基础教育改革 “学习型社会”的立场与诉求 学术资料教育科学论坛

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1、基础教育改革:“学习型社会”的立场与诉求 各国社会改革和的挑战,强调所有人和全社会的参与等特点。根据学习型社会的立场,的到来等方面。 关键词:学习型社会;基础;立场诉求 中图分类号:G40 标志码:A 文章编号:1673-4289(2010)07-0005-03 学习型社会这一概念最早由前芝加哥的学习化社会一书中明确提出,这本书对未来社会中人人必须学习和人人享有学习的前景进行了憧憬和描绘。随后,在联合国教科文与大力的认可,并逐步转化为各国社会改革和教育发展的实践策略和教育、科教兴国和人才兴国等战略。江泽民同志在党的十六大报告中指出:21世纪的我国应该成为人人学习之邦,形成全民学习、终身学习的学

2、习型社会。学习型社会作为一项深层次的社会变革和教育变革,为人们追求自我完善的理想提供了一种全新的视角和选择,也为我国基础教育改革提供了参考和诉求。 一、推崇终身教育、终身学习与追索自主性学习 学习型社会作为一种理想的社会图景,使学习的地位获得了本质性的提升,终身不断地学习成为了每个公民、工作中的一部分,成为每个公民一种基本的生活信念和生活方式,也成为每个公民终身享用的福利和待遇。学会生存 教育的今天和明天中指出:每一个人必须终身继续不断地学习,终身教育是学习化社会的基石。1223法国家朗格朗也指出:人格的发展是通过人的一生来完成的,教育必须被看作是一个贯穿人的一生和人的发展每个阶段的持续过程。

3、2学习型社会强调一次学习并不能让人终身受益而一劳永逸。学习型社会表达出一种发展的、动态的生命情怀,终身学习、自主学习已成为现代人应付各种危机和挑战的一个良方和解药。另外,学习型社会又是一种不被限制在学校围墙之内的学习方式。教育应当是在人类存在的所有部门进行的,学校教育、社会教育等由原来的各种不同的教育活动的状况、形式所形成的相互隔绝的墙壁必须加以清除。35此外,终身教育、终身学习并不是否定学校教育存在的合理性,也没有像伊里奇的非学校化教育走得那么极端,更非单纯教育的简单延续和重复。不可否认的是,无论现在还是将来,学校教育作为整个教育体系中的主体和支柱地位是不会改变的。那么,传统教育中一贯将学生

4、视为被动接受教育的洛克白板、赫尔巴特的可塑性,显然早已不合时宜。其实任何教育和学习的发生都是以学生自己的学为真实归属,任何学习的发生都是学生自己建构的自学。长期以来,我们一直以受教育者和学生的标签来称谓儿童这一特殊的学习者。然而受教育者这一词汇却将学习者完全视为被动的学习存在;而学生则将学习者仅仅定位于身心未成熟的教育对象,将成人学习者排除在外。虽然这几个词汇代表的活动大同小异,但是所代表的意义却相距甚远。 基于学习型社会对自主学习的倡导,在,选择适当的学习策略和方式以及评价学习结果的过程4306。学会生存 教育的今天与明天中也如此郑重地呼吁:未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体。

5、受教育的人必须成为教育他自己的人;别人的教育必须成为这个人自己的教育,教学活动便让位于学习活动了,虽然一个人正在不断地受教育,但他越来越不成为对象,而越来越成为主体了。1201由此,我们今天把重点放在教育与学习过程的 原则上,而不是放在传统人类学家米德所提出的前喻文化和互喻文化时代的到来,学习者在日常生活和媒体中所接受的庞大的信息量已完全超出了教师的想象,教师如果还一味地以知识的权威自居,早已难辞其咎。教师应激发学习者的内驱力,真正还学习者一个积极的、主动的、探究的学习主体地位。教学不仅仅是教书,而且是通过一切手段对学习加以的促进。5因此,教师应转变以往强迫灌输的枷锁和囹圄,进而建构一种对话、

6、交往、理解的教学生活方式,并逐步培养学生好学、乐学、自学、会学的学习信念和学习习惯。 二、重整个体发展的全面价值与摒弃单面人的发展向度 学习型社会并非简单提倡终身教育、终身学习的生活方式,而是一次深厚的价值转换。如赫钦斯所述: 学习、自我实现和成为真正意义上的人 已经变成了社会目标,并且所有的社会制度均以这个目标为指向。6134同时他又强调:人是有理性、有、有精神的,人达到完善的境地即意味着其理性、道德和精神的力量得到了充分的发挥,而学习化社会就是希望使每个人的这种力量能够得到最大限度的发展。68换言之,学习型社会并不仅仅局限于与社会相适应的人力资本的理论内涵,它在实现教育工具性价值的同时,更

7、加重视人文教育、博雅教育,格外强调人的全面发展的价值诉求。然而,传统教育的残骸即知识就是力量的知性仍在当今有所遗留。它置人性中最有活力的创造性、情感等于不顾,将课程教学片面归结为单纯的特殊认识活动,忽视了人的丰富性和全面性,将教育沦落为宰割学习者全面性和差异性的普罗克拉斯提斯铁床。这种教育也沦为了陶行知先生所极力批判的吃人教育。此外,传统教学秉承着一种目标线性的工具理性思维逻辑,按照目的 教育活动 目的加以展开。这种教学逻辑将学习者视作纯粹的实现目标的既定人的客体,并予以无情的打磨和冷酷的塑造。从古希腊柏拉图的思维的展开。这种思维方式遗忘了人、课程和教学的体验性、生成性和过程性的重要一面,遗忘

8、了人之为人的最主要的特征在于其具有不断地超越性和可能性。因而,这样的课堂教学也沦落为复制、生产标准化的单面人的加工厂。 进一步来说,事实上每一个人都是有着知、情、意、行的独特个体,学习活动是认知、情感、价值观相互作用的过程。美国课程论专家艾斯娜就明确说过:如果我们关注的是人的发展的话,认知发展和情感发展是不可分的,没有任何一种认知活动不是情感活动7。因此,伴随着学习型社会所带来的社会价值转换,教师应充分尊重人本质的全面性和丰富性,引导学习者在德、智、体、美、劳,知、情、意、行,理性思维与非理性思维,直觉与顿悟等诸多方面实现全面而个性化的发展。正如叶澜教授所呼吁的那样:从生命的层次,用动态生成的

9、观念,重新全面地认识课堂教学,让课堂焕发出生命的活力。8 三、迎接的挑战与重视创新精神、实践能力 构建学习型社会也是经济社会发展的必由之路。1996年,合作与发展组织(OECD)发表了题为以知识为基础的经济的报告,将知识经济定义为以知识为基础的经济,是建立在知识、信息的生产、分配和使用之上的经济44。简单地说,知识经济是以高。知识的创新是生产竞争和经济成败的最核心的要素,也成为了的学习型社会。1999年6月,我国第三次教育工作会议所颁发的中共中央国务院关于深化教育改革全面推进的决定就明确提出以培养学生的创新精神和实践能力为重点。在这个形势下,重要的不是知识本身,而是获得知识的过程9。因此,应加

10、强教育教学与社会、生活、科技的紧密联系,强调学生的动手实践和知识的实际应用能力,把学习内容和生活实践相互紧密结合起来。更为重要的是,在教学中应格外尊重学生的思考、表达,倡导学生的发散性思考,活跃学生的思维能力。再次,提倡实践精神和创新能力的基础就是要加强基础学历的培养,只有在基础知识和基本技能扎实的情况下,再培养学习者的发散思维和逆向思维能力,才能够使知识得到进一步的转化和创新。 四、强调所有人、全社会的参与与呼唤全纳教育时代的到来 学习型社会是一个开放的信息系统,它已经超越了传统意义上的个体性的、自发性的朴素的终身学习。学习型社会的学习不仅强调学习的终身性,而且强调学习的有组织性,它是与终身

11、教育紧密结合在一起的。此时学习作为一种权利存在,它必然对社会的组织形态提出相应的要求。在学习型社会这个理想国度中,所有公民不论其出身、种族、收入或居住地区,终身都有选择教育、获得学习的机会和权利。在这个社会中要求不仅必须发展、丰富、增加中小学和大学,而且还必须超越学校教育的范畴,把教育的功能扩充到整个社会的各个方面 我们越来越不能说,社会的教育功能乃是学校的特权。所有的部门 政府机关、交通、运输 都必须参与教育工作1201。赫钦斯在学习型社会一书的引言中也这样写道:我们的第一个愿望是:所有的人都应该受到充分的教育,实现自身潜能的充分生长。所有的人不是指个别人,也不是指部分人,也不等于多数人,所

12、有的人用一句话来概括就是,所有命中注定生而为人的人,无论他是群居还是独处,也没有老少、贫富、男女和高低贵贱之别。所有年龄的人,所有生存状态之下的人,所有种族和的人,无论男女最终都是可以成为受过教育的人。68因此,学习型社会走出了学校教育的局限,要求全社会所有机构和部门都承担起教育的职责。不断地学习已成为每个公民应尽的责任和义务,全社会的任何一个个体、机构或是部门既是学习者同时也是丰富的学习资源。 在这种理念的推动下,基础教育改革呼唤着全纳教育时代的到来。全纳教育接纳所有的人,不排斥任何人是最基本前提10,接受教育和主动学习已经上升为每个个体的人权,所有的学习者都有满足自己的教育需求以发展自己的

13、权利,因此,我们的学校和社会要创造出一种全纳的氛围。在日常教学生活中教师应将教育机会平等地赋予每一位学习者,根据学习者的实际情况提供最适合其需求和发展的优质教育,满足学习者个性化的学习需求,在个性化需求与一致性要求之间保持良好的互动张力。 最后,学习型社会并非简单的人类理想生活图景的乌托邦,而是我们民族伟大复兴和每个个体全面发展必要的愿景。基础教育改革的步伐只有紧跟这一美好的理论脉搏,进一步强生的自主性学习,继续转变传统单一的评价方式,公平地建设全纳教学资源,学习型社会的建设才不会遥远,素质教育的成功也指日可待。 参考文献: 1联合国教科文组织.学会生存 教育世界的今天和明天M.华东师范大学比

14、较出版社,1996. 2法朗格朗.终身教育导论M.腾星,等译.北京:华夏出版社,1988:140. 3高志敏.终身教育、终身学习与学习化社会M.上海:华东师范大学出版社,2005. 4厉以贤.学习社会的理念与建设M.成都:四川教育出版社,2004. 5英斯坦豪斯.课程研究与课程编制M.诸平,译.北京:春秋出版社,1989:29. 6美R.Hutchins. The Learning SocietyM.London:Pall Mall,1968. 7英艾斯娜.课程理论与实践M.吕敏霞,译.北京:中国轻工业出版社,2007:96. 8叶澜.让课堂焕发出生命的活力J.教育研究,1997,(9):5. 9美赫梅尔.今日的教育为了明日的世界M.王静,译.北京:中国对外翻译出版公司,1983:26. 10黄自成.教育思想的轨迹M.上海:华东师范大学出版社,2006:547. (作者单位:重庆市渝西中学,重庆 401326;西南大学教育科学研究所,重庆 400715) 重要提示:文档由 上传，但版权归原作者所有。涉及版权问题请联系原作者。