课堂教学观察 (2)

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1、课堂教学观察、诊断与评价（一）课堂教学观察与诊断课堂观察与诊断是教师教育教学实践反思的镜子，通过观察诊断能提升教学的有效性，同时课堂观察与诊断也是教育教学改革的前沿，因此，研究课堂教学观察与诊断技术对于促进教师专业发展十分必要。英国学者雷格列文（Reg Revans）在20世纪50年代提出行动学习的概念，就指出教师的行动学习就是：为改进自己的教学而学习，针对自己的教学问题而学习，在自己的教学过程中学习。一、课堂观察的基本要求课堂观察是有目的的研究活动，观察者只有清楚观察的目的，才能收集到更确切有效的资料，才能确保观察的有效性。课堂观察前，首先要明确本次课堂观察的目的和任务目标，其次选择合适的观

2、察对象，然后确立恰当的观察视角和观察工具，做好观察的准备工作。课堂观察常用的主要工具有定量观察量表、定性观察分析提纲、摄像机等。课堂观察有四点基本要求：有明确的观察目的；有适当的观察内容；有科学的观察方法；有清晰的观察分析和结论。首先，观察目的必须与需要解决的问题相联系；其次，能够从复杂的教学现象中捕捉值得关注的关键问题。课堂观察将研究问题具体化为观察点，将课堂中连续性事件拆解为一个个时间单元，将课堂中复杂性情境拆解为一个个空间单元，透过观察点对一个个单元进行定格、扫描，搜集、描述与记录相关的详细信息，再对观察结果进行反思、分析、推论，以此改善教师的教学，促进学生的学习。再次，必须采取科学的观

3、察方法，例如，下图就是我们开展有效提问所采取的量表：表1：在数学课堂中的各种提问行为类别频次统计表行为类别，频次（次），百分比（%）；A提出问题的类别：和数学无关的问题，常规管理性问题，记忆性问题，理解性问题，推理性问题，创造性问题。B挑选回答问题的方式：提问前先点名，提问后让学生齐答，提问后让举手者答，提问后让未举手者答，提问后改为其他同学。C教师理答：方式自己代答，对学生回答没有响应，重复自己问题或学生答案，对学生的回答提出进一步问题，对学生回答鼓励或称赞，鼓励学生提出问题，对学生的回答做出指导。行为类别，频次（次），百分比（%）。D学生回答的类型 ：与数学无关问题的回答，无回答，机械判断

4、是否，认知记忆性回答，理解性回答，创造评价性回答。E停顿：提问后没有停顿或不足3秒，提问后停顿过长，提问后适当停顿3-5秒，学生答不出，耐心等待几秒，对特殊需要的学生，适当多停几秒。二、课堂观察的基本形式课堂观察有五种基本形式：课堂活动全息观察；关键问题聚焦观察；依据价值评判标准的课堂观察；现场情境描述性观察；典型个体追踪观察。1. 课堂活动全息观察课堂活动全息观察，即对所有影响该主题的课堂教学因素进行观察，涉及面广，需要观察的领域多，比较适合对整堂课的全面分析，对教师观察技术的训练有好处。但一堂课涉及的观察领域过多往往难以聚焦关键问题，对课堂教学的分析会流于肢解，影响整体感。2. 关键问题聚

5、焦观察关键问题聚焦观察即对观察视角、视点如何设计。聚焦需要解决的问题，分析其相关的重要因素，选择视角，设计视点（支架）进行课堂观察。首先，聚焦需要研究的问题，分析其相关因素，选择视角，设计视点；其次，所提供的视点（支架）的设计要突出重点，注意科学性；最后，要有较强的问题分析能力和合作能力。3.依据价值标评判准的课堂观察依据价值标评判准的课堂观察，指带着课堂教学评价量规进行带有评判意义的观察。这种课堂观察既可能是一种鉴定或评价，最后形成对该课堂教学水平与效果的评价结论；也可以是一种引导和培训，在课堂观察中理解和内化课堂评价的标准。要做到：一是，依据所观察课程的主题制定有效性评判标准。制定标准的关

6、键在于保证有效性评判标准的质量，制定出的标准要具有科学性、准确性和包容性。二是，依据学科特点制定价值评判标准。关键在于评判标准的制定要符合学科特点，要科学、全面、合理,在观评课时注意避免程序化,要根据教学目标、课型类别、教师个人风格的不同灵活运用。4.现场情境描述性观察现场情境描述性观察是一种定性观察方法，要求观察者围绕特定主题，设计观察视角和视点，对结果进行除数字外的各种形式的描述，具有灵活性、情境性、开放性特点，适合对主题作深入、全面、动态的分析，特别对主题的生成、拓展过程的观察有一定作用。但这种观察方法需要观察者有较强的理论功底和分析能力，同时观察过程中观察者的主观意识对结果会产生一定的

7、影响。课堂是一个复杂的情境，教学是一个复杂的过程，课堂教学中的许多东西是无法用具体的数据来说明的，需要观察者根据观察目的和粗线条的观察提纲，在课堂现场对观察对象的某些行为做详尽的多方面的观察描述，并可以在课后根据观察回忆加以补充、完善，以较为完整地反映教学的真实情况。5.典型个体追踪观察为了深入了解某些学生的学习情况或通过了解有代表意义的学生个体的学习情况，验证或研究某一教育措施的实施、某一教育教学新方法对教学对象产生的效果，而有意识地选择一个或几个目标学生进行课前、课中、课后跟踪观察的方法，我们称此为“典型个体追踪观察”。关键在于选准观察对象，观察对象必须具有该研究主题的代表性，同时观察时要

8、尽量避免主观因素的过渡干扰，以保证观察结果的有效性。三、课堂观察与诊断的程序例如，学生课堂学习状态与学习效果观察内容：学生学习的主动性与积极性、参与的深度与广度、规范与习惯、反思与评价、能力与发展及三维目标的达成度等。观察量表：表2 被观察者： 课题：观察视角 学习状态与学习效果维度 观察点 课堂现象描述 观察结果分析 （定量、定性）学习状态：学习兴趣，学习习惯，学习主动性，学习积极性，学习效果，知识技能的理解与掌握，知识技能应用与深化，能力发展与提高，方法的获得与运用，情感体验与感悟。课堂教学观察、诊断与评价（二）课堂教学观察与诊断的维度一、课堂观察与诊断的维度分类（一）宏观和微观课堂的宏观

9、观察涉及教学目标、教学过程（设计、内容、环节、时间安排）、学生活动的类型、组织教学（随机）、设备使用、资源开发等方面。课堂微观观察涉及提问次数/人数、每次学生活动时间、表扬学生的次数和方式、课上巡视的路线和关注面、多媒体使用的时间等等。（二）以观察对象为划分标准1.教师方面为达到一定的观察目的所选取的观察对象以教师为主体，关注教师的教学行为，如教师的提问、教师课堂巡视情况、教师的课堂任务指令、教师的肢体语言运用等等。例1 教师巡视情况图例2 教师提问行为类别频次统计表表1 周长一节课的各种提问行为类别频次表行为类别频次（次）百分比（%）A提出问题的类别和数学无关的问题常规管理性问题记忆性问题理

10、解性问题推理性问题创造性问题B挑选回答问题的方式提问前先点名提问后让学生齐答提问后让举手者答提问后让未举手者答提问后改为其他同学C教师理答方式自己代答对学生回答没有响应重复自己问题或学生答案对学生的回答提出进一步问题对学生回答鼓励或称赞鼓励学生提出问题对学生的回答做出指导行为类别频次（次）百分比（%）D学生回答的类型 与数学无关问题的回答无回答机械判断是否认知记忆性回答理解性回答创造评价性回答E停顿 提问后没有停顿或不足3秒提问后停顿过长提问后适当停顿3-5秒学生答不出，耐心等待几秒对特殊需要的学生，适当多停几秒在这节课上，从课堂提问的频度来看，教师提问76次，课堂教学的时间为40.88分钟，

11、平均每分钟要提问1.89次，表明教师提问的频率略高一些。如果频率保持在平均每分钟提问11.5次，也许更有利于教师和学生之间的对话和交流，给学生创设比较宽松的学习环境。事实上，有效的课堂提问，主张根据教学的重点、难点精心设计问题串，注重问题的数量和质量的统一，着重培养学生发展问题、提出问题的能力，以及分析问题、解决问题的能力。2.学生方面为达到一定的观察目的所选取的观察对象以学生为主体，如，关注“学了什么?效果如何？”、“不同的学生有什么不同的反应”、“学习场景”、“行为描述”、“出乎意料的事件”、“发言学生的座位号”等方面。例3 课堂管理中学生不当行为记录表不当行为的类型吵闹或违记说话不适宜的

12、活动不适宜地使用材料损坏学习材料或设备不经允许拿别人的东西动作侵扰其他同学违抗教师拒绝活动研究者也时常关注“师生互动方面”的问题。3.教学方面为达到一定的观察目的所选取的观察对象以教学内容的选择和组织为主体，关注点在于“教了什么”、“如何教的”、“教学计划是否与教学实际情况相符”、“为什么有些内容或方法能够按计划完成，而有些却不能”等问题。 其实践依据是，听评课中我们要追问的四个核心问题：学生学得怎么样？老师教得怎么样？课程（教材）处理得怎么样？课堂感受怎么样？因此，课堂观察中我们要关注的是学生的学习、教师的教学、课程的性质、课堂的文化。表中的“视角”和“观察点”是我们对课堂的二级和三级解构指

13、标。按照“尊重规律、避轻就重、紧扣课改”的原则，“视角”呈现了每个“维度”在当前教育教学环境下最为重要的要素，按照 “基于课堂、紧扣课标、抓住关键、可观察、可记录、可推论”的原则，选取了在当前课堂教学中，最为关键的问题作为“视角”下的“观察点”。并以例举的方式、问题的形式呈现“观察点”，以期引领教师理解和思考课堂。表2-课堂观察框架示意图维度一：学生学习视角观察点举例准备 学生课前准备了什么？是怎样准备的？准备得怎么样？有多少学生作了准备？学优生、学困生的准备习惯怎么样？倾听有多少学生能倾听老师的讲课？能倾听多少时间？有多少学生能倾听同学的发言？倾听时，学生有哪些辅助行为（记笔记/查阅/回应）

14、？有多少人？互动有哪些互动行为？学生的互动能为目标达成提供帮助吗？参与提问/回答的人数、时间、对象、过程、质量如何？参与小组讨论的人数、时间、对象、过程、质量如何？参与课堂活动（个人/小组）的人数、时间、对象、过程、质量如何？学生的互动习惯怎么样？出现了怎样的情感行为？自主学生可以自主学习的时间有多少？有多少人参与？学困生的参与情况怎样？学生自主学习形式（探究/记笔记/阅读/思考）有哪些？各有多少人？学生的自主学习有序吗？学生有无自主探究活动？学优生、学困生情况怎样？学生自主学习的质量如何？达成学生清楚这节课的学习目标吗？预设的目标达成有什么证据（观点/作业/表情/板演/演示）？有多少人达成？

15、这堂课生成了什么目标？效果如何？维度二：教师教学环节由哪些环节构成？是否围绕教学目标展开？这些环节是否面向全体学生？不同环节/行为/内容的时间是怎么分配的？呈示怎样讲解？讲解是否有效（清晰/结构/契合主题/简洁/语速/音量/节奏）？板书怎样呈现的？是否为学生学习提供了帮助？媒体怎样呈现的？是否适当？是否有效？动作(如实验/动作/制作)怎样呈现的？是否规范？是否有效？对话提问的对象、次数、类型、结构、认知难度、候答时间怎样？是否有效？教师的理答方式和内容如何？有哪些辅助方式？是否有效？有哪些话题？话题与学习目标的关系如何？指导怎样指导学生自主学习（阅读/作业）？是否有效？怎样指导学生合作学习（讨

16、论/活动/作业）？是否有效？怎样指导学生探究学习（实验/课题研究/作业）？是否有效？机智教学设计有哪些调整？为什么？效果怎么样？如何处理来自学生或情景的突发事件？效果怎么样？呈现了哪些非言语行为（表情/移动/体态语）？效果怎么样？有哪些具有特色的课堂行为（语言/教态/学识/技能/思想）？维度三：课程性质预设的学习目标是什么？学习目标的表达是否规范和清晰？目标是根据什么（课程标准/学生/教材）预设的？是否适合该班学生？在课堂中是否生成新的学习目标？是否合理？内容教材是如何处理的（增/删/合/立/换）？是否合理？课堂中生成了哪些内容？怎样处理？是否凸显了本学科的特点、思想、核心技能以及逻辑关系？容

17、量是否适合该班学生？如何满足不同学生的需求？实施预设哪些方法（讲授/讨论/活动/探究/互动）？与学习目标适合度？是否体现了本学科特点？有没有关注学习方法的指导？创设了什么样的情境？是否有效？评价检测学习目标所采用的主要评价方式是什么？是否有效？是否关注在教学过程中获取相关的评价信息（回答/作业/表情）？如何利用所获得的评价信息（解释/反馈/改进建议）？资源预设了哪些资源（师生/文本/实物与模型/实验/多媒体）？预设资源的利用是否有助于学习目标的达成？生成了哪些资源（错误/回答/作业/作品）？与学习目标达成的关系怎样？向学生推荐了哪些课外资源？可得到程度如何？维度四：课堂文化思考学习目标是否关注

18、高级认知技能（解释/解决/迁移/综合/评价）？教学是否由问题驱动？问题链与学生认知水平、知识结构的关系如何？怎样指导学生开展独立思考？怎样对待或处理学生思考中的错误？学生思考的人数、时间、水平怎样？课堂气氛怎样？民主课堂话语（数量/时间/对象/措辞/插话）是怎么样的？学生参与课堂教学活动的人数、时间怎样？课堂气氛怎样？师生行为（情境设置/叫答机会/座位安排）如何？学生间的关系如何？创新教学设计、情境创设与资源利用有何新意？教学设计、课堂气氛是否有助于学生表达自己的奇思妙想？如何处理？课堂生成了哪些目标/资源？教师是如何处理的？关爱学习目标是否面向全体学生？是否关注不同学生的需求？特殊（学习困难

19、、残障、疾病）学生的学习是否得到关注？座位安排是否得当？课堂话语（数量/时间/对象/措辞/插话）、行为（叫答机会/座位安排）如何？特质该课体现了教师哪些优势（语言风格/行为特点/思维品质）？整堂课设计是否有特色（环节安排/教材处理/导入/教学策略/学习指导/对话）？学生对该教师教学特色的评价如何？课堂教学观察、诊断与评价（三）课堂教学观察与诊断的组织与实施过程课堂观察是在个体的分工合作基础上的团队合作行动，因此，课堂观察的实践，就涉及了个体和合作体两个方面的技术实践，下面分别加以简介。一、团队课堂教学观察与诊断的组织与实施过程根据课堂观察的概念，课堂观察是一个多方持续合作研究的共同体。组建合作

20、体的初衷是基于课堂的丰富性与复杂性，避免课堂观察行动的简单重复与“不合而作”，而要保障合作体的正常运转，就必须依靠一定的程序，以保障其专业性。（一）课前会议课前会议的目的：让合作体的成员明白，观察什么观察者带着清晰的目的进入课堂；怎么观察观察者作好必要的准备走进教室；同伴将观察什么观察者之间、观察者与被观察者之间知己知彼，有的放矢。课前会议的程序：第一步，上课教师说课，主要陈述如下5个问题，（1）本课的内容主题是什么？在该课程中的关系与地位怎样？（2）介绍一下本班学生的情况，包括学优生与学困生座位在哪里？（3）你想让学生明白什么？重/难点在哪里？你准备如何解决？（4）介绍一下本课的大致结构，包

21、括创新点与困惑。（5）你将如何、何时知道学生是否掌握了你打算让其掌握的东西？第二步，观察者与被观察者围绕上述问题展开商讨，并确定观察点。课前会议的时间：至少在课中观察的前一天举行，耗时约15分钟左右。 （二）课中观察课中观察指观察者进入课堂，选择合适的位置，依照事先的计划观察记录所需信息。例如，在小学梯形面积公式的教学中，观察表明：两位教师分别采取了如下问题开展教学：方式1：我们知道，两个完全一样的梯形可以拼成一个平行四边形，那么，拼成的平行四边形的高和原梯形的高有什么关系呢？拼成的平行四边形的底和原梯形的哪两条线段有关吗？拼成的平行四边形的面积和原梯形面积有什么关系？怎样求这个梯形的面积？方

22、式2：两个完全一样的梯形可以拼成一个什么样的图形？拼成的平行四边形的高和原梯形的高相等吗？拼成的平行四边形的底和原梯形的上底与下底的和相等吗？拼成的平行四边形的面积等于原梯形面积的几倍？平行四边形的面积怎样计算？梯形面积又怎样计算？梯形面积为什么是上底加下底的和乘以高，还要除以2？不难发现，前者设计的问题给学生留下的思考空间较大，有助于培养学生独立思考、自主学习的习惯；后者的提问不仅问题域过大，而且问题数量过频，同时，过于直白、琐碎，这将直接抑制学生学习的兴趣以及参与回答的热情。（三）课后会议课后会议的目的：让观察者和被观察者根据观察结果进行探讨、分析、总结，形成共识，制定后续行动跟进方案。课

23、后会议的程序：第一步，被观察者简明扼要地进行课后反思。主要围绕下列问题展开，（1）这节课的学习目标达成了吗？（2）谈谈各种主要教学行为的有效性？（3）谈谈有无偏离自己的教案。第二步，观察者简要扼要地报告观察结果。报告时应遵循简明扼要、基于证据、即时回应、避免重复四个原则。第三步，形成几点结论和行为改进的具体建议，会议结束时，合作体商讨跟进观察的方案。 二、教师现场课堂教学观察与诊断的实施过程在一次课堂观察中，观察者的观察流程大致可以概括为：确立观察点开发观察工具进入课中观察师生调查作出推论建议撰写观察报告。对准备采用课堂观察的教师来讲，课堂观察的实施大致有以下几个阶段：（一）准备阶段进入课堂进

24、行观察前应做好充分的准备，做到有备而来。如果进入课堂前没有做好准备，也没有计划和思路，则听课后无法给予教师高效率的指导和建议。首先，确立观察点。课堂的丰富性和复杂性，要求观察者进入课堂之前，应明确自己的观察目标，以便观察时能聚焦课堂中的某些问题/现象/行为。确立观察点的依据是课堂观察框架，从中寻找“我”感兴趣的问题，或被观察者的要求，或合作体的共同目标。需要特别注意的是，不是所有的课堂现象都可以成为观察点，只有遵循可观察、可记录、可解释的原则，才能实现观察目的。譬如，“探究精神是怎样培养的”和“探究能力是怎样培养的”这两个观察点，相比较而言，后者的可观察性、可记录性和课后的推论更具可操作性。其

25、次，开发观察工具。只带着观察点走进教室，可能依然难以观察，或者难以记录信息。需在观察前将观察点转化为可以操作的观察量表，在表中列出观察点分解后的要素。但观察点都有许多构成要素，若将它们都设计成观察指标，既无必要也不太可能观察记录的了。解决的办法是先厘清观察指标的逻辑体系，再根据可观察、可记录、可解释、抓大放小的原则筛选，譬如，表2。一般而言，观察量表的开发流程是：观察者研究分析观察点的构成要素观察者设计初稿教研组研讨观察者定稿。可见，开发观察量表的过程就是理论学习和实践反思的过程，量表具有“此人此表”的个人色彩、具有“此情此景此课”的针对性，它实质上反应了观察者的学术水平和专业涵养，是决定观察

26、质量最重要的因素。表1 学生对核心知识的理解和运用观察指标（以认知层次为序）典型行为记录教学环节一 教学环节N教师 学生 教师 学生 教师 学生1用自己的话去解释、表达所学的知识2基于这一知识做出推论和预测，从而解释相关的现象、解决有关的问题3运用这一知识解决变式问题4综合几方面的知识解决比较复杂的问题5将所学的知识迁移到实际问题中去（二）观察阶段对于事物的观察需要观察者对事物具有一定的敏锐度、善于捕捉事件以及现象的关键特征。课堂观察之所以可以作为促进教师专业发展的一个关键手段，是因为在教学研究中的课堂观察与诊断的效果可以通过明确观察目的、掌握相关概念、熟悉观察工具等环节切实得到保障，提升每一

27、位教师对于课堂观察的敏锐性。课堂观察阶段工作的顺利推进得益于准备阶段所设定的观察目的、观察工具的便利性和准确性。应注意的问题，一是观察者应提前进入教室，与有关学生进行适当交流，以便对该班的学习和教学情况有所了解。二是根据观察点的性质、观察量表的特点、班级的实际情况选择观察位置，以适宜获取信息、不影响学生学习和教师教学为原则。一般地讲，一个完整的课堂教学观察包括“看”和“分析研究”即收集和分析资料两个部分。进行课堂教学观察首先要做好计划，选择恰当的、可行的观察手段，其次做好观察记录，最后是讨论、分析、研究和反思实践。具体地讲，由如下几个步骤构成：1.明确观察目的、如何观察等问题。2.搜集有关观察

28、对象的文献资料，了解观察“情境”的相关情况，如师生背景材料、课堂环境、观察工具等。要对所要观察的情况有一个最基本的认识，为观察的顺利进行做充分准备。3.选择观察方法，编制观察提纲，印制必要的观察记录表格问卷。观察提纲应有一定的灵活性。4.实施观察。根据观察目的进行有计划、有步骤、全面而系统的现场观察。特别注意观察记录过程中的“疑问”。5.资料收集、整理、补充。6.（合作）分析研究、写出心得体会和反思教学实践。在实施观察过程中，观察者所经历的程序可能会随着观察的目的而有所变化。比如，若是同行听课、相互观摩，主要是为了学习、借鉴他人的长处，则须了解教学背景条件，充分理解教学，对教学结果做有实际背景

29、的差异比较，写出观察后记；若是一个评价者，则须建立充分地评价指标体系，解释并让教师了解其主要内容，最后要写出评价意见，并提出改进建议；作为研究者，则是为了在理解课堂教学的基础上，寻找改进教师的教，促进学生的学的途径。那么不仅要提出改进建议，还要做深层次的理论探讨，甚至计划多次观察，对特殊的个案要编制CD-ROM，供进一步研究、交流或案例教学之需。课堂教学观察是一项有目的、有计划的教研活动。解决要观察什么？即确定观察视角是开展课堂观察研究中的首要问题？在诸多教学观察活动中，很多教师的课堂观察记录成为了授课者“教案的翻版”，缺乏目的性，且包含的信息量小。关注重点在于记录授课者对教学内容的“处理结果

30、”，观察者大多倾向于了解授课者做了什么，较少分析为什么那样做，这是一种重结果轻过程的做法！这与某些教师本人长期形成的“灌输式教学”习惯有关。目前，正在倡导教师的反思教学，但是大多数教师对课堂教学中的行为表现缺乏感知，要改变这种状况，有必要注重教学观察的指导。（三）记录与分析阶段这个环节有三个步骤：第一，信息处理，课堂中获得的信息，可能很多，也可能不足，还可能要和同伴互通有无，因此，采用适当的技术对观察信息进行处理，是得到结果的前提。第二，结果分析，建立分析框架，采用适当的分析工具分析观察结果。第三，适当推论，这是一个专业判断的过程，所谓“适当”，是指推论时要基于“此情此景此人此课”，基于“证据

31、和同理心（互换思考）”，基于“成功之处、个人特色和存在的问题”。因时间限制，课后会议上观察者和被观察者的思考、探讨并不充分，而课后会议结束后撰写课堂观察报告，就能起到督促双方深度思考的作用。在此基础上，再形成合作体课堂观察的完整课例，全景式反应观察的过程和结果，积累第一手教研资料。（四）反馈阶段约翰斯图尔特密尔在自由论中指出，一个人能够对某个问题有所知的唯一办法是听不同的人对这个问题所提出的不同意见，了解具有不同思维特点的人是如何使用不同的方法来探究这个问题的。所有有智慧的人都是通过这种途径获得其智慧的。人的智力的本质决定了只有这种方法才能使人变得聪明起来。但在反馈阶段的评价主体仍然要注意以下

32、几个问题：充分尊重教师的劳动，充分肯定教师的成绩和进步；指出问题时要有理、有据、有度，采用讨论交流的形式。有效的课后反馈是使执教老师乐于收到教学情况反馈，并在自我反思中尽快有所改进；使所有听课、评课教师都能从对话中获益，提升对教育教学的思考水平。三、典型案例分析：小数的加法和减法一课的现场观察与分析 这个案例是深圳小学数学教师蒋硕在攻读教育硕士期间完成的。这个案例反映课堂观察方法的具体应用，集中反映教师主导性主体作用对学生认知水平的影响。案例背景1教学变量控制课时计划40分钟，实际用时41分50秒。执教者借班上课，课前与学生接触1分30秒，基本上反映了自然情景下的教学。2.授课背景 （1）本课

33、系人教社小学数学教材第八册的教学内容。按教材的编排，在此课之前，学生应进行小数的意义和小数的性质的系统学习。但授课的班级所学的是上海版的教材，到五年级的第一学期才真正接触小数的系统知识。这也就增加了学生对小数加、减法计算的原理（小数点对齐的目的是为了统一计数单位）的理解的难度。(2) 为解决学生认知结构衔接的问题，小组成员决定请求原带课教师进行小数意义和小数性质的铺垫，以便为学生的学习搭好“脚手架”。于是，原带课教师利用两课时对小数的意义和性质进行了铺垫。(3) 经过和原带课教师的接触，小组成员了解到本班学生在三年级时已经接触到了小数的初步认识和简单的小数加减法，是利用元、角、分引入的。3观察

34、目的（1）教师主导性主体作用对学生形成高认知水平的影响。（2）教师过多或过少地发挥主导作用，对学生认知水平的影响。4主要观察技术选择（1）全息性课堂教学录像（2）课堂教学片断实录：（3）提问技巧水平检核表（4）提问行为类别频次表（5）教师课堂巡视路线图（6）学生学习效果检测分析 （二）教学过程程序和片断分析I课堂教学程序表II研究者利用课堂实录和全息技术撷取的几个镜头片段和简析镜头一：贴近学生实际的教学内容 任课教师确定的教学目标是： 使学生领悟小数加减法的计算方法，会利用计算法则进行计算，解决实际问题。培养学生的逻辑思维能力和计算能力。渗透数学来源于实际又服务于实际的辩证唯物主义观点。并对原

35、有教材进行了如下的处理： 1去掉了内容陈旧、叙述单一的应用题，换之以更加新颖活泼、贴近现代生活的情境和问题。如取代“例一”的是一个计算超市中两件商品（实物）总价的问题情境，体现了“数学源于生活，又服务于生活”的思想；取代“例2”的是一道图文应用题，降低了原教材中纯文字应用题的难度，目的是想吸引学生将注意力放在对小数减法的意义和计算方法的探究上。 2充实。镜头二：我上得很开心。从课堂教学实录来看，执教者力求摆脱传统的教学模式，使学生从被动的机械计算学习转向学生主动参与式学习。学生参与过程，对学生本身也是一种激励。无论在教学的时间上，还是在教学的重点上，这一环节已经成为本节课教学关注的焦点。根据课

36、堂观察的有关数据，我们从习题类型、教学时间、小组交流这三个方面进行分析：从习题类型来看，教师有意设计了出现了不同类型的小数加法：有小数位数相同的，有小数位数不同的，有整数和小数相加的，有得数末尾有零的，有得数末尾没有零的。让学生亲自去体验各类小数加法，根据自己已有的知识去建构，形成新的计算方法。从学生独立计算到小组交流共用15 分40 秒，总用时41 分50秒，占总课时的37%。从这一数据来看执教老师具有强烈的让学生参与课堂教学过程的意识，留给学生足够的时间让学生围绕问题大胆进行独立思考，独立地去寻找计算的方法，独立地总结计算方法，在探索的过程中体验成功的乐趣。从这一片断看小组交流用时12分

37、40秒 ，占总课时的30%来分析，执教老师组织学生进行交流，让学生充分发表自己的观点，这对学生来说是一种自己的理解。尊重学生自己发现，自己解决问题的过程和结果。这有利于学生创新思维的发展，促成了学生的“智力参与”。课后访谈中，学生均表示“这节课上得很开心。”留出教学的时间和空间，让学生多一些自由表达的机会，多一些自由独立思考的机会，多一些独立探索的机会，是当前课堂改革的重点，可以说在本节课的教学中得到了比较充分的体现。镜头三：安然地算下去当学生做完两道加法的巩固练习3.75+3.45 12.15+8.4对加法的意义和法则完全掌握后。教师出示图：师: 谁能把图意给大家说一说?生：锤子和锁头一共是

38、7.85元，锁头是4.3元，求锤子多少元？师：会做吗？试一试。做时先列横式，再列竖式。想一想，你是如何算的？学生独立完成，教师巡视。很快学生做完。师：（请一名学生）你来说一说是怎样做的！学生把题展示给大家看：师: 为什么用减法?生: 已知两个加数的和与一个加数,求另一个加数,所以用减法。师：这和咱们学过的哪种运算的意义相同？生：这和我们学过的整数减法意义相同。接着，教师在大屏幕上出示一瓶洗发精9.1元，教师拿出10元人民币也出示在大屏幕上。师：我想用10元钱买这瓶洗发精，请你们帮我算一下应找回多少钱？很快许多学生算完。师：怎样列式？生；10-9.10.9(元)师：你是怎样算的？生：我不看小数点

39、，用整数来安然地计算的，然后再点小数点。从这段课堂实录中，我们看出执教老师对教材做了修改。教师在教学中发挥了主动性和创造性。高屋建瓴地驾驭教材,创造性使用教材,灵活地处理教材,把数学与学生生活接通,使数学走近学生。特别是把教材与学生的生活实际联系起来,使数学教学寓于学生言闻乐见的活动之中.心理学研究表明:“当学习的内容与学生熟悉的生活背景越贴近,学生自觉接纳知识的程度就越高。”由此可见：“施教之功，贵在引路，妙在开窍“。一旦我们将数学与学生的生活经验紧密联系起来，学生的学习不但理解深刻，而且学得积极，学得主动，学得快乐，学得安然（自然）。镜头四：老师到底想要什么？在练习阶段教师设计了这样一道题

40、：身高：1.8米 身高：1.35米师：请同学们任意选两个数据可以组成小数加、减法。（学生先独立解答）师：谁来说说，你是怎么想的？生：我是把爸爸的体重和杰克的体重加在一起，78.32+30.18108.50（千克）师：谁跟他做的不一样？生：我可以求出爸爸和杰克体重的差。师：我问的是谁跟他想得一样而做的不一样？生：得数108.50末尾的“0”应该去掉，这样可以简便。师：还有别的做法吗？在这个活动中，教师依据皮亚杰“重复信息”的原则，让学生在不同的情境中运用已学知识来解决生活中的实际问题。学生非常感兴趣，解决问题的积极性也特别高。但遗憾的是，教师由于受时间的影响，在提问中出现了指向不明的现象。如老师

41、问“谁跟他做的不一样？”老师问的是什么不一样？是问结果还是计算方法？学生并不明确。而当一学生说：“我可以求出爸爸和杰克体重的差。”老师却让他莫名其妙的坐下，并追问一句：“我问的是想的跟他一样但做的跟他不一样。”在这里可以明显看出，当学生回答的问题与老师提出的问题不一致时，老师有些着急，词不达意，破坏了良好的课堂气氛，同时也挫伤了学生学习的积极性。学生嘴上不说，心中也会想：老师到底想要什么？我难道这样回答不对吗？是啊！学生的回答本身并没有错，而关键是违背了老师的意愿，这不能不引起我们的反思。课堂提问是教师开展教学的重要手段，它贯穿于教学的各个环节，成为联系师生双边活动的纽带。好的提问能使学生获得

42、知识，提高能力，激发学生探索解决问题的兴趣。因此，在提问时，教师一定要精心设计，让学生明确思考的方向。同时还要注意追问的技巧，不要急于赶时间，赶进度。对学生的回答，不能一出现与教师所期望的答案不一致时，就简单地让他坐下，更不能牵着学生的鼻子走，让学生去迎合老师。而应根据学生的回答，随机应变，因势利导，充分发挥教师的主导性主体的作用。（三）执教者反思1主观着力体现的方面在了解学生的认知基础之上大胆突破教材, 设置贴近学生生活的情境。课堂教学实践表明, 学生对于解决实际问题非常有兴趣。由于采用生活中购物的情境, 贴近学生的生活经验, 学生对小数加、减法的计算方法的掌握水到渠成。这也证明了, “小学

43、生学习数学离不开现实生活经验”。突破教材一直也是我所追求的，我觉得对教材的“愚忠”会严重影响学生的创新意识。对教材的突破和重组正是教师在教学中“主导性主体作用”的充分体现的一个方面。在这节课中, 学生探究小数加、减法的过程是学生自主参与的, 小数加减法计算方法的总结、小数点对齐的道理、课后的总结均是由学生通过活动领会的, 并用自己的语言表述出来的。2这节课最大的遗憾是理想和教学现实的差距过大原先预想的学生在探究小数加法的计算方法时会出现的认知冲突并没有出现。学生计算准确、法则较明确。学生好象在重复地学。课堂效率相对比较低（与自己所带的班比），课上缺少波澜和高潮。反思起来，关键是教师在备课时过低

44、的估计了学生的认知水平。教师语速快、吐字不清给学生和教师的交流设置了障碍，出现四次所答非所问的现象。教师为让学生听清，多次重复提问。把具有思考价值的问题下降到“打乒乓球”似的提问，由应该是理解、探究的问题降低到识记的层次，降低了学生的思维能力。教师激励性的语言单调，只停留于“好，不错”或默认，缺少必要的激励方法。如在学生说出“小数点对齐是为了元和元对齐”时，教师并没有意识到这是学生在深刻思考的基础上的表述，没有进行由衷的赞赏；再有，当一位学生提醒大家注意计算结果要点准小数点，否则就“变成1400了”，教师没有意识到这位学生极富责任感而及时的进行鼓励，失去了一次绝好的调动学生积极性的机会。我想，

45、缺少必要的赞赏和鼓励，也是使这节课感到比较“平”的一个重要原因吧。今后的教学中，教师一定要注重锻炼自己及时捕捉学生思维的闪光点，进行激励,努力挖掘数学课堂中的“人文精神”。（四）任课教师对课堂观察的自我诠释与研究课堂上虽有“和谐共振”，但教师与学生似乎未能如愿奏响一曲跌宕起伏、和谐共振的交响乐。主要原因如下： 因素1：铺垫过度铺垫过早、过多、过细。依照本节课的教学内容，课前教师只需给学生进行小数的意义、性质、简单的一位数小数加减法口算的铺垫即可。但课后在对原班级任课教师的访谈中，谈到由于要面向更多的人上课，教师生怕自己的学生在公开课上出“意外”，便将本节课的新授任务做了较多的铺垫（包括计算小数

46、加减法的方法、小数与整数相加减的方法等），过早地给学生进行了解难引路，致使本节课的教学没有波澜，学生对教师精心设计的一道道计算题没有产生应有的热情，学生独立思考的机会大打折扣。本节课最初的设计意图是，想从“街头数学”出发，通过探究性活动，来掌握计算方法，因此，教学属“探究、理解性水平”，但实际的教学变成了“理解、记忆性水平”。 因素2: 片面追求教案的完整和课堂的流畅当学生的认知水平与教师的设想出现差异时，教师未能即时调整进度，变换策略 因素3：教师的激情不够到位，致使学习的水平降低从整体上分析，可以看出，本节课，教师努力想通过师生语言的交流，来营造一种民主、平等、探究的课堂氛围，但在实际的教

47、学中，教师的语言略显平淡、单一。教师对很多学生的良好表现未在语言上表现出由衷地赞赏、积极地回应；教师对个别学生回答含糊的问题，没有明确给出肯定或否定的结论，对某些学生回答的不够准确的问题也没有及时纠正。学生思维批判性深刻性的明确和推广，并未及时捕捉。学生的这种“潜在”的认真负责的精神，从教师面前一闪而逝。如果教师抓住了这一点进行宏扬，那么对这个学生甚至对全班学生的道德品质和个人素养将产生重大的影响。这不正是我们长期追求的数学课堂“人文精神”的体现吗？ 因素4 ： 对学生低层次反应忽视 “提问小梯度，反馈低层次”比较明显。 如：在集体讨论八个小数加法题目的算法以引出小数加法一般性的计算方法时，师生问答多次出现诸如“师：说说是怎样算的，生：小数点对齐，从低位加起”的重复性问答场境，这种情况还很多。（见提问层次检核表和提问频次表）。附表1 提问技巧水平检核表（片断）序号 问题 问答方式A：教师提问 B：学生答问1管理2认记3推理4创造5批判1无答2机械3认记4推理5创造把小数末尾的“0”去掉有什么好处？（更简便）