教育学名词解释集

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1、教育学名词解释1教育结构 指教育机构总体的各个部分的比例关系及组合方式。即教育纵向系统的级与级之间 的比例关系和相互衔接及教育横向系统的类与类之间的比例关系和相互联系。它具 有多层次性和多方面性，主要包括：教育层次结构、教育类型结构、办学形式结构 和教育管理体制结构。就各级教育内部而言，又有各自的教育类型结构、教育层次 结构和专业设置结构。合理的教育结构对经济和社会发展、经济结构的合理化有重 要作用。调整教育结构是提高教育经济效益的重要途径。2形式教育与实质教育 形式教育论起源于古希腊，纵贯整个中世纪，形成于 17 世纪，盛行于 1819 世纪， 衰落于 20 世纪初，主要代表人物是洛克和裴斯

2、泰洛齐。主要观点是：教育的目的在 于发展学生的各种官能或能力；形式学科（如希腊文、拉丁文、数学、逻辑学等） 或古典人文课程最有发展价值；教学原则、方法以学生心理官能的内在发展秩序为 依据。实质教育论起源于古希腊和古罗马，在中世纪受压制，形成于18 世纪，兴盛 于 19 世纪，20 世纪初衰落，主要代表人物是赫尔巴特和斯宾塞。主要观点是：教 育的目的是向学生传授与生活相关的广泛知识内容；与人类的世俗生活密切相关的 实质学科（如物理、化学、天文、地理、法律）或实质课程最有价值；教学原则与 方法应适应儿童身心发展规律，是愉快的和有效的。形式教育论和实质教育论各有 自己的哲学、心理学及社会基础，因而各

3、有合理与偏颇之处。3国家主义教育 指中国第一次国内革命战争时期国家主义派的教育主张。代表人物为曾倚、李璜等。 主张教育是国家主权之一，是国家的事业。通过教育可以培养人的自尊。发展国华、 陶铸国期、拥护国权。组织国家教育协会，出版了上的一篇翻译文章。主张以国家 主义为教育的根本宗旨，这是国家主义派的共识。国家主义教育学派的著名教育思 想家、著名教授余家菊从1922 年起，开始研究国家主义教育，并撰写文章宣传国家 主义教育。1923 年 10 月，同李璜合著的论文集国家主义的教育一书，由中华 书局出版。1925 年又撰写成国家主义教育学一书，对国家主义教育作了比较系 统的阐述。余家菊认为，所谓国家

4、主义教育“即以国家主义为依归之教育”，其涵义 是培养自尊精神以确立国格；发展国华以发扬国光；陶铸国魂以确定国基；拥护国 权以维护国脉。国家主义的教育主张中也含有一些合理因素。当前的教育改革正在 逐步突破国家主义教育的限制，推动教育多元化发展。4人本主义心理学指 20 世纪 50 60 年代兴起于美国的一个心理学主要流派，以马斯洛、罗杰斯等人 为代表。马斯洛的自我实现论认为，人类行为的心理驱力是人的需要，他将其分为 两大类、七个层次，好像一座金字塔，由下而上依次是生理需要、安全需要、归属 与爱的需要、尊重的需要、认识需要、审美需要、自我实现需要。人在满足高一层 次的需要之前，至少必须先部分满足低

5、一层次的需要。第一类需要属于缺失需要， 可引起匾乏性动机，为人与动物所共有，一旦得到满足，紧张消除，兴奋降低，便 失去动机。第二类需要属于生长需要，可产生成长性动机，为人类所特有，是一种 超越了生存满足之后，发自内心的渴求发展和实现自身潜能的需要。人本主义心理 学家认为，人的成长源于个体自我实现的需要，自我实现的需要是人格形成发展、 扩充成熟的驱力。5科学主义思潮指认识论和科学哲学中的一种思潮或运动。反对把自然科学看作文化中价值最高部 分的哲学家把他们所反对的看法称为“科学主义”加以贬斥。但也有些不赞成科学“至 高无上”的人不用这个贬义词，而恰当地把这种看法叫做认识论的基础主义和本体论 的自然

6、主义。罗蒂的著作哲学和自然之镜（1979 年）出版以后，基础主义成为 众矢之的。人们纷纷把当代西方哲学的走人死胡同，归咎于笛卡尔首创的基础主义。 笛卡尔的论点大致是这样：科学是惟一的知识、永恒的真理。伦理的、美学的和神 学的思想都将被科学的进步所排除。接受传统规范的惟一理由不过是，我们在一切 实践领域还没有足够的科学知识的限度内，按照传统规则和基于经验的作法来生活 是慎重的。这一点最重要，以下各点可由此直接或间接地推演出来；科学知识的确 定性在于它以主体中的明白清晰的观念为基础。这是知识的阿基米德点；自然科学 之所以是客观实在的正确表象，是由于科学方法的应用。它成了一切知识的标准和 范例；当一

7、切知识都成为科学知识之日，就是一切人生问题（包括伦理道德问题） 都得到解答之时。6实验教育学是一种以教育实验为标志的教育思潮， 19 世纪 30 年代，在德国生理学家米勒（Johannes Miller ）的倡导下，生理学逐渐成为一门倾向于实验的独立科学，同时也 为心理学准备了它作为一门科学所必须的自然科学知识和实验研究的方法。在经验 主义和实证主义以及实验生理学的影响下，作为其标志的德国心理学家冯特 1897 年在莱比锡大学创设了世界上第一个心理学实验室，至此，实验心理学得以诞生和 发展。冯特利用这个实验室培养了一大批学生，在这样的背景下，实验教育家的早 期教育实验很难和心理实验分开。无论在

8、思想和方法上，实验心理学都为实验教育 思想提供了可以直接借鉴和吸取的东西。1901 年，德国教育家梅伊曼首先将实验教 育思想称为“实验教育学”， 1907 年，德国教育家拉伊又出版了实验教育学一书， 系统阐释了实验教育思想。随后众多的教育学家加以发展。实验教育学家认为，应 该从实验心理学的角度出发，采用心理学实验的方法来分析和研究教育问题。 7教育学 指一门以教育现象、教育问题为研究对象，探索教育规律的科学。教育学是教育科 学体系中的一门基础学科。教育是培养人的一种社会活动，它广泛地存在于人类社 会生活之中。人们为了有效地进行教育工作，需要对它进行研究，总结教育经验， 认识教育规律。教育学就是

9、通过对教育现象和教育问题的研究，去揭示教育规律的 一门科学。所谓规律，它是不以人们意志为转移的客观事物内在的本质性的联系及 其发展变化的必然趋势。教育规律就是教育内部诸因素之间、教育与其他事物之间 的具有本质性的联系，以及教育发展变化的必然趋势。8永恒主义教育 指一个传统的教育流派，也称新古典主义教育。它产生于20世纪30年代的美国， 流行于 50 年代的英、法等国，之后逐渐衰落。最主要的代表有美国教育家赫钦斯、 法国的阿兰和英国的利文斯通。永恒主义作为一种教育哲学，坚持主张过去的东西 是卓越的，为宇宙、人性、知识和真善美的不变的本质辩解，认为凡是值得向往的 东西都是永恒不变的。永恒主义者强调

10、，理性是人性的基础。社会秩序的稳定，依 赖于以永恒的真善美原则为基础的理性文化。漠视这些理性文化，社会就会因精神 支柱的坍塌而立足不稳。他们甚至把20世纪 30年代世界范围的经济危机所带来的 社会问题，归因于道德问题和文化问题。永恒主义在极力推崇“永恒价值”的基调上， 确立了“复古式”课程标准。他们还认为，好的教育在于使人逐渐认识真理而变得富 有人性。9教育规律 指教育内部诸因素之间。教育与其他事物之间的具有本质性的联系，以及教育发展 变化的必然趋势。比如，在人类历史上，各个阶段的教育都有所不同，但各个阶段 的教育都受当时的生产力和经济政治制度以及社会的文化生活所制约，则是一个具 有普遍性的规

11、律。从微观上说，教与学，传授知识与发展智力，智育与德育，小学 中学、大学各个教育阶段之间，都存在着内在的本质性的联系，即存在着规律。教 育学的任务就是依照这些教育的逻辑层次，去揭示教育各种规律，并在揭示教育规 律的基础上，阐明教育工作的原则、方法和组织形式等问题，为教育工提供理论上 和方法上的依据。10民本主义与教育 指杜威的代表作，代表了他的教育思想。他试图把“民主”和“科学试验”、“进化论”、 “工业的改组”等因素联系起来，探讨他们在教育上的意义。书中批判性地谈论了西 方以前的教育思想，同时吸取现代哲学、社会科学、生物学、心理学上的成就，形 成了一个完整的实用主义教育思想体系。全书共分 2

12、6 章，前 7 章首先讨论了教育与 生活的社会机能，批判了当时社会学校教育的弊病，提出了他的一个重要观念：“教 育即生活”。书中最重要的思想是教育为民主社会创造条件的思想。关于教育上的民 主，杜威认为，“首先是一种联合生活的方式，是一种共同交流经验的方式”，是“个 人各种能力的自由发展”。应发展个人的首创精神和适应能力，必须把生长作为一切 成员的理想标准。第 823 章根据上述观点，对教育的目的、兴趣与训练、经验与 思维、教学法与教材和课程、教育的价值、教育与职业等问题进行了分析。特别强 调教育目的（结果）与过程的一致性，认为教育的目的在过程之中，而不是在过程 之外。活动的自身便是达到目的的手

13、段，这样的活动才是真实的、生动的、变幻无 穷的、有意义的。反之是盲目的、机械的、有害的。最后 3 章是将其论述归结到实 用主义的理论基础上，根据认识和有目的地改造环境的活动之间的连续性的观点， 他认为教育应使学生中知识的获得和在共同的生活环境所进行的活动和作业联系起 来，这构成了实用主义理论和方法论的核心。11教育理论 教育理论是通过一系列教育概念、教育判断或命题，借助一定的推理形式构成的关 于教育问题的系统性的陈述。教育理论具有以下三个基本的规定性：第一，教育理 论是由教育概念、教育命题和一定的推理方式构成的。因为任何理论必定是通过概 念、判断或命题等基本的思维形式来构成的，如果没有教育概念

14、、教育命题，仅仅 是对教育现象的系统描述，即使是系统的，那也不是教育理论，而只是教育现象陈 述。第二，教育理论是对教育现象或教育事实的抽象概括。理论在本质上超越于具 体的事实和经验，尽管它在形式上是一种陈述体系，但它在内容上是以浓缩的形式 来阐述教育事实和经验的，不是对教育事实和现象的直接复制，而是间接的抽象反 映。第三，教育理论具有系统性。单个的教育概念或教育命题，不借助于一定的逻 辑形式，不构成一定的系统性，也不能构成教育理论，即使它是对教育现象和事实 的概括反映，那也许只是一种零散的教育观念或教育思想。12普通教育学指赫尔巴特的 1806 年的一本著作。这本书的发表标志着教育科学体系的初

15、步建立。 赫尔巴特首次提出了教育学应以心理学为基础的观点，从而使教育学建立在科学的 理论基础之上。他根据儿童心理活动规律，将课堂教学划分为明了、联想、系统、 方法四个阶段，即著名的“形式阶段理论”，从而为近代教学法的建立奠定了基础。 这一理论后来被他的学生发展成“五段教学法”。他提出了多方面兴趣学说，认为人 具有多方面的兴趣，教学的直接目的是培养多方面的兴趣。与此相联系，他设计了 一套内容广泛的课程体系。他首次提出“教育性教学”的概念，认为没有无教学的教 育，也没有无教育的教学，从而阐明了教育与教学之间的辩证关系。此外，他还就 德育、学校管理、各年龄阶段的教育。课程等提出了自己的见解。13教育

16、改革 指运用现代的教育理念对教育体制进行改变，以适应新形势的需要。教育改革的重 心应当是建设现代学校制度。当前素质教育轰轰烈烈，应试教育扎扎实实。学校的 教育立场基本不变，教育评价单一、落后，管理手段行政化，人才水准不高，教育 效率低下，人才出不来，庸才流不出的现象普遍存在，学校生存和发展的环境尚未 优化，在某种程度上显示出当初国有企业运行机制的弊病。造成这一情况的原因， 从根本上说是教育的制度性改革力度不大，主导制度框架尚未受到政治体制改革和 经济体制改革的根本性冲击。中国基础教育质量存在着模糊性，这种模糊性已经构 成了中国教育评价的盲目性，而这种盲目性又恰恰遮盖了教育在体制和机制上的弊 端

17、，使教育成为计划经济的最后堡垒。政府有责任在教育改革中引领教育工和广大 民众检查并扫除一切教育发展的制度性障碍。政府需要从内在机制和外部环境上提 供条件，为教育改革创造良好的空间。14教育平等 指教育民主化的一个重要内容，是人们不受政治、经济、文化、民族、信仰、性别 地域等的限制，在法律上享有同等的受教育权利、在事实上具有同等的受教育机会。 教育平等的涵义包含四个重点：第一，人即目的，人受教育的最终目标是个体自由 和谐地发展，只有尊重每一个个体的基本*与自由的发展，才符合教育平等的原 则；第二，教育权利平等原则。这是相对于政治、经济上的平等权利来说的。第三 教育机会均等原则。良好的教育制度是每

18、个人有均等的人学机会，在教育过程中有 均等的对待和成功的机会。第四，差别性对待的原则。由于教育的效果会因受教育 者个人的天赋、机会与机遇而不同，机会均等不可能机械地实现，因此，教育平等 的实现必然对每一个个体以不同的教育待遇。15教育的生物学起源论 指西方近代关于教育起源论的第一个有代表性的观点。生物起源论者认为，人类教 育发源于动物界中各类动物的生存本能活动。主张生物起源的代表人物有利托尔诺、 沛西能等。利托尔诺从生物学的观点出发，把动物界生存竞争和天性本能看成是教 育的基础。按照他的看法，动物是基于生存与繁衍的天性本能而产生了把“经验”、“技 巧”传给小动物的行为，这种行为便是教育的最初形

19、式与发端。教育的生物起源论者 把教育的起源归之于动物的本能行为，归之于天生的、像动物本能那样原本具有的 生物行为，教育过程即按生物学规律进行的本能过程，这就完全否认了人与动物的 区别，否认了教育的社会性。16班级上课制 是一种集体教学形式。它把一数量的学生按年龄与知识程序编成固定的班级，根据 周课表和作息时间表，安排教师有计划地向全班学生集体上课。17道尔顿制 教师不再上课向学生系统讲授教材，而只为学生分别指定自学参考书、布置叙谈， 由学生自学和独立作业，有疑难时才请教师辅导，学生完成一定阶段的学习任务后 向教师汇报学习情况和接受考查。18.教学评价 是对教学工作质量所作的、分析和评定。它以参

20、与教学活动的教师、学生、教学目 标、内容、方法、教学设备、场地和时间等因素的有机结合的过程为评价对象，是 对教学活动的整体功能所作的评价。19相对性评价 是用常模参照性对学生成绩进行评定，它依据学生个人的成绩在该班学生成绩序列 中或常模中所处的位置来评价和决定他产成绩优劣，而不考虑他是否达到教学目标 的要求，故相对性评价也称常模参照性评价。20德育 是教育者按照一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、系统地对受教育施加思想、 政治和道德影响，通过受教育者积极的认识、体验、身体力行，以形成他们的品德 和自我修养能力的教育活动。简而言之，德育就是教师有目的地培养学生品德的活 动。21理论和实践相结合

21、原则 是指进行德育要把思想政治观念和道德规范的教育与参加社会生活的实际锻炼结合 起来，把提高学生的思想认识与培养道德行为习惯结合起来，使他们言行一致。 22因材施教原则 是指进行德育要从学生的思想认识和品德发展的实际出发，根据他们的年龄特征和 个性差异进行不同的教育，使每个学生的品德都能得到最好的发展。23教育影响 教育影响，即教育过程中教育者作用于学生的全部信息，既包括了信息的内容，也 包括了信息传递和反馈的形式，是形式与内容的统一。从内容上说，主要就是教育 内容、教育材料；从形式上说，主要就是教育手段、教育方法、教育组织形式。教 育内容、教育材料是教育活动的媒介，教师通过这个媒介来实现自己

22、的教育教学意 图，学生也通过它来实现自己的发展意图。24学校管理 学校管理同其他领域的管理一样，也是由管理者、管理手段和管理对象三个基本因 素组成的。学校的管理者主要是指学校的正副校长以及各个职能部门的负责人员。 学校的管理手段主要包括学校的组织机构和规章制度。学校的管理对象是指学校的 人、财、物、事（工作）、信息、时间和空间等，他们是学校管理活动的客体或被管 理者。沟通是学校管理的基本途径。只要在沟通过程中的任何一个环节上遇到干扰， 使信息传递受阻或造成差错，就算不上沟通。这是沟通的最直接的目的，所有其他 目的都是通过达到这一目的才得以实现的。这些沟通方式都是为了达到激励的目的。25课程设计

23、 课程设计是一个有目的、有计划、有结构地产生教学计划、教学大纲以及教科书等 系统化活动。其中，教学计划、教学大纲、教科书也是课程文件的三个层次。26教学模式 教学模式是在一定的教育思想、教学理论、学习理论的指导下，在一定环境下展开 的教学活动进程的稳定结构形式，是开展教学活动的一套方法论体系，是基于一定 教学理论而建立起来的较稳定的教学活动的框架和程序。教学模式是教学理论的具 体化，同时又直接面向和指导教学实践，具有可操作性，它是教学理论与教学实践 之间的桥梁。27教师申诉制度 教师申诉制度是指教师对学校或其他教育机构及有关政府部门做出的处理不服，或 对侵犯其权益的行为，依照教师法的规定，向主

24、管的行政机关申诉理由，请求 处理的制度。教师申诉制度是一项专为教师制定的与教师教育教学等权利有关的法 律救济制度。它具有如下特点：首先，教师申诉制度是一项正式的法律救济制度； 其次，教师中诉制度是一项专门性的申诉制度；再次，教师申诉制度是一种行政性 的申诉制度。28发现学习布鲁纳认为，发现是教育学生的主要手段，学生掌握学科基本结构的最好方法是发 现法。所谓发现法，就是教师向学生提出有关问题，引导学生学习、搜集有关资料 通过积极思考，自己体会、“发现”概念和原理。它是一种以培养学生独立思考、发 展探究性思维为目标，以基本材料为内容，使学生通过再发现的步骤来进行学习的 教学方法。29学校事故“学校

25、事故”有广义和狭义之分。广义上的“学校事故”是指在学校发生的学生、教员、 设施；设备的事故以及盗窃、火灾等其他灾害的总称；狭义的“学校事故”指与在学 校教育活动中密切相关的生活场面发生学生受伤、疾病、死亡事故。综上所述，狭 义的学校事故是指未成年的受教育者在校期间所发生的与学校活动有联系的人身伤 害事故。30学校咨询与辅导 学校咨询与辅导（简称为学校咨询）是指学校咨询工作者直接或间接地对学生在适 应与发展上的问题给予帮助和指导，以及对有关的心理和行为障碍进行诊断矫治的 过程。31教育目的教育目的是确定教育内容，选择教育方法，检查和评价教育效果的重要依据。教育 目的的内涵有广义和狭义之分。广义的

26、教育目的指教育活动要达到的预期结果，是 人们对受教育者达成状态的期望，即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生 些什么样的变化，或者产生怎样的结果。狭义的教育目的是各级各类学校必须遵循 的总要求，以及各级各类学校在课程或教学方面对所培养的人的特殊要求，即各级 各类学校具体培养目标和教学目标。32学制学制是学校教育制度的简称，它反映着各级各类学校教育的内容结构及其相互联系， 规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限及它们之间的衔接和转换等 等。33课程 课程是指课业及其进程。课程有广义和狭义之分，广义的课程是指学生在校期间所 学内容的总和及进程安排。狭义的课程是指某一门学科。34非指导

27、性教学法非指导性教学法是指在学习问题上，罗杰斯在1969 年发表的自由学习一书中， 认为自发学习是最持久深人的学习，大量的经验是通过做学得的。在教学法方面， 罗杰斯提倡“以学生为中心”的教学法。这种教学法也叫非指导性教学法，或开放性 教学。35启发性原则启发性原则是教学原则之一。要求教师在教学中充分调动学生学习的主动性，引导 他们生动活泼地学习，并经过自己独立思考，融会贯通地掌握知识，培养分析问题 解决问题的能力。学生是学习过程的主体，任何教学活动，不经过学生自己积极思 维，是不能取得良好的学习效果的 。教师只能启发学生积极思维，而不能代替学生学 习。36.现代教育现代教育是伴随着现代社会的形

28、成而出现的人类历史上一种崭新的教育形式，是人 类社会和教育发展到一定历史阶段的产物。现代教育的产生和发展是受教育系统内 外多种复杂因素制约的，但归根结底是由社会生产力发展水平决定的。这是历史唯 物主义在现代教育产生和发展问题上的基本观点。关于现代教育的概念，不同的人 有不同的界定。有的人从外部条件入手，把现代教育蚧定为“适合现代生产体系、 现代经济体系、现代文化体系、现代科学技术、现代社会生活方式的教育概念、形 态和特征”。有的人从内部因素看问题，将其界定为“教育者以大生产性和社会性相 统一的内容，把受教育者社会化为能适应现代生产力和生产关系相统一的现代社会 的人的活动。”综合起来看，可以将现

29、代教育表述为：“从资本主义大工业和商品经济发展起来 到共产主义完全实现这一历史时期的、致力于与生产劳动相结合、培养全面发展的 人的教育。”该定义力图揭示现代教育的共性。实际上，不同的文化传统、社会制度 和不同的发展阶段的现代社会都会以自己的独特个性来表现和实现这一共性。从这 个意义上说，资本主义的现代教育与社会主义的现代教育，英国的现代教育与美国 的现代教育既有着共同的趋势又有着不同的特色。现代教育是一个复杂的、多样的、 动态的综合与统一的概念。37. 教育的社会性是教育的根本属性，是为类所特有的现象，它是通过人类社会特有的产物语言 和文字来进行的，是人类社会特有的。教育自从生产劳动中分离出来

30、后，担负起独 立的社会职能，成为专门传递社会生活经验和培养人的活动，最终目的使人社会化。38. 教育的社会制约性是教育社会性的最主要的表现形式。教育的社会制约性，指教育受一定社会的生产 关系和生产力发展水平的制约，同时也受到社会文化传统和人口等其他社会因素的 制约。这种制约是客观地存在，只有认识它，才能把握教育发展和改革的规律，教 育本身才能得到更好的发展，教育也才能更好地为社会的政治、经济、文化建设服 务，促进社会的进步。39. 教育的相对独立性是指教育具有自身独特的发展规律和能动性。最主要表现为教育与生产力和政治经 济制度发展的不平衡性。还表现为教育发展本身所具有的继承性上，具体表现在：

31、教育内容的继承；教育方式的继承；教育理论与教育经验的继承。40. 全民教育 是指对社会全体民众所提供的教育。实行全民教育，其目标就是满足全民的基本教 育要求，向民从提供知识、技术、价值观和人生观，使他们能自尊、自立地生活， 并通过不断学习来改善自己的生活并为国家和人类发展作出贡献。全民教育是现代 社会民主化、教育民主化的当然要求，因为，只有通过全体人民的共同努力，人类 共同面临的问题才有可能解决41. 终身教育是人们在一生中所受到的各种培养的总和，包括各个年龄阶段的各种方式的教育， 如正规的和非正规的种种教育，学校教育、家庭教育和社会（社区）教育等。终身 教育既有专业性的教育，也有社会、文化、

32、生活方面的教育。除了传授知识技能的 形式外，终身教育还与社会文化活动和实际生活密切联系。42. 继续教育是指那些已脱离正规教育，参加工作和负有成人责任的人所受的各种各样的教育， 既包括继续接受某个阶段的正规教育，也包括在特别领域里探索、更新和补充知识 技能的活动。43.回归教育是 60 年代欧洲出现的思潮。它主张，教育不要一次完成，而要根据个人的兴趣、职 业、社会经济状况等因素，在一生中选择最需要学习的时候接受灵活有效的教育。 传统教育视学生辍学为消极行为，而回归教育认为可以化作积极行为，即在一定时 期内主动离开校园，就业、旅行和进行社会活动，尔后重返学校，这样会提高学习 效果。回归教育强调受

33、教育者的平等权利，个人离校和复学应得到国家和社会的保 障。44.人的发展“发展”可以广泛定义为，身体结构和机能中任何连续不断的、非病理的变化过程。 这种变化既有量的，又有质的，既有连续性，又有阶段性，同时又是一种前进的运 动。这里的人的发展，指的是青少年身体和心理上的连续不断的变化过程。简要地 说，人的身心发展包括两个方面：身体的发展（结构形态、生理机能）和心理的发 展（认识能力和心理特性、知识技能和思想品德）。青少年身体的发展包括机体的正 常发育和体质的增强两个方面。二者相互促进，相互联系，在实际活动中融为一体。 青少年心理的发展是指认识过程和个性心理发展两个方面，是认识过程和个性心理 统一

34、的和谐的发展。45.最近发展区 前苏联著名心理学家维果茨基专门研究过教学与发展关系问题。维果茨基提出，至 少应该确定儿童的两种发展水平；第一种发展水平是现有发展水平，由已经完成的 发展程序的结果现时形成，表现为儿童能够独立解决智力任务；第二种发展水平维 果茨基称之为“最近发展区”，它说明那些尚处于形成状态、在成熟的过程中正在进 行的东西。这一水平表现为儿童还不能独立地解决某一问题，但在成人的帮助下， 在集体活动中通过模仿就能解决这些问题。其次，维果茨基强调指出，教育活动应 建立在儿童的第二种水平之上，应立足于不断地将其“最近发展区”转化为现有的 发展水平，使全部教育和教学工作走在学生发展的前面

35、。46.一般发展 继维果茨基之后，前苏联又一著名心理学家赞可夫（19011977）卓有成效地研究 了“教学与发展”这一课题。赞可夫把这种发展称作“一般发展”，它指的是个体以 智力为核心的包括情感、意志、个性以及集体主义精神在内的总体发展。在智力发 展中，又以思维能力的发展为核心。47.教育目的 就是人们在进行教育活动之前，在头脑中预先观念地存在着的教育活动过程结束时 所要取得的结果。它指明教育要达到的标准或要求，说明办教育为的是什么，培养 人要达到什么样的规格。教育目的是教育活动的出发点和归宿，它对教育任务的确 定、教育制度的建立、教育内容的选择以及全部教育活动过程的组织都起着指导作 用。教育

36、目的确定以后，教育事业才能有组织、有计划地朝预定的方向发展。教育 不可能没有目的，无目的教育是不存在的。48.教育制度 是国家各种教育机构系统的总称。教育制度包括教育结构的两个方面：一是教育的 施教育机构系统，二是教育的管理机构系统。在教育学原理中，教育制度通常只讨 论教育的各种施教机构。49.学制在现代教育制度的形成过程中，最先形成和完善起来的是学校教育系统，因而最初 的教育制度就是学校教育制度，学校教育制度简称学制。随着现代教育的发展，形 成了以学校教育机构为主体的，包括幼儿教育机构、校外儿童教育机构和成人教育 机构等其他教育的施教机构系统在内的更为完整的教育机构系统。因此，在现代社 会，

37、学制已经不只是学校教育制度的简称，而是各种施教机构系统的总称。在现代 学制中，学校教育机构系统仍然是最严密和最有效的施教机构，并且是其中最主要 的组成部分。学制对教育具有重大意义。50.家庭家庭的概念可以从不同的角度加以定义和认识。一般认为，家庭是由两个或两个以 上有生育或血缘、姻缘或收养关系居住在一起的人所组成的团体，是社会的基本组 织单位。家庭的结构是不断改变的。家庭是一个多学科研究领域。51.家校合作 家庭教育是学校教育的基础、补充或延伸。家校合作是促进青少年学生健康发展的 重要途径。家校合作的模式多种多样，主要有“以校为本”模式、“以家为本”模式 和“以社区为本”模式三类。在家校合作中

38、，学校人员起主导和指导作用。52家庭学校(home school)发达国家出现的一种“准学校”类型，学生不用上正规的学校在家里通过计算机网 络学习规定课程。这种“学校”的好处是可以充分实现个性化教学，减轻学生在集 体教学中害怕失败的压力，同时避免不良教育或校园暴力的伤害。不足之处是大大 减少了学生从人际交往中获得有益知识或经验的机会。53社区概念指居住在一个地区内进行共同生活的人群，包括人口、地域、相联系的有组织的社 会经济活动及其管理机构、维持公共生活必须的行为规范或制度。54市民社会市民社会理论是近年来学术界较为关注的一个理论问题，它反映的是现代社会中国 家与社会的二元分立与良性互动关系。

39、市民社会(civil society) 一般是指与国家和 家庭相区别，并部分地独立于国家，包括那些不能与国家相混淆或不能为国家所淹 没的公共生活领域。55社区管理在市民社会中，社区管理是非政府形式的重要管理形式，它通过国家政治以外的途 径来制定、宣传、实施、评估、修正公共生活领域中的行为规范，通过市民的直接 参与和自觉认同而发生作用。56学校文化是指围绕着学校教育教学活动所建立起来的一整套价值观念、行为方式、语言习惯、 制度体系、知识符号、建筑风格等的集合体。学校文化既有文化的一般属性，又具 有自身的一些特征。学校文化的特征主要表现为：学校文化是一种亚文化；学校学 校文化是一种综合性的文化；学

40、校文化是具有明确教育目的的文化。57学校的法律定义学校是一种高度专门化的社会组织手段和人才培养方式，是教育法高速的重要对象， 是享有一定权力并承担一定义务的社会组织。法律上的学校，是指经主管机关批准 设立或登记注册的教育机构，其中既包括学制系统以内、以实施学历教育为主的教 育机构，又包括各种实施非学历教育的教育机构。58学校的法律特征学校的基本职能是利用一定的教育教学设施和选定的环境实施教育教学活动，培养 社会所需要的人才，因此它有别于其他社会组织。这些特点归结到法律上来说，就 是要确立教育为公共利益服务的性质，也就是教育的公共性原则。在规定任何一种 行为方式时，都应考虑学校所担负的公共职能。

41、教育的公共性原则表明，教育是 非营利性事业，学校是非营利性机构。教育的公共性原则表明，学校教育必须与 宗教分离。教育的公共性原则还涉及到了教学语言文字和课程设置等一系列问题。59. 学校事故 学生在校期间发生的人身伤害事故统称学校事故。学校事故可以分为两大类：一类 是意外事故；一类是过错事故。意外事故不属于违法行为引起，因此不具务法律责 任的负责条件。过错事故是由于一方当事人（学校、教师等）的违法行为而导致另 一方当事人（学生）人身伤害后果的事件。与意外事故不同，违法行为是这类事故 的必要条件。60. 教师 是在学校及其他教育机构中履行教育教学职责的专业人员。俄国教育家乌申斯基说， 教师是过去

42、历史上所有崇高而伟大的人物跟新一代之间的中介人，是过去和未来之 间的一个活的环节。61. 教育过程 是教师和学生共同活动的过程，是教师引导下的学生的学习过程，既要有教师的主 导作用，又要有学生的主动性。传统教育片面强调教师在教学中的“权威”，抹煞学 生的主动性，是应当反对的；但鼓吹儿童中心主义，否定教材的系统性，把教师的 作用降低到顾问的地位，也是错误的62. 学生学生是发展中的人：学生的各个方面都尚未发展成熟，是发展中的人，具有极大 的可塑性，他们最需要教育，也最容易接受教育。学生是有血有肉、活生生的人, 具有自己的思想感情，有自己独立的人格和自由意志，不是消极被动地接受教育影 响。学生是完

43、整的人：有两层含义：其一，学生既具有自然的属性更具有社会的 属性；其二，学生的身体和精神、生理和心理及每一方面所包含的各个因素都要求 得到全面的发展。学生是独特的个体：每个人生来就是独一无二的，不可替代 的独特性是人类文化多姿多彩的重要源泉，是人类文明不断进步的重要源泉。 学生是以学习为主要任务的人：这是学生学习的一个特点。以学习为主，这是学 生质的规定性。学生的学习是在教师指导下进行的。这是学生与从事学习活动的 其他社会成员的区别之一。教师的指导不仅使学习更具成效，也是在特定情况下学 习活动得以产生的前提条件。学生的学习是有目的、有计划、有组织地进行的， 它是由一定的教育制度以及学校的各项规

44、章制度所规定了的。63. 师生关系 是教师与学生在教育过程中为完成一定的教育任务，以“教”和“学”为中介而形 成的一种特殊的社会关系，是学校中最基本是人际关系。师生关系是教育功能实现 的基石，理想的师生关系是良好教育的内在要求和当然要素。师生关系具有多种具 体表现形式。就其指向的目标而言，有工作关系、人际关系、代际关系等。就发生 形式而言，有组织关系、心理关系。从发生背景或环境来看，又可分为正式关系和 非正式关系。所有这些关系处在不同的层次上，发挥着不同的作用，但又是互相联 系、互相渗透的，共同组成了师生关系。师生关系体系中任何一种关系都可能巩固 或削弱整个关系体系，改变各种成分间的联系。64

45、. 课程是一个具有多义性的概念。狭义的课程定义认为，课程是实现名级各类学校培养 目标的教学设计方案，是一整套以教学计划的具体形式存在的知识、技能、价值观 念和行为规范。广义的课程定义认为，课程既包括教学计划、大纲及教材所阐明 和安排的信息，也包括潜在或隐性的内容，即由学校生活质量、教师态度、教学活 动的道德背景等所传递的内容。更广义的课程定义除了通常的理解之外，根据终 身教育的思想，认为课程既包括校内教育（即正式教育）和校外教育（非正式教育） 的内容，也包括非正式的教育内容，或称“平行教育”的内容。65. 课程目标目的是希冀达到的预期的结果。对预期结果的具体要求就是课程的目标。因此，课 程目标

46、就是有关某门教学科目或某项教学活动所要完成的任务的指标体系。一般来 说，课程目标可以包括技能、知识、态度和价值观等方面。课程目标是实现教育目 的的一种手段，只有在明确提出教育的总目的之后，课程目标才可能清晰化，才可 能对整个课程的制订和实施起到应有的作用。66. 课程内容是进入学校教育领域的知识、技能、价值观念和行为规范，是学校教育的内容，是 希望学习者在学校环境中获得的全部经验。课程内容是整个教育活动的基础，教师 的教、学生的学都建立在这个基础之上。没有课程内容，教学活动便失去了意义。67. 教材课程内容具体地体现在教材（主要指教学大纲和教科书上）上。教材是把科学知识 按照学校的培养目标和学

47、生的接受能力经过教学法改造编写而成的，其作用在于规 定各门学科知识的范围、深度和顺序。68. 课程评价 包括对课程设计、编排和实施所做的各种形式的评定。教育评价与教育测量、教育 统计的关系。69. 教学是学校教育最主要、最基本的方面，是学校的中心工作，也是学校实现培养目标的 最基本途径。教学是一个复合词，包括教和学两个方面。教学是教和学相结合或相 统一的活动，是由教师的教和学生的学所组成的双边活动过程。这个活动的中心并 贯串始终的是学生在教师的引导下，用人类积累起来的知识财富丰富自己的精神世 界，从而获得认识和形成能力。教学过程作为学生的认识过程，是在直接经验的基 础上把间接知识转化为学生个体的精神财富的过程。教学既是给学生传授知识的过 程，又是发展学生认识能力和塑造学生健康人格的过程。