与发展提出的客观要求,也是大势所趋,历史学科也一样,特别是随着高考综合考试的实施,需要历史教师能够在传统教育模式的基础上,实现教育观念和手段新的突破和提升,为此,我在历史教学中进行了积极而有益的探索。本文从历史课堂教学作为突破口,采取微格化的手段,以国外先进教学观念为指导,从教学的准备环节、主导环节、中心环节、反馈环节等历史课堂教学基本流程入手,强化学生的自主学习、自主研究,优化教师的课堂教学设计,规范教学评估体系,通过具体而可操作的创新设计,实现历史学科教学从传统知识型课堂教学向研究型课堂教学模式转变。本文重点阐述了研究型教学的实施过程,并提出了实施中的理性思考。由知识型向研究型教学模式转变-高中历史课堂创新的微格探索与思考桐乡市高级中学 沈玉林 前言:历史课常被人看作是副课,这与应试教育下,历史学科所占分值及比例不无关系,随着 3+综合3+x考试的实施,许多历史老师担忧历史学科将再一次面临副课的危机。笔者认为,如果我们总是从应试的角度来看待历史学科,无疑是我们历史学科的悲哀。3+x给学科教育提供了一次自我反省、自我完善的机遇,也是一次重新审视学科传统教学方法和模式的机遇。为此,研究型课堂模式从课堂教学入手,尝试改革传统知识型(侧重于对历史知识和结论的识记)教学方法,重视历史知识的深层分析和灵活运用,培养学生终身学习的能力,并充分发挥学生的主体特征,以形成一种学生对历史学习自发的、内在的、永久的兴趣。关键词:学生 知识型 研究型 应用 主体 自学 创新 一、研究型课堂模式问题的提出: (一)研究型教学模式的科学性:首先是教育的主体性趋势要求。 在我国理论界,近年来出现一个明显的倾向,即主体性倾向,主体性,已成为当今我国哲学社会科学领域的一面旗帜,一个纲领和一个口号 。主体性教育重视学生的个性和个性的自由,以达到充分发展他的智慧和思维能力,从依附性的个人走向具有独立人格的个人,强调学生是教育的主体,培养学生终身自学的能力。历史学科知识和功能的社会化-一切历史都是思想史一切历史都是当代史 ,就需要掌握历史的人(学生),具有独立自由的人格,只有这样,才能在历史与现实之间实现真正的理性思考, 读史使人聪明,就是要求历史教学能使学生掌握科学的史观,把握观察、思考、研究问题的科学方法,从而使未来的人才在处理社会复杂问题时,能冷静思考,以史为鉴,从历史中吸取教训。 其次是创新人才培养的要求:国家教育部长陈至立指出:素质教育重要是要改变教育观念,改变传统的教育手段,尤其要以培养学生的创新意识和创造性精神为主。有人说孩童时代最有创新。原因是他们基本上还没有受社会传统和习惯的束缚。在历史传统知识型教学中,学生完全被圈定在教师和书本有限的范围内(当然不是彻底否定教科书的科学性)-机械、被动地接受历史概念、历史结论,历史就是背书,培养学生的目标更象一个图书馆藏书越多,成绩越好,独立的思维和创新十分有限,一旦离开课堂,离开了考试,历史便变得毫无用处,留下印象最深的是某一节故事课,这也直接决定了历史课在中学的地位。研究型课堂模式打破书本知识观点的束缚,让学生参与历史的分析研究,给予学生更开放、自由的思维空间,更易于思维创新。同时,研究的相对抽象性和 复杂性的特点,又更能推动学生学习的兴趣。布鲁纳在对教师的建议中认为:教学内容由具体而抽象,便于学生深入研究;学习内容复杂,联系着较大难度,有引人入胜的激励作用。 再次是高考改革的迫切要求。说起高考,很多人马上想到应试:所谓考什么而教什么。但是,我们不能因此否定高考的科学性,特别是随着高考改革的不断深入,对能力测试要求的不断加强:考核要求彻底打破了唯书本唯老师的模式,更直接引导学生自主学习、独立思考、发表自己的见解,哪怕是不成熟的见解;评分要求从以前的踩点评分走向踩意评分,鼓励学生言之有理,酌情加分同等评分,给学生的自由发挥提供了更广阔的思维空间。但同时,答题反映的中学历史教学的普遍状况令人担忧:1999年高考洋务运动题80%以上的考生选取了第一种看法,即洋务运动的历史作用主要是积极的失分主要表现在要点不全答案基本上照搬了教材中的内容,只是增加了在改革封建文化教育制度上打开了缺口一项内容 学生很难从课本教师之外发现属于自己的新观点。因此历史课堂需要更具开放性、创新性,否则高考离我们越来越远,学生也会离我们越来越远。 (二)研究型课堂模式的可行性: 从对学生知识掌握的途径、学力状况、学习心向的调查看:课堂40分钟,认为能掌握4/5以上章节知识的同学仅占6%,30%同学认为能掌握3/5章节知识,56%认为仅能掌握2/5,63%的同学认为2/3左右的知识是通过自学的途径来完成掌握的。可见,现有课时(高一、二每周仅二至三节历史课)根本无法完成学生知识掌握的全过程,利用课堂教学过程,授学生以渔显然对学生完成知识的掌握更有帮助。而对于能否自己解决课本基础知识:68%的同学认为可以试试,更有26%的同学认为完全可以,两者相加达到94.5%,学生自己解决部分课本基础知识,就为课堂内重点知识的梳理解析,课外新材料、新知识观点的引入,为问题的研究提供了时间和空间。同时,调查中发现,学生对课堂研究还表现出了较大的参与热情:希望引进课外材料介绍不同角度的观点有自己的观点讨论一些历史事件对我们今天的启发等;在对学生课外学习的调查中也发现:学生能每天坚持课余自学仔细阅读课本知识遇到疑难时还能主动找老师解疑到图书馆借阅相关资料 再做一些配套练习等,在其它一栏中,不少同学还能对易混淆、联系性较强的内容进行章节间归纳看一些相关历史论文,重大事件或历史人物传记知识横向比较等。许多老师担心:学生长期来(初中甚至小学)习惯于被动地接受知识信息,不自觉地形成了思维活动的惰性,导致学生的主观参与热情不高,热热闹闹开场、冷冷清清收场。而实际正好相反,传统方式下,正是轻视了学生的这些主观意愿和热情,忽视了其主体地位的存在,才会出现学习的惰性。因此,尊重学生主体,才能使课堂教学走向更高。 从笔者的前期尝试看,也已有了一定的基础和发展可能。研究型课堂教学必然要吸纳传统课堂的合理因子,3+X综合考试给学科教学提供了一次自我反省、自我完善的机会,笔者在结合3+X:从基础知识教学谈综合能力(发表于考试杂志)一文中,从历史基础知识教学的角度,阐述了自己改革传统课堂教学的创新尝试及其思考,这为研究型课堂教学的进一步探索创造了良好的现实条件。 二、研究型教学模式的涵义 布鲁纳在认知-发现说中强调:学习在于通过主动发现(主动发现指人自觉地通过知觉发现、再认、想象、判断思维等过程,从而获得知识)来形成认知结构,他还认为学会如何学习要比学会什么更重要:我们教会学习,并不是希望学生成为学科的一个小图书馆,而是要他们参与获得知识的过程,学习是一种过程而不是结果 。研究型课堂是指在课堂教学过程中,通过问题的提出,新史料、新观点的引入和补充,学生的主动参与,变被动接受知识为主动的历史研究和分析,从而达到:(1)激发学生历史参与的主动性;(2)丰富对历史概念、历史结论的深层理性认识;(3)学会分析解决历史问题的一般方法;(4)实现思维的解放和创新。相对于传统知识型课堂教学,研究型教学模式更重视学生的主动参与和基础知识的应用研究,而相对减轻课堂40分钟内课本基础知识的讲解(尽量督促学生通过自学或个别辅导来解决,对此,后面还有专门说明)。三、研究型教学模式的实施过程 研究型模式注重学生的个性发挥,强调学生是学习的主体,通过学生对全过程的主动学习,变被动、机械地接受知识为积极、灵活地认识和应用知识信息,而教师则在退居次席的同时,又充分发挥主导的作用,以推动学生的主体活动,能正常有序、高效地进行。 具体操作流程如下:准备环节-主导环节-中心环节-反馈环节学会学习-教学设计-主体研究-评估目标 (一)准备环节:学会自学 自学阶段的目标是学生通过对课本的阅读,掌握研究所必需的基础知识(包括基本史实、基本概念等),并在此基础上形成对历史事物最基本、最一般的认识,同时,适当借阅一定量的参考资料,以加深对课本史实和概念的理解。由于课堂40分钟时间的限制,研究型模式必须大大减少课堂对基础知识讲解、分析的时间,特别是学生能够读懂的史实、概念(如识记性知识等)则基本不再重复讲解,否则,无法保证学生展开课堂研究足够的时间和空间。因此,要求学生在课前能够解决对基础知识,特别是学生能够读懂的史实、概念(如识记性知识等)的掌握。而上述问题的解决,是在一个相对独立且自主性较强的环境下完成的,为了提高学生独立学习的积极性和学习效率,一方面要善于激发动机,使学生保持高昂而持久的热情和兴趣,另一方面还要制定具体的自学计划:自学计划除了学生自己确定自学时间、内容等计划安排外,教师也应为学生制订一份自学计划,内容包括:(1)课本史实阅读要求达到的识记目标;(2)相关知识(指分散于其它章节的相关内容)的阅读;(3)设计符合学生实际水平(可略高于实际水平)的能力目标;(4)提供相关的参考或工具类书1-2本(一般如师范类的大学通史用书、概念、人物解析、介绍类工具书等)。同时还必须以相应的评价机制来督促和检查其自学的效果,推动其自学过程的有序和高效。知识是能力的基础,只有掌握扎实的基础知识,才能推动能力的提高,否则课堂研究就变成无源之水,无本之末。 (二)主导环节:教师的课堂设计 主导环节的核心是教师,要求教师能对研究全过程进行周密设计和有效调控,以保证研究过程的高效、有序。1、研究目标的选择和问题的提出: 研究什么?怎么研究?是需要教师指导解决的问题,高中学生认识思维水平的相对低下和历史学科知识所具有的广博性,决定了研究容易陷入盲目和分散。而课堂研究的最基本要求是有效,否则是浪费时间。因此,研究目标须有量的控制,必须选择典型的、重点的知识问题开展研究。同时,高中学生实际的认知能力又要求研究目标度的限制-注重 基础性启发性:即通过一二个典型史例的分析论证,形成历史事物分析和历史思维的基本方法。所以,教师的任务就是能够有针对性地选择研究对象,确立研究基本目标和问题设计,否则,学生容易在茫茫史海中迷失方向而不能自拔,如第二次科技革命,我选择的研究方向是:基本研究目标:(1) 形成对社会各时期科技革命原因,影响分析的最一般方法; (2)加深对生产力与生产关系矛盾关系的理解;(3)对科学技术是生产力的再认识;(4)通过垄断评价客观认识当代资本主义生产关系发展的实际状况;(5)探讨处理当代社会经济发展的具体问题(如科研、教育的地位,企业资产重组等)。 基本研究方法:阅读材料、同类比较、思维迁移(跨章节、跨学科)、联系现实围绕上述目标,通过问题的提出,推动学生去思考探究。目标明确才能保证研究的高效。同时,问题的提出也应注意要有深度,善于激发思维,角度要新颖,才能最大限度引发学生思维的兴趣。2、概念和疑难的解析 历史学科范围很广,概念涉及政治、经济、军事、文艺、科技等各个领域,由于知识、材料的限制和社会经历等的缺乏,学生不可避免在自学、研究过程中对许多概念难以理解或理解模糊。如生产力、生产关系、政党、资产阶级革命、社会主义革命、民主革命、民族革命等最基本的概念学生也未能真实理解它的全部含义,而一些较为特殊的如辛亥革命时期顽固派、保皇派、立宪派、维新派、革命派等则更难以区分,在对研究材料的阅读中也会出现困难,这些困难直接影响研究过程的展开和深入,进而影响学生研究的积极性,因此,教师应及时进行疑难解析,帮助学生挪掉拦路虎。3、创设课堂研究氛围,控制节奏。 儒家学记云:道而弗牵则和,强而弗抑则易,开而弗达则思,说明师生关系犹如对待问路人,一方面指导鼓励他前进,而又不牵他的手,压迫他赶路,学生在不受拘束的环境下,心平气和地自己探索途径,运用思考,发现规律。因此,教师要努力创设课堂研究的气氛,使学生感觉心境舒畅,情绪自如。同时,教师还可以适当介绍一些不同角度问题研究的新观点,打破学生思维定势。如关于中国古代历史上盛世乱世现象研讨时,我介绍了一篇从地理气象学角度的研究观点,作者依据竺可桢中国五千年来气候的初步研究,结合相应历史阶段提出结论:气候的4次温暖期恰巧对应着中华民族4个繁荣昌盛的时代;4次寒冷期对应4次北方中原争夺战乱期。 从气候学研究历史,角度新颖,对学生有很大的启发性。同时,新观点的引入也在进一步鼓励学生,要敢于提出问题,大胆创新。当然,由于时间所限,教师也须控制研究的节奏,在研究实施的初期,教师还应通过学习方法指导,示范观点的介绍等方式给学生以研究基本方法的引导。(三)中心环节:学生的主体研究学生在课堂环境下,独立自主地对研究对象进行分析、探讨,阅读相关的知识信息,运用历史分析的基本方法,开展主体研究,是研究型模式的中心。1、材料阅读 史料的阅读是研究的前提,史料包括原始材料、引言、图片及一些相关信息资料,通过史料阅读,学生对研究对象(某一历史事物)有了丰富的感性认识,更容易激发思维。材料的来源可以通过三种途径,其一是学生课余对相关知识的自学过程中查阅、收集的材料信息;其二是来自课本的资料。现时中学教科书通过小字、材料摘录、名人引言、漫画、图片等方式,提供了许多史料,课本史料来源便捷,并具有可接触性和针对性的优点。其三是教师为研究对象准备的材料,一般来说,材料越丰富,学生研究的余地越大,但考虑高中教学具体实际的限制,史料的阅读应注意集中和更有针对性,对一些纯原始的档案性质的资料,更应特别注意有选择地引入。2、观点论证 教科书提供了大量科学性很高的历史知识观点,因此知识型教学强调学生对课本知识观点的记忆和背诵。但课本知识往往是结论性的,缺乏过程的演绎,背诵课本观点虽可达到掌握一定程度历史基本知识的目的,但学习过程枯燥乏味,学生厌学,也缺乏思维,知识的应用性不强,许多知识的掌握只停留在表面上,或尚未真正理解。受布鲁纳认知-发现说的启发,研究型模式的首要目标是强调观点结论形成的主动发现,即通过材料阅读-归纳概括-比较分析-思考推理-评价(得出结论)的过程,形成一次历史知识概念的再认识,从而大大增加了概念理解的深度和厚度,并实现了知识掌握过程的渐进性和思维性。这一过程,学生还初步尝试运用各种基本方法研究分析历史问题的过程,有利于把基本方法转化为学生的能力。3、问题讨论问题讨论的重点是知识的应用,一般情况下,我们通过一些现实问题(社会热点、时事新闻等)提出问题,开展讨论。如分析垄断组织对生产关系的调整,讨论国企改革、资产重组、美司法部状告微软公司案等,讨论过程对知识的熟练程度、灵活应用、知识迁移提出了较高要求,一定程度检测了前一阶段学生对知识掌握的程度和深度,并在相互讨论和交流过程中,对知识的概念、观点、结论等的认识得到了相互补充。因此,问题讨论是前一阶段研究的评估和总结。同时,讨论过程实现了充分的主体化和民主化,学生的兴趣激增,大脑思维空前活跃,有利于新的问题、新观点的冒险尝试,从而开始了知识的创新。4、思维创新 创新的目标是突破传统观点方法和思维习惯、定势,实现教材知识外的增殖。如发现教材行文中没有提及的新信息,内容组合的新结构;以及对历史问题、历史结论的新视角、新理解等。如关于僧一行测定子午线,从资料看,僧一行只知道天圆地方,而并不知道地球是球形的,自然对课本注释:子午线,地球上通过南北极的假想线,测量子午线的长度,对测知地球的大小很有关系提出了怀疑和不同的看法。创新的最基本要求是宽松自由的课堂环境,学生可以自由自在的任意激发,任何朦胧的想法,新颖的见解(有时甚至是可笑的),正面的诠释,反面的批驳,都能顺畅地得以抒发,这样内在思维才能激烈振荡并走向升华。(四)反馈环节:建立研究评估机制。 考试和评估是检查历史教学质量的基本形式,是整个教学活动中不可缺少的环节,对推动历史教学改革,提高教学质量有重要作用 ,学生研究得到了什么?学会了什么?需要有一个具有较高信度和效度的评估机制来加以评价。研究型课堂贯穿历史学科教、学、用于一体,因此评估必须从知识、能力、思维多角度设定目标。 灵活性:基本目标是检查学生对基础历史知识掌握的程度,即记忆是否牢固,理解是否准确,领会是否深刻,表达是否准确等;基本方法是通过知识的运用,包括单元内知识的交叉运用,古今知识、中外知识的联系运用,以及一定程度内历史知识与现实问题(社会时事、热点、焦点问题等)的结合运用。运用的灵活性程度直接体现了知识掌握的程度。 客观性:研究过程要求尊重客观,尊重史实,尊重科学。思维活动的客观性,就是指过程的实施、结论的得出,是否建立在充分史实和科学理论的基础上,要求克服研究的随意性-主观意断,从而学会研究、解决问题的最一般方法,并同时发现学生的情感因素、道德观念和思想觉悟。创新性:目标要求是学生能否综合地运用各种思维方式,克服思维定势,创造出新办法、新概念、新观点。如高考评分中经常要求的除上述答案外,并言之有理,特别是3+x综合考试形式下,要求学生能够在综合学科内,能否在历史学科思维角度以外,从哲学、社会发展、人文、地理等角度提出新观点、新思路。创新的前提是多种思维能力的综合运用。因此,又较大程度检查学生对学科的基本能力。如分析综合、比较归纳、抽象概念、评价论证等。另外,评估机制也是激励机制,通过评估-总结-收获,学生因此获得更多的喜悦和信心,激烈其更积极地投入到历史学习中去。 四、关于研究型课堂的几点理性思考。1、基础是能力、创新的前提,实施研究不能放松对历史基础知识、基本概念的落实,史实永远是最基础、最重要的内容之一,舍本求末,空中楼阁式的研究不可取。2、循序渐进原则:即高中学生实际的知识基础、能力水平,决定研究型课堂应区别于大学式的学科研究,课堂研究应立足基本能力、基础研究及其一般方法。3、尊重学生的个性:允许学生存在独立研究的顾虑。不搞强行推进,长期来学生习惯于被动接受知识,需要教师善于运用各种环境相互沟通,逐步建立良好的师生关系和学生历史参与的浓厚兴趣,从而走向主动研究。4、注意量的控制:宁精勿滥,研究目标确定要有针对性,对重点、热点知识,史学界有一定争议的疑点知识开展研究,准备过程要充分,包括教师、学生的双向准备,保证研究的有效性。5、教师是研究的主导,能自始至终地控制课堂节奏,考虑和应付突发问题,考虑到学生的实际,在研究初期,教师还可通过学法指导,示范等予学生基本方法的引导,保证研究能有序深入。总之,在课堂教学中引导学生积极参与探索和- 配套讲稿:
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