精选高职高专六位一体课程教学模式操作方法及评价标准及经典范例实用手册

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1、高职高专“六位一体”课程教学模式操作方法与评价标准及经典范例实用手册第一章高职“六位一体”课程教学模式和评价标准概述第一节高职课程教学改革的突破点 课程的含义有广义和狭义两种。广义指所有学科（教学科目）的总和，或指学生在教师指导下开展的各种活动的总和。狭义指一门学科；或说一门课，本书即取此种含义。相应地，课程教学即指一门课（包括各种类型的课）的教学组织及基本环节；课程教学模式即指某种包括教学观念、教学原则、教学内容组合、教学方法运用、教学过程控制、学习考核方式在内的课程教学的样式；而课程教学评价标准，则是衡量教师一门课（或一堂课）上得好还是上得不好的标杆和准则。 课程教学是学校的一项最基础、最

2、常规、最普遍、对教学质量最具影响力的工作，其他方面的教学改革及其成果，比如专业体系改革、人才培养方式改革、实践教学改革等，最终都得依靠每一个教师落实到每一门课程的教学之中，才能发挥效果和作用。课程教学总是依照一定的模式进行的，而一定的课程教学模式是在一定的教学观念和教学原则的影响下逐渐成形的，因此课程教学模式对教学质量有着最直接的影响。课程教学评价标准同样是一定教学思想和观念的载体，它是衡量课程教学效果、教师教学能力和水平，规范教师教学行为的“标杆”，对于促进教师教学观念的转变、促进教师教学能力和教学效果的提高具有“立竿见影”的效果。因此，高等职业院校要推动和深化教育教学改革，提升自身的整体教

3、学质量，必须深化课程教学改革。而深化课程教学改革的突破点，就是根据高等职业教育的类型特征，创新课程教学模式和评价标准。夯实了课程教学和课程教学评价标准这两个基础，高等职业院校的整体教学改革工作才会有坚实的根基。第二节学科型课程教学模式及评价标准的表现和弊端一、学科型课程教学模式的表现和弊端 1、学科型课程教学模式的表现 虽然我国高等职业教育已有近30年的历史，但是目前高等职业院校中，还是有相当部分教师难以摆脱传统课程教学观念的束缚和惯性教学行为的不良影响，仍在沿袭学科型课程教学模式。比如，教师接受课程教学任务后，进行课程教学设计（体现为编制课程学期授课计划的一般做法是： 首先，确认授课专业、班

4、级、人数、教学总时数、周时数。（当然，负责一些的教师还会进一步了解该班之前已学习过哪些相关课程，以后还会开哪些相关课程，这些前承后续课程之间存在何种承接关系，学生的学习基础及学习态度怎么样等情况。） 然后，领取和翻阅教材、参考资料或辅导资料、习题集。（其实，翻阅的目的主要是看与原来使用过的教学资料有没有不同之处，上新课的则看与自己原来所学的有多少不同之处。若上述教学资料是原来教过的版本，这一步也就省了。） 之后，查阅课程教学大纲和实训大纲。（而课程教学大纲和实训大纲大都是从本科 大学照搬或是某个教师根据某本教材编写的，没有进行扎实的调研和论证，与职业要求及生产、服务和管理一线的实际严重脱节。这

5、还是负责一些的教师会这样做，不负责的教师连这一步都懒得做。） 最后，根据课程教学大纲、实训大纲和教学资料制定课程学期授课计划（实际上主要是甚至只是依据教材来制定。课程学期授课计划大都只是罗列教材章节目录，即使安排了实训项目，其实训项目也是根据教材章节内容的需要或凭过去的经验来设置，进度安排则是凭经验来掌握。） 这就是目前课程教学设计的模式，整个课程教学设计的内容体现在课程学期授课计划之中。在这样的课程教学设计之中，我们认识不到该门课程在学生职业生涯中的地位和应承担的职业能力培养方面的任务；看不到职业活动的导向和学生主体地位；不明白也无法检验这门课要达到的课程目标，包括能力目标和知识目标；不清楚

6、将运用哪些项目、案例、过程控制来对学生进行学习行为引导和学习内在动力激发；不知道将使用哪些方法和标准来对学生进行课程考核或评价。为什么教这门课，教这门课要实现什么职业能力，怎样教，怎样考等等都是模糊不清的，高等职业教育“以就业为导向的特质根本没有得到充分体现。 再比如，目前敷师进行课堂（一堂课）教学的一般程式是： 第一步，根据牌程学期授课计划确定一堂课的课题。 第二步，根据教科书相应的章节内容确定教学目的和要求、重点和难点。 第三步，根据教科书相应章节内容的层次和顺序确定课堂讲授或练习的顺序、层次和步骤。 第四步，直接选用教科书或辅导资料中的案例、习题做练习素材，或仿照补充一些自己设计、收集的

7、资料。 第五步，按照上述构思与设计编写教案，教案主要是抄录教材的章节目录和要点内容。 第六步，实施课堂教学。课堂教学实施的模式大都是：复习前课内容，引入新课，讲解概念、特点、类别、方法、步骤、要领等等，教师示范，学生模仿，教师点评，归纳总结作业布置。课堂上大都以教师讲授为主，学生练习或作业往往放在课后进行。有的甚至某几节专门讲知识或理论，事后再安排专门的实验或实训。 很明显，这样的课堂教学，是以学科知识和逻辑为导向、以教师为主体、以知识传授为中心、围绕教科书的知识体系来进行的。课堂职业能力目标和职业能力训练项目的设计随意、零乱，或者干脆没有，职业能力培养被严重忽视。这与高等职业教育人才培养目标

8、、以就业为导向等基本特征及其对课堂教学的要求格格不久。 归结起来，学科型课程教学模式的问题主要表现在以下几个方面； （1）以学科知识系统和逻辑为导向，忽视职业岗位能力需求； （2）以知识传授为中心，忽视职业能力的系统训练； （3）以教科书为平台，忽视职业活动实际状况； （4）以教师为主体，忽视学生主体作用的发挥； （5）以终结性评价（期末卷面考试）为主要手段，忽视职业能力的日常养成。 2学科型课程教学模式的弊端 对于高等职业教育来说，学科型教学模式的最主要的弊端在于： （l）课程教学与职业实际相脱节。以就业为导向，是高等职业教育的基本特征之一。高等职业教育的指导思想是使学生获得相应职业领域的能

9、力。这里所说的能力不仅是操作技能，也不同于心理学上的能力概念，而是职业操作技能和其他为完成职业任务、胜任岗位资格所需要的相关素质，如职业道德和法治意识、诚信品质、敬业精神。团队协作能力、创新和挑战意识，等等。这就决定了高等职业教育的课程及课堂教学必须以劳动力市场需求即一定技术领域的职业需求为导向。学科型教学模式以学科知识系统和逻辑为导向，强调学科知识的系统性和完整性，违反必需、够用”原则，严重脱离职业需求实际，必然形成学非所用、所用非学的状况。另一方面，当今世界，科学技术一日千里，生产、建设、服务和管理第一线的新技术、新工艺、新管理模式等日新月异，而众所周知，教科书的内容具有阶段性，总是滞后于

10、现实职业活动实际，学科型教学模式以教科书为课程教学的平台，紧紧围绕教科书来安排教学内容，必然会造成教学内容的迟滞与局限。 （2）知识传授与职业能力训练相割裂。高等职业教育作为高等教育发展中的一个类型，具有决定意义的特征，便是它的培养目标。高等职业教育肩负着培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才的使命，其培养目标是高素质技能型人才。这与高等普通教育以培养学术型人才为目标具有显著的区别。学术型人才的主要任务是研究和发现客观规律并将其成果表现为科学原理。技能型人才的主要任务是在生产、建设、服务和管理第一线，根据科学原理进行技术应用和现场实施，因此必须具备扎实的理论技术、经验技术、智力技

11、能和动作技能，即综合职业能力。也就是说，高等职业教育必须以职业能力的培养为主，以认知职业能力形成和提高所必要的知识和理论为辅。众所周知，职业能力必须经过系统训练和实际操作方能形成和提高，知识必须通过运用才能牢固掌握并沉淀为体系。因此，上述原则和要求必须贯穿并落实到学生所学的每门课程和每一堂课中，方能取得切实的效果。学科型教学模式以教师为主体，以知识传授为中心，对高等职业教育来说，既是本来倒置；又违背了能力形成和知识构成的规律。如果一门课非得从绪论讲起，非得讲完一段知识理论再安排学生实践；有所谓理论课和实践课之别；如果一堂课非得先讲定义、原理、方法、公式、类别、特点等，再让学生练习，生怕讲不清学

12、生做不了，人为地将知识传授与职业能力训练割裂开来，讲授归讲授，训练归训练，如油水般分离，而且重讲授轻训练，那么学生的主体作用会被完全抹杀，学生将只是课堂的附庸，只是“听”和“记”的工具，真到要实践时，原来听的记的都已忘记了，还得重新复习，毫无效果和效率可言，学生职业能力的系统训练更无从谈起。 （3）学生的职业能力无法客观验证。由于以学科知识系统和逻辑为导向，忽视职业岗位能力需求，忽视职业能力的系统训练，因此，学科型教学模式在课程教学中，课程职业能力目标往往是笼统的、含糊的，不具可检验性，对职业能力的训练也具有很大的随意性，往往是“蜻蜒点水”，浅尝辄止。相应地，其对学生课程学习成绩的考核和评价，

13、也总是将知识目标摆在首位，重卷面考试轻实际操作，重终结性考核（期末卷面考试）轻平时评价。考核内容主要是知识理论，即使有一些能力应用题，也只是一些远离职业实际的“纸上谈兵”。这种考核方式只会逼得学生做“死记硬背的会考试的读书人”。在这样一种教学模式中，学生是否真正具有了胜任职业岗位、完成职业任务所需要的职业能力，无法予以客观评价和验证。 高等职业教育仍然沿袭学科型课程教学模式，其后果是十分严重的。我们经常看到这样的现象：课堂上教师滔滔不绝，讲得头上冒汗，并且使尽浑身解数；千方百计想吸引学生的注意力，可是事倍功半，学生兴趣了无，昏昏欲睡。这种状况反过来又会对教师施教的积极性造成负面影响，教与学双边

14、形成一种恶性互动，从而导致教学效率低、教学效果差，学生的职业能力难以提高，教师墨守成规、教学能力止步不前。最终是教学质量难以得到保证和提高，学生就业竞争力大打折扣。这与高等职业教育就业导向的特质格格不入，与社会、企业的期望相去甚远，难以彰显高等职业教育的特色。如此下去，将难以肩负起为社会主义现代化建设培养千百万高素质技能型专门人才的使命。 二、学科型课程教学评价标准的表现和弊端 教学中之所以会出现学用脱节的状况，除部分教师难以摆脱传统课程教学观念的束缚和惯性教学行为的不良影响之外，传统学科型课程评价标准存在严重缺陷也是一个重要原因。 对课程教学的评价，传统的标准一般是从课程学期授课计划制定、教

15、案编写、课堂教学、教学进度、作业批改、下班辅导等方面来提出要求。即看是否及时编制课程学期授课计划，是否认真编写教案，课堂教学情况怎样，教学进度是否与计划相符，作业批改、下班辅导是否认真和经常等。比较重视课程教学各环节及教师教学行为形式上的规定性和程序上的完整性，但是却忽视了对课程职业能力培养及其效果的规范与检验，或者虽有规范却难以进行具体、有效的检验和评价。 比如课程学期授课计划，教师编制时，目前大都是依据教科书的学科知识体系和逻辑顺序照葫芦画瓢”，只标注了教科书和参考资料的名称版本、罗列了教科书章节目录、分配了教学时数。该课程要实现哪些职业能力目标，拟采用哪些训练项目来实现这些目标，要么根本

16、没有规定，要么规定含糊、笼统，而且对其与学生未来职业岗位的实际要求是否相符也没有经过严格、充分的论证。以这种授课计划为依据组织和实施课程教学，学生职业能力的培养犹如“空中楼阁”，难以落到实处，也难以有效地检验课程教学的质量和效果。 再如教案编写，大都是按照教科书章节循序编排，主要是抄录教科书章节标题和内容要点。在这样的教案中，没有明确、具体、可检验的课堂职业能力目标，没有课堂训练项目设计，也没有体规训练过程控制的方法和手段，实际上只是教师的一个粗略的讲稿而且。教师据此组织和实施课堂教学，在职业能力培养上，存在极大的随意性，而且教学内容与职业岗位实际要求严重脱节。但是目前对教案的检查评价，却没有

17、有关规范和突出职业能力培养的评价指标，主要是看是否规范、完整、详细。 再看对课堂教学的评价。教师一堂课上得好不好，传统的评价标准主要有以下要素：教态、板书、语言、逻辑、教学内容、教学进度：教材处理、教学方法、教案、教具（包括课件、工具软件、挂图、工件、工具等）、课堂气氛、课堂管理、教书育人，等等。即主要看教态是否严谨，板书是否规范，语言是否流畅、清晰，逻辑层次是否严密，教学内容是否熟悉、准确，讲授重点是否突出、难点是否突破，进度是否符合课程学或授课计划，教具使用是否正确、熟练，是否启发式教学，课堂气氛是否活跃、有无师生互动，课堂管理是否严格，是否教书育人，等等。这些标准有其科学合理的一面，但是

18、归根到底，其核心指向是看“老师讲不讲得好”，而不是看“学生练不练得好”，没有突出职业教育课程教学的特征和要求。 从上述分析可以看出，传统学科型课程教学评价标推，实质上体现的是以知识传授为中心、以教师为主体、以教科书为依据的课程教学观，就职业教育来说，这种标准忽视了“以职业岗位需求为导向，以提高学生职业能力为目标”这一根本要求，因此不能符合高等职业教育这一教育层次的要求。第三节高等职业教育的类型特征及对课程教学改革的要求 我国高等职业教育从1980年南京、合肥、武汉等地试办职业大学算起，已有近30年历史。期间，1985年5月发布的中共中央关于教育体制改革的决定，首次明确了高职教育在职业教育体系中

19、的地位；1996年9月颁布的中华人民共和国职业教育法，又进一步赋予了高职教育的法律地位。自此以后，在满足经济社会和人民群众双重需求的大背景下，我国高等职业教育实现了跨越式发展。其作为高等教育的一个类型，与高等普通教育比肩而立的理念和定位，越来越明确。 2005年，国务院关于大力发展职业教育的决定，明确规定了“以服务为宗旨、以就业为导向”的职业教育办学方针和“以服务社会主义现代化建设为宗旨，培养数以千万计的高技能专门人才的高职培养目标。该决定同时指出；“职业教育要为提高劳动者素质特别是职业能力服务”，“坚持以就业为导向，深化职业教育教学改革”，要“把学生的职业道德、职业能力和就业率作为考核职业院

20、校教育教学工作的重要指标，逐步建立有别于普通教育的，具有职业教育特点的人才培养、选拔与评价的标准和制度”。2006年教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见中再次强调：“高等职业教育作为高等教育发展中的一个类型，肩负着培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才的使命，在我国加快推进社会主义现代化建设进程中具有不可替代的作用。高等职业院校要全面贯彻党的教育方针，以服务为宗旨，以就业为导向，走产学结合发展道路，为社会主义现代化建设培养千百万高素质技能型专门人才。” 显而易见，“以服务为宗旨、以就业为导向，校企合作、工学结合、突出职业能力训练，培养面向生产、建设、服务和管理第一线需

21、要的高技能人才”，就是我国高等职业教育区别于高等普通教育的整体类型特征。这是近30年来我国高等职业教育发展历史的文化沉淀，也是我国高等职业教育未来发展的客观要求。 明确高等职业教育是“一个类型”、“具有不可替代的作用”，既是肯定，也是期望。这表明我国高职院校既面临着极好的发展机遇，也面临着严峻的挑战。ZI世纪以来，高等职业教育的蓬勃发展，使其成为高等教育中必须予以高度关注的中坚力量，已经引起社会和政府的高度重视，高等职业教育具有广阔的发展空间。有关资料表明，目前我国26亿城镇劳动力中技术工人只有8700万，仅占33，而发达国家平均为75；8700万技术工人中高级技师只有360万；仅占4，而企业

22、目前的实际需求为14。这些都是极好的发展机遇。而作为“一个类型”，高等职业院校必须深刻认识全面提高教学质量是实施科教兴国战略的必然要求，也是自身发展的客观要求。随着我国走新型工业化道路、建设社会主义新农村和创新型国家对高技能人才要求的不断提高，高等职业院校必须千方百计解决目前规模增长与提高教学质量之间的矛盾，以充分满足我国经济社会发展对高素质技能型专门人才的需求，这又是高等职业教育面临的严峻的挑战。 一种类型之所以存在，是因为其具有其他类型不可替代的特质。高等职业教育作为一个类型、“具有不可替代的作用”，这显然是相对于高等普通教育而言的。但是，近年来，虽然我们在高等职业教育改革上做出了巨大努力

23、，取得不少成绩，类型特质不断明显，然而，毋庸讳言，由于长期以来学科型办学思想、教学思想的影响，高等职业教育在很多方面，仍然是高等普通教育的简单复制，还远没有创设出完备的、适合高素质技能型专门人才培养需要的、独特的教育环境与教学方法。如果这一问题不解决，高等职业教育便难以起到高等普通教育不可替代”的作用，其作为一个单独的类型存在和发展的意义也将大打折扣。具体到一个地方或行业来说，其主管部门在高等普通教育之外，还要建立和发展高等职业教育，主要目标和意图，同样是希望并要求它在地方或行业的经济和社会发展中，起到高等普通教育不可替代的作用。高等职业院校若起不到这种作用，在地方或行业经济社会建设中“有你不

24、多，无你不少”，也就失去了存在和发展的意义，当然也难以得到地方或行业主管部门的重视和社会的认可。 因此，高等职业院校要持续健康发展，必须充分发挥了可替代”的作用。而要充分发挥“不可替代”的作用，必须不断创新类型特色。这是当前高等职业院校内涵建设的逻辑定势，也是自身发展的客观要求。我们应该彻底摆脱学科型办学思想、教学思想的束缚，围绕高等职业教育整体特质的要求不断创新类型特色。 这种整体类型特征在高等职业教育课程教学改革方面的要求，就是必须突破学科型课程教学模式和评价标准的束缚，创新符合高等职业教育课程教学要求的课程教学模式和评价标准。正如教育部2006年16号文件所指出的那样：课程建设与改革是提

25、高教学质量的核心，也是教学改革的重点和难点。高等职业院校要加大课程建设与改革的力度，根据技术领域和职业岗位（群）的任职要求，参照相关的职业资格标准，改革课程教学内容.建立突出职业能力培养的课程标推，规范课程教学的基本要求，增强学生的职业能力，提高课程教学质量。第四节国内外教学模式研究简述 一、国外研究现状分析 目前，国外高等职业教育在教学模式上，主要有以下几种： （1）加拿大的CBE模式，强调职业或岗位所需能力的确定、学习和运用，以达到某种职业从业能力的要来为教学目标。课程内容以职业分析为基础，重视及时反馈，重视学生自学能力的培养，强调个别化教学，强调以学生为中心进行教学。 （2）德国的“双元

26、制”模式。主要指教学活动的一元在职业学校里实施，另一元在企业实施，在教学上分为理论教学和企业实训两部分，实训教学采取准备、讲解、模仿和巩固“四阶段教学法”。由于企业和学校共同开发课程，共同完成教学任务，因此，其课程与工作的匹配程度很高。近年来教学内容和时间安排，逐渐调整为更注重对学生再学习能力的培养。 （3）就业技能模块教学法（MES）。这是国际劳工组织开发出来的以现场教学为主。以技能训练为核心的教学模式。它将某一职业分别列出若干单项能力，以单项能力作为模块进行培训，以不同的模块组织适应不同要求的培训计划，主要适合于培养技术工人。 （4）英国的“三明治”模式。即“工学交替”，学生在学校学习与到

27、企业实训交替进行，结合推行“国家职业资格证书”制度，使课程内容与工作要求的结合达到了较高水平。 此外，还有日本的“产学结合”模式、美国的学校与社区“合作教育”模式，等等。日本的课程教学十分重视应用技术、技能的培养，强调实用性，课程与工作的匹配程度较高，课程的理论深度则不是很高。美国除注意课程的实用性和“功利性”之外，逐渐注重职业教育与普通教育的融合，即注重人文素质和科学素养的培养，为学生的生存和持续发展服务。 这些模式强调根据职业岗位所需能力确定教学目标和课程内容，重视应用技能培养，课程教学与工作的匹配程度较高，而且除注意课程的实用性和“功利性”之外，还注重人文素质和科学素养的培养，为学生的生

28、存和持续发展服务。这些方面对我们的课程教学改革具有很好的借鉴意义。 二、国内研究现状分析 我国高等职业院校起初大都沿袭传统学科型教学模式或照搬学术性大学的教学模式，课程教学与职业实际、知识传授与技能训练脱节的现象比较严重。为改变这种状况，许多专家、学者、教师受国外教学模式的启示，根据高等职业教育的特点，结合国家、地方或学校实际，进行了诸如模块教学、案例教学、综合化课程教学、课程与职业规程结合教学、“五步骤”（职业分析、工作分析、专项能力分析、教学分析、教学设计）教学等卓有成效的理论研究和实践探索。2004年，教育部验收通过了一批职业教育课程改革和教材建设研究与开发项目，出版了面向21世纪职业教

29、育课程改革和教材建设规划研究与开发项目成果汇编，其中有关课程教学的研究成果，就我国职业教育课程教学如何贯彻素质教育和能力为本位的指导思想、质量评价与管理以及现代教育技术的应用等问题，提出了带有方向性和针对性的观点及对策。2006年教育部发布了关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见，其中指出：课程教学改革是高等职业院校教学改革的重点和难点，各高等职业院校必须以就业为导向，进一步积极探索项目（任务）驱动、“教、学、做”结合等教学模式，建立突出职业能力培养的课程标准，以促进教学质量的全面提高。这之后，模块教学、虚拟车间仿真教学、“理论、实习一体化”教学、工学交替教学等教学模式的研究与实践得到了长

30、足的发展，其中宁波职业学院戴士弘教授主持推行的“职业导向、项目驱动”教学模式，在全国产生了较大影响。 这些理论研究和实践探索为我国高等职业教育课程教学提供了具有建设性的思想指导和实践范例，但是，高等职业教育中一门课程进而一堂课究竟该怎么上才符合高等职业教育的要求？评价一门课程或一堂课的课程标准和基本要求究竟该是怎样的？在这些虽微观具体却带有普遍性的问题上，理论研究和实践探索都欠深入和系统，这无疑是个较大的缺憾。第五节“六位一体”课程教学模式与评价标准的由来 湖南郴州职业技术学院是一所市政府主管的公办地方高等职业院校。随着对高等职业教育特征的认识和对学科型课程教学模式及评价标准弊端的认识的不断深

31、化，为提高课程教学质量，推动各项教学改革工作的深入开展，学院于2006年正式启动了“职业教育课程教学改革项目。目标是以全新的教育教学观念为指导，以职业能力培养为中心，突破传统课程教学观念的束缚，摒弃学科型课程教学模式和评价标准的窠臼，建立全新的、适应高等职业教育规律的、突出职业教育特点的课程教学模式和评阶标准。其核心是要以劳动力市场需求为导向，以学生为主体，以职业能力训练项目为驱动，在课程教学的全过程中自始至终引入职业活动，实行围绕能力目标和能力训练来认知知识。理论的“教、学、做”一体化的教学。 笔者是湖南郴州职业技术学院的教师和教学管理人员，是“职业教育课程教学改革”项目的主持人。在学院统一

32、领导和支持下，项目组成员于2006年4月到一些先进职业学院学习考察；2006年5月到企事业单位进行了广泛深入的职业活动调研；2006年6月邀请40多位企业专家来校，举行了为期两天的研讨会；2006年7月对国外职业教育主要教学模式进行了学习研讨。在上述学习、调研、论证基础上，我们吸取国内外某些教学模式的精华及合理内核，结合自身课程教学改革实践经验，构建了“六位一体”课程教学模式及评价标准的基本框架，制定了“六位一体”课程教学改革规划。 2006年下学期我们选择了26位教师和兀门课程，开始了“六位一体课程教学模式及评价标准的改革实验。以后逐步扩大“课改”教师和课程的范围，到2008年下期止，全院按

33、“六位一体”课程教学模式及评价标准来施教和评教的教师已达 110多名，课程已达86门。本项目也先后被列为柳州市教育科学重点课题和湖南省教育规划资助课题。 由于本项目采用以职业岗位调研为基础，理论研究和教学实验齐头并进的技术路线，以“六位一体”理论指导课程教学及其配套教材研发，通过实践验证理论，发现问题，组织研讨，促进理论研究的深入和完善，再以其指导课程教学及其配套教材研发的持续改进，从而达到了相互促进的极佳效果。至今理论架构已日趋完善，教学实践也取得了很好效果。2006年以来，学院评选的“十佳教师”和“学生最满意的教师”，几乎都是参加“课改”的教师。2008年我院因此项目的研究被评为湖南省课程

34、教学改革科研基地，市场营销专业教师团队被评为湖南省优秀教学团队；机电一体化和市场营销两个专业被评为湖南省精品专业；参加“课改”的教师中，李波勇副教授被评为国家级高校教学名师、彭石普教授被评为省级高校教学名师，另有5人被评为省级学科带头人，有10人被评为院级学科带头人。本项目的研究与实践，还为我院精品课程建设和校本教材开发，在观念、原则、要求等方面作出了引导和规范，使精品课程建设和校本教材开发更具高等职业教育特征和本校特色。按照“六位一体”课程教学模式建设精品课程，具有水到渠成的效果，2007年，我院“课改”课程市场营销被评为国家级精品课程；我院适应“六位一体”课程模式的需求开发的校本教材，20

35、07年以来正式出版的有10本，其中一本被评选为国家级精品教材。 由于“六位一体”课程教学模式及评价标准在高等职业课程教学改革中极具创新意义，且具有极强的可操作性和可检验性，对职业教育课程教学具有普遍的指导意义，因而得到了湖南省教育厅领导的高度育定和大力推介，成为省内高等职业教育课程改革的一个亮点。在2007年湖南省高职院校教务处长暑假培训班上，笔者就本项目做了经验介绍，受到了与会代表的普遍认同，至今已先后有6个高等职业院校来我院学习取经。本项目成果同样适用于中职学校，2008年，在郴州市中职骨干教师暑假培训班上，市教育局特邀笔者做了经验介绍并予以大力推介。第二章六位一体”课程教学模式与评价标准

36、的基本架构第一节目标、法律政策及基础理论依据 一、目标 突破传统课程教学观念的束缚，摒弃学科型课程教学模式和评价标准的窠臼，根据职业教育的基本特征，借鉴国内外教改经验，以全新的教育教学观念为指导，以劳动力币场需求为导向，以职业能力培养为中心，构建和实施适应高等职业教育规律、具有鲜明高等职业教育特色的课程教学模式和评价标准，为高等职业教育一门课程进而一堂课究竟该怎么上，一门课或一堂课究竟该怎样评价，从理论和实践两方面提出一般性的标准和规范，并使其具有普遍的应用和推广价值。具体来说，要通过新的课程教学模式和评价标准的实施，有效地促使课程教学符合高等职业教育的要求，彰显职业教育特色，提高教学质量；有

37、效地促使课程教学适应劳动力市场需求，增强学生就业竞争力；有效地促使教师树立正确的教学观和质量观，努力提高职业教育教学能力和水平；有效地促使学校加强实习实训条件建设；有效地促使高等职业教育课程教学改革理论研究和实践探索不断创新和丰富。 二、法律政策与基础理论依据 （一）法律政策依据 以中华人民共和国职业教育法、2005年国务院倍于大力发展职业教育的决定人2006教育部倍于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见中关于职业教育、高等职业教育的法律地位、办学方针、培养目标、类型特征及教学改革要求为法律政策依据。基本观点是：高等职业教育是高等教育中的一个类型，培养目标是面向生产、建设、服务和管理第一线需

38、要的高技能人才，相对于高等普通教育来说，其在我国加快推进社会主义现代化建设进程中具有不可替代的作用；职业院校必领坚持“以服务为宗旨、以就业为导向”的办学方针，根据市场和社会需要，进一步深化教育教学改革，不断更新教学内容，改进教学方法，为提高劳动者素质特别是职业能力服务；课程建设与改革是提高教学质量的核心，也是教学改革的重点和难点，高等职业院校要加大课程建设与改革的力度，根据技术领域和职业岗位（群）的任职要求，参照相关的职业资格标准，改革课程教学内容，建立突出职业能力培养的课程标准，规范课程教学的基本要求，增强学生的职业能力，提高课程教学质量；要积极推行与生产劳动和社会实践相结合的学习模式，重点

39、是教学过程的实践性、开放性和职业性，校内学习与实际工作的一致性，校内成绩考核与企业实践考核的一致性。 （二）哲学依据 以马克思主义哲学关于矛盾普遍性与特殊性的论述为哲学依据。基本观点是：高等职业教育是高等教育的一个类型，具有高等教育的共同本质，相对于高等普通教育来说又具有其鲜明的特殊本质；高等职业教育课程教学模式和评价标准的构建，要分析高等教育的共同特征及要求，更重要的是要透彻分析职业教育的类型特征和要求，使之既符合高等教育的要求，又突出职业教育的鲜明特色；高等职业教育是职业教育的一个层次，其他还有中职教育、技工教育、职业培训等，高等职业课程教学模式和评价标准的构建，首先要立足于高等职业教育这

40、一层次的特殊性质和要求，同时也应关注职业教育的共同特征，使之对中职教育、技工教育、职业培训等具有普遍的指导和借鉴意义。 （三）方法论依据 以现代教育心理学、行为学、社会学中关于学习动机、能力形成规律、行为引导。个人社会化等方面的理论为方法论依据。基本观点是：相对来说，高等职业院校的学生有着明确的就业方向和职业岗位（群）指向，同时面临着巨大的就业压力，在这种情况下，其对“所学即所用、所学即能用”有着强烈的心理预期，因此，课程教学的目标突出职业能力需求，教学内容密切结合学生未来职业活动实际，才能满足学生的学习需求，才能激发其内在动力和兴趣，才能持久地吸引和稳定学生的学习注意力；高等职业院校的学生具

41、有了通过学习使自己的价值、潜能和个性得到充分而完备的发挥、发展和实现的意识，即自我实现的基本需求，因此，教学目标和内容除注重实用性之外，还应满足个别化学习和再学习能力的培养，要注意融入人文素质和科学素养的元素，注意学习行为和社会行为的引导，为学生的持续发展服务；职业能力必须经过系统地、有计划有步骤地训练方能形成和提高，知识必须通过实际运用才能牢固掌握并沉淀为一种体系，因此课程教学中，知识传授和能力训练不能割裂分离，必须有机融合，“教、学。做”一体化，才能有效提高教学效果和效率；根据职业岗位作业流程和实际活动进行职业能力项目训练，是将能力训练和知识传授有机融合、实现“教、学、做”一体化的极佳途径

42、，这样学生能通过职业角色的学习和扮演，实现学习与工作的相互结合与渗透，提高职业素质，从而在步入职业生涯时就具有一定的工作经历和经验，具有一定的社会适应能力；课程成绩的评价与考核，是调动和调整学生学习需求和学习动机的重要“杠杆”，但必须科学认真地设计，要重实际操作、轻卷面考试，重形成性评价、轻终结性考核，重“真刀真枪”、轻“纸上谈兵”。第二节拟解决的关键问题 （1）解决目前课程教学与职业实际相脱节的问题，实现课程目标、教学内容、课堂教学、课程考核等与职业实际的紧密结合，最大限度缩短“所学”与“所用”之间的差距。 （2）解决目前课程教学中重知识传授、轻职业能力训练，知识传授与职业能力训练相割裂的问

43、题，坚持将职业能力目标放在首位，切实突出职业能力训练的中心地位，实现知识传授与能力训练的完美融合。 （3）解决目前课程教学中学生职业能力无法客观验证的问题，建立以形成性考核为主的课程成绩考核体系。 （4）解决目前课程教学评价标准核心指向主要是看“老师讲不讲得好”的问题，建立核心指向主要是看“学生练不练得好”的评价体系。第三节“六位一体”课程教学模式和评价标准的基本内容及要求 一、高等职业教育课程教学必须重点突出六个要素 所谓“六位”，即用以组织和实施课程教学的紧密联系的以下六个核心要素。 l职业能力需求分析 高等职业教育的指导思想是使学生获得相应职业领域的能力，即职业能力。职业能力是一个综合的

44、概念，不同于心理学上的能力概念，其基本要素是职业操作技能，但又不仅仅是指职业操作技能，还包括其他为完成职业任务、胜任岗位资格所需要的相关素质，如职业价值取向、职业精神（敬业精神、创业精神）、职业信念、职业道德、诚信品质、团队协作、交流沟通学会学习等方面的素养。职业能力需求分析就是在职业活动调研的基础上，剖析。确认具体职业岗位（群）究竟需要哪些职业能力（包括基本职业技能和相关素质）。高职课程教学必须要进行职业能力需求分析，这是教学以劳动力市场需求即一定技术领域的职业需求为导向的要求，是使教学与职业实际紧密结合的前提和基础，而且，它必须建立在职业活动调研基础之上，而不能只根据教科书或教师的经验来进

45、行。 2职业能力目标 职业能力目标即课程教学想要达到的职业能力标准。职业能力目标是课程目标的重要组成部分。课程目标实际上包括职业能力目标和知识目标两大要素。之所以不笼统地提课程目标，是因为职业教育必须将职业能力目标放在首要的地位。众所周知，职业能力的形成和提高必须有相应的知识作为支撑；但根据职业教育的特征和规律，职业教育中知识的传授必须以“必需、够用”为度。这是技能型人才与学术型人才在知识构建上的鲜明区别。也就是说，技能型人才在知识构建上不应讲究学科知识的系统性、完整性和逻辑性，而应根据职业能力形成和提高的需求来选择。什么叫以“必需、够用”为度？泛泛地来看似乎难以把握，但只要树立了职业能力目标

46、这一标杆，这一个“度”就很容易把握了。为实现职业能力目标不可或缺的知识，这就是“必需”的；满足职业能力训练的需要，这就是“够用”的度。因此，职业能力目标是高职教学中的关键要素之一。职业能力目标明确了，知识目标也就明确了，相应地，课程目标也就明确了，教学内容也就能突破学科体系的系统性、完整性、逻辑性和局限性，根据课程目标进行重组和构建。课程职业能力目标必须根据专业对应的职业岗位（群）的职业能力需求来确定。具体职业岗位（群）的职业能力需求有其内在的层级层次；课程职业能力目标和知识目标也应有对应的层级层次，而课程教学内容便能根据这种“层级层次”构建成不同的教学模块。 3职业能力训练项目 职业能力训练

47、项目是为实现课程职业能力目标，根据职业能力训练的需要，由学生在课程教学中完成的与职业活动有直接关系的具有明确而具体的成果展示的任务或课题。如电子技术课中“设计并制作一个扩音器”，会计基础课中“制作某企业的年终报表，等等。课程职业能力训练项目既是职业能力目标的载体，也是课程教学内容的载体，还是“教、学、做”结合教学方法的平台。就高等职业教育来说，实施项目教学，对于实现职业能力目标是十分重要而有效的。职业能力训练项目规定的工作任务、职业情境和检验标准，不仅有利于学生专业操作技能的培养，而且有利于职业素养的养成，使学生在项目训练中，通过职业角色的学习和扮演，实现学习与工作的结合与渗透，积累工作经历和

48、经验，形成一定的社会能力。在技术领域里，几乎所有的产品都可以作为职业能力训练项目;在管理和服务领域里，所有具有整体特性并具可见成果的工作也都可以作为职业能力训练项目，如数控编程、机床操作、机件制图、零件加工。商品展示、广告设计、凭证制作、小软件开发、客房整理等。职业能力训练项目的基本环节是：项目目标（工作任务）检验标准工作内容实施过程控制可展示成果项目评审。 4职业活动素材 职业活动素材指根据职业能力训练项目的需要，在项目训练中所使用的、符合职业活动实际的情境、工具和资料（材料）。如场地。环境、工具、图纸、软件、实例、案例、习题、初始资料或材料等。比如说，在数控技术课程中，要训练学生完成一个“

49、根据设定的参数编程并加工某个零件”的项目，就需提供编程机房、编程软件、图纸。数控厂房、数控机床、刀具、材料等等，这些就是完成该项目所需的素材；在会计基础课程中，要训练学生完成一个“编制某公司某月份会计报表”的项目，就需提供该公司该月份财务开支的原始凭证、银行对账单、账簿、空白月度会计报表等，这些就是完成该项目所需的素材。职业活动指学生所学专业对应的职业岗位或岗位群的实际工作内容。如酒店服务岗位的前厅接待、餐厅布台、客房整理；计算机操作岗位的中英文录入、工具软件安装与使用、硬件安装与维修；会计岗位的做原始凭证、做报表、错账更正；机械制造类岗位的数控编程、机床操作、制图等等。所以要强调职业活动素材

50、，意在要求项目教学要讲究“真刀真枪”，必须根据学生的职业方向，引人职业活动作为训练素材，使项目训练在情境、工具和资料（材料）等方面与职业实际具有一致性或仿真性。如果忽视训练素材与职业实际的一致性或仿真性，那么训练项目设计得再好，其效果也是事倍功半。比如说，要学生完成一个“根据设定的参数编程并加工某个钢质零化的项目，提供的原材料却不是钢材而是木头或蜡棒，那么即使学生完美地完成了这个项目，也不能说学生掌握了这项加工技能。因此，职业活动素材是促使课程教学与职业实际紧密结合，实现学习内容与工作内容相互渗透，做到学以致用的一个重要因素。 5“教、学、做”一体化 “教、学、做”一体化指在课程教学中，教师的

51、教学行为和学生的学习行为、知识传授和职业能力训练应相互交融，结合为一个有机的统一体，相互之间不能割裂、不能分离、不能脱节。比如说，不能人为地将一门课分为理论讲授部分和实验实训部分分别组织教学；不能一堂课先将定义、原理、方法、公式、类别、特点等讲清讲透，形成完整的体系后，再让学生练习，生怕讲不清学生做不了；不能先在教室里上几节理论课，隔几天再到机房上几节实训课；不能知识讲授是个教师，实训指导是另一个教师等等。事实证明，这样做的效果和效率都极差。“教、学、做”一体化这一要素是职业能力形成和提高、知识巩固和积累的规律的客观要求，也是突出职业能力培养、提高课程教学效果和效率的必然要求。职业能力必须经过

52、系统地、有计划地、有步骤地“做”（即实际操作）才能形成和提高，知识必须通过实际运用才能牢固掌握并自然地沉淀为一种体系，没有经过实际运用，仅靠死记硬背得到的知识是毫无“力量”的，而且也不能牢固掌握。对于高等职业教育课程教学来说，根据职业岗位作业流程和实际活动进行职业能力项目训练，是实现“教、学、做”一体化的有效途径，其结合点或说统一体即职业能力训练项目，教师的教、学生的学、知识的传授和能力的培养都能有机地融入项目训练之中。在“教、学、做”一体化教学中，第一要义是要让学生“做，即让学生为主体，在教师指导下“做”项目。能力也好，知识也好，都不是教师“讲”会的，而是靠学生“做”会的，教师一定要突破不讲

53、清讲透学生便做不了的惯性思维，同时要努力提高专业职业技能实际操作能力和指导学生操作的能力。 6形成性考核 形成性考核指学生课程成绩的考核，以平时能力训练项目和课程综合训练项目的完成情况和学习过程中的主观性表现考核为主，并引入能力证据，构建一个符合课程特点的、综合化的开放性的考核体系。学生职业能力的提高、职业知识体系的构成，不是一蹴而就的，需要循序渐进、日积月累地养成，有其客观的由量到质的渐变过程。职业能力不仅仅是指职业操作技能，还包括其他为完成职业任务、胜任岗位资格所需要的相关素质，加职业价值取向、敬业精神、创业精神、职业道德、诚信品质、团队协作、交流沟通等等方面的素质。因此，职业能力的提高，

54、除表现在职业操作技能的日臻熟练之外，还表现在相关素质的日益提高方面，而这两方面都体现在日常职业能力项目的训练之中，有着环环相扣、层层送进的关系，并需要日常经常性的鞭策与激励。另外，学生在学习过程中的主观性表现（如注意力、态度、主动性、对学习纪律的敬畏和遵守程度等）和能力证据（即第三方证明。如学生结合课程学习参加社会、行业或企业的职业活动的经历及取得的成果，结合课程学习考取相关的职业资格或技能等级证书等），对职业能力目标的实现有着重要的意义，同样也需要科学的规范和经常性的督促与激励。综上所述，高职课程成绩考核，必须重视并突出学生职业能力、知识体系形成过程的考核，并以此规范、鞭策、激励学生的学习行

55、为和素质养成，使课程成绩考核成为学习过程中经激性的调动和调整学习需求及学习动机、激发学习兴趣和成就感的重要“杠杆”。 组织和实施课程教学的要素当然还有，但我们认为，对高职教育来说，上述六个要素是核心要素，必须深入理解、准确把握并重点突出。为便于记忆，上述六个核心要素可简称为：需求、目标、项目、素材、结合、考核。 二、课程教学必须按照“六位一体”模式进行设计和实施 l“六位一体的内涵 所谓“六位一体”，即上述六个核心要素紧密结合、有机构成的，在高等职业教育课程教学中必须遵循的基本程式和基本原则。其包括以下七个方面。 （1）以职业岗位活动调研为前提，以职业岗位能力需求为导向，确定明确、具体。可检验

56、的课程职业能力目标。 （2）根据职业能力目标的需求，按照“必需、够用”的原则确定明确、具体、可检验的知识目标，两者综合，构建课程目标。 （3）突破学科体系的系统性、完整性、逻辑性和局限性，根据课程目标的层级层次，按照职业岗位（群）作业流程，组合构建教学模块，设定教学内容。 （4）根据课程总体目标的需要，设计课程综合职业能力训练项目，根据各教学模块职业能力培养的需要，设计各教学模块单项职业能力训练项目，以职业能力项目作为课程目标和教学内容的载体，作为职业能力训练的平台。 （5）以真实的职业活动实例做职业能力项目训练素材或达到训练素材的职业仿真性。 （6）以能力训练项目为驱动，根据能力形成和知识认

57、知的规律，实施项目教学，融“教、学、徽为一体，促使学生在项目训练中形成和提高职业能力，认知知识并构建职业知识体系。 （7）课程考核以平时能力训练项目和课程综合训练项目的完成情况和学习过程中的主观性表现考核为主，使之成为学习过程中经常性的调动和调整学习需求及学习动机。激发学习兴趣和成就感的重要“杠杆”。 2“六位一体”课程教学模式的关键环节及总体要求 （1）课程教学整体设计与实施环节，每门课都必须按照“六位一体”的基本程式和基本原则进行课程教学整体设计并严格按设计组织实施。课程教学整体设计要具备规定的基本内容，其中的关键环节是职业岗位（群）活动调研、职业能力需求分析、职业能力目标确定、教学模块组

58、合、职业能力训练项目设计“教、学、做”一体化安排、课程成绩考核方案设计等等。 （2）课程单元教学设计与实施环节，每一堂课（一般为2学肘）都必须按照“六位一体”的基本程式和基本原则进行课程单元教学设计并严格按设计组织实施，并在职业能力需求、职业能力目标、知识目标、教学内容、训练项目、“教、学、做”结合、成绩考核等方面与课程整体设计保持一致。其关键环节是职业能力训练素材收集、选择与设计，项目教学过程控制设计与实施，课堂成绩考核等。 （3）总体上，无论是课程教学整体设计与实施还是课程单元教学设计与实施，都必须切合职业岗位实际、突出职业能力培养，并且可操作、可检验、可监控。 切合职业岗位实际，即切合专

59、业对应的技术领域的活动和职业岗位（群）的职业能力需求的实际。首先要满足当前职业活动对职业能力的需求；其次要实时跟踪生产技术领域的新技术、新工艺、新模式、新理念、新知识以及由此产生的新的职业能力需求，并在课程教学中予以及时反馈。这一点相当重要，否则，有可能重新落入传统教学模式中教学内客滞后于职业实际的窠臼。 突出职业能力培养，是指必须确立职业能力培养在课程教学的中心地位，始终将“为提高学生职业能力服务”放在首位。 可操作是指课程教学整体设计与课程单元教学设计切实可行，具有可操作性。意即在符合职业能力需求之外，还应符合实训条件、课程性质和学生层次及基础的实际。如果脱离了这些方面的实际，那么无论设计

60、多么完美都犹如可望不可即的“空中楼阁”，不仅毫无意义，反而有可能抑制或挫伤学生的学习动力。这方面最需注意的问题是不能盲目地放大职业能力需求或盲目拔高职业能力目标。 可检验，即课程（课堂）教学效果和效率可以客观验证。从教学设计来说，课程（课堂）职业能力目标、职业能力训练项目应设定供检验的参数或可展示的成果；从教学实施来说，课程目标实现与否，职业能力训练项目完成与否、完成的好坏程度，可以用预先设定的参数或根据学生完成的作品进行客观的衡量与评判。 可监控，即教学设计符合“六位一体”基本程式和基本原则，各环节明确、具体。可检验，有利于他方（学生、其他教师、教研室、系部、教学督导、教务处等）依据教学设计

61、对任课教师的教学内容、教学过程、教学进度、教学行为、教学效果等进行有效监督和客观评价。 三、建立和实施突出职业能力培养的课程教学评价标准 1建立和实施突出职业能力培养的课程教学评价标准的意义 国务院关于大力发展职业教育的决定中指出：职业院校应逐步建立有别于普通教育的，具有职业教育特点的人才评价的标准和制度。教育部关于全面提高职业教育教学质量的若干意见中也指出：职业学院应建立突出职业能力培养的课程标准，规范课程教学的基本要求，提高课程教学质量。课程教学评价标准是一定教育教学质量观的载体，是衡量课程教学效果、教师教学能力和水平的“标杆”，对教师的教学观念和教学行为起着重要的影响、制约和导向作用。因

62、此，高等职业教育课程教学改革，光在课程教学模式上做文章是不行的，课程教学模式改革以后，还必须建立和实施与之配套的体现相同教学质量观的课程教学评价标准，这样才能相得益彰。传统学科型课程教学评价标准的表现和弊端前面已有分析和阐述，其实质上体现的是以知识传授为中心、以教师为主体、以教科书为依据的课程教学现，忽视了“以职业岗位需求为导向，以提高职业能力为目标这一根本要求，因此不能符合高等职业教育的要求。基于高等职业教育的特征，高等职业教育课程教学的质量应当主要体现在有效提高学生的职业能力方面，建立和实施突出职业能力培养的课程（课堂）教学评价标准，充分发挥其重要的导向和指导作用，才能促使教师逐渐摆脱学科

63、型课程教学观念和惯性思维的束缚，树立正确的职业教育课程教学质量观；才能彰显高等职业教育特征，客观评价教师课程教学的能力、水平和效果；才能科学规范教师教学行为，促使其不断提高职业教育教学能力；才能不断促进教学效果和教学质量的提高。 2、“六位一体课程教学评价标准的基本内容 （1）以“六位一体”基本原则和要求为基准，构建突出职业能力培养的课程评价标准。课程教学评价标准包括课程教学设计（整体设计和单元设计）评阶标准和课程（课堂）教学效率效果评价标准，两者形成一个紧密联系的评价体系。评价教师教学能力。水平和教学效果及效率的基本原则：一看教师能否按照“六位一体”模式进行教学设计；二看教学设计与“六位一体

64、”基本原则及要求的符合程度；三看是否严格按照教学设计实施；四看实施过程与教学设计的符合程度；五看教师实际操作和指导学生操作能力的高低；六看学生完成职业能力训练项目、实现课程能力目标的实际状况。 （2）课程教学评价标准的核心指向。修正传统课程教学评价标准的核心指向主要看教师“讲”不“讲”得好的严重缺陷，转变为主要看学生“练”不“练”得好。即评价教师教学能力和水平的高低、教学效果的好坏，主要看学生完成职业能力训练项目、实现课程能力目标的实际状况和教师进行职业活动调研、职业能力需求分析、教学设计及实施、专业技能操作和指导学生操作等方面的能力，使课程教学评价标准真正成为先进高等职业教育教学质量观的载体。 （3）课程教学评价的关键指标：职业活动调查与能力需求分析能