人际关系发展干预RDI

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1、专题四人际关系发展干预（RDI ）【主要内容】 RDI的理论基础：社交体系与技能的划分；人际交往的发展阶段；自闭症患者人际互动的缺陷 RDI的介入模式：治疗目标、基本特点、治疗原则、评估与追踪、水平与阶段针对自闭症患者最显著缺陷 社会性功能降碍，美国临床心理学博土、人际关系发展中心（The Connections Center）主任史提芬葛斯汀（DR Steven Cutstein）提出了“人际关系发展干预”（Relationship Development Intervention简称为RDI）。这套干预方法是依据一般儿童习得建立情感关系能力的方式发 展出来的，不同于在自闭症治疗领域里现有的

2、社交技巧训练计划，近几年来逐渐形成较为完善的体系，在实践运用中的效果引人瞩目。RDI训练适用范围 广泛，包括患有自闭症、爱斯伯格综合征等广泛性发育障碍以及注意缺陷多动障碍、非言语性学习困难等有人际关系发展问题的儿童（2岁以上）及青少 年。从更高层次来说，RDI也适用于正常儿童。但是，对于那些具有严重攻击性或违抗、不服从行为的孩子而言，他们需要接受相应的行为矫治后才能进 入 RDI 训练。RDI 的理论基础社交体系与技能的划分 人际交往（经验分享互动）的 6 个发展阶段自闭症患者人际互动的缺陷RDI的理论基础主要来自于近年来有关儿童社会性发展和自闭症核心缺陷的研究成果。首先，葛斯汀敏锐地注意到了

3、社交体系中的静态系统和动态系 统之分；其次，葛斯汀根据发展心理学的研究成果将正常儿童人际交往技能的发展分为六个阶段；最后，基于以上的理论认识，葛斯汀提出了自闭症患者 在人际关系发展上的六项共同缺陷。社交体系与技能的划分（工具性互动和经验分享的联系与区别）1. 含义尽管自闭症患者的社会关系均不同程度受损，但在本质上却并非社交能力失调，许多被诊断出有自闭症的患者仍能学会不同的社会行为。研究表明， 许多自闭症患者能对有限的社交情境产生兴趣，以及具有某种程度的应变能力，他们毋须透过治疗，便能自行学会某些不需分享情绪、想法或认知的简单 社交行为，有些患者甚至能顺畅地使用所谓的工具性(instrument

4、al)社交行为，因为这类行为的互动功能仅止于工具性的一一想取得某样东西、某件讯 息或刺激物的一种方式。自闭症患者在从事工具性的社交行为时，能自然表达情绪、与他人接触眼神、做指示动作、提出需求、遵守基本的社会规范(如 排队)，甚至做出一般人认为自闭症患者无法做到的社会行为。除了这种能帮我们处理生活基本需求的工具性互动以外，还有第二种相当重要的社会互动 行为，我们称之为“经验分享” (Experience Sharing)。经验分享唯一的目的，就是让自己有机会与友伴分享彼此的内心世界。简言之，工具性的社交行 为就是为了达到某种目的的手段，这类行为与互动的对象是谁并没有关系；而经验分享是有焦点的，不

5、同的个别互动对象能产生不同的互动乐趣，这才是 此类互动独特的目的。每当人们互动时，其集体行为形成一种暂时的系统，这个系统的本质会限制可能发生的互动内容。两种在本质上完全不同的系统同时存在，各自为不 同类型的互动布置好上演的舞台背景。这就是所谓的“系统理论” (System Theory)。首先，“动态系统”(Fluid System)的建立，是为了要处理互动双方所 制造的大量新讯息。动态系统在本质上是无法过度限制的，所以只需透过部分的结构要素，便能调控、维护动态系统。规则提供的是简单的空白架构，决 定在互动双方之间可能会发生的状况。此外，动态系统不需有特定目的来引导互动双方的行为，参与互动者无

6、法依赖特定的一连串动作来提供可预测性。 参与动态系统的互动者非常努力地平衡新奇的经验与变化，才能维持互动的组织架构。连续的共同调控行为取代特定的结构要素，互动参与者时时刻刻地 参照搭档的情绪反应，并且使用这个资讯，决定应该增加或减少下一个动作的变化程度换言之，这个过程就是“情感谐调机制”(EmotionalCoordination),这就使得动态系统不至于沦为一场混乱。相对地。“静态系统”(Static System)是用来限制新资讯流入该系统的多寡，具有高度可预测的结 果。在许多社交运作中，静态系统扮演非常关键的角色，例如，在超市里结帐、到银行办事要排队等。同样地，我们希望精确的程序动作能在

7、相对的静态 系统中产生。静态系统是根据特定的规则、具重复性的连串动作，并带有某种清楚目的，以维持互动结构的完整性。因此，用剧本式的方法来教这类静 态系统的行为，其实相当简单。例如，到世界上的任何一家银行办事都一样，所以，用逐步的方法来教排队的规则，会非常雷同而简单。因为排队的规则 使这个活动的架构不具弹性，互动参与者在静态系统中毋须不停地维持互动。此外，静态系统中的互动对象可随时替换，只要对方遵照既行的规则与剧本 来进行。例如，银行出纳员可能暂时离开工作岗位，不过，只要接替他位子的下一个出纳员能立即迅速处理交易，那些排队等待办事的人是不会反对的。 相对于动态系统，在静态系统中，试图加入新资讯，

8、或做结构上的变化，都会打断互动，静态系统的互动成员通常会制止互助对象从事这类打断行为。例 如，学生突然从教室座椅站起来，并且在教室里走来走去，这样的行为通常会被老师处罚，尽管这个学生的动作对互动成员是很有意义的，但该行为其实 是破坏规则的行为，必须立刻制止，而非当作在互动中制造更多兴奋刺激的新奇变化。经验分享的基本目的，是搭档间共同努力创造出新的意义。即使在参与互动者感到不知所措或困惑的状态下，这个系统必须要能高度承受快速汇入的 新讯息，也必须随时做出适当的回应，以便维持互动结构，只有动态系统才能符合以上这些条件；另一方面，工具性互动则是要达成某种可预测的目的， 如果可能的话，变化越少越好，所

9、以，我们可以明显地看出工具性互动属于静态系统。【小资料：动态智能(Dynamic Intelligence)葛斯汀博士参考世界各地专家的科研成果，发现即使是能力最强的自闭症人士，也缺乏某种能力，使 他们无法应对多变的现实环境。他认为，要适应千变万化的环境，需具备以下的基本能力，即“动态智能”的五个方面：经验分享：理解交往的信息， 讲不通的信息融会贯通，运用语言及其他沟通方式来表达好奇心、主动与人接触、以及分享个人看法和感受。社交行为的调适：能持续地评估不断变化 的环境资料，选取较佳的方法与人交往，并不断地调节个人的行为，主动与人合作，进行情感交流。灵活的思考及理解能力：能从大处着眼，了解事物

10、的个中含义，懂得解决没有绝对“错或对”答案的问题，能快速适应环境的改变，并制定应变策略。自我反省和个人意识：能回应及反省过去的经验， 预测事态的发展，孕育心灵“空间”去思考、反省、预测、准备、调节、评估、假设及梦想。复原力：能克服挫折，积极面对不可预知的前路。尽管自 闭症人士的症状各有不同，但他们在上述五方面均有不足的地方。而且，这些情况并不会因为他们长大或曾接受过密集的训练而有所改善。RDI能有效提 高自闭症孩子的动态智能。初步研究表明，接受此计划的孩子经过ADOS评估，超过70%在18个月内情况有改善；大部分的孩子亦从需要接受特殊教育 进步到可融入普通班级，无需特别的辅助。2. 联系工具性

11、社交行为与经验分享有5个相似之处：（1）同样的行为，皆可用来达成两者的目的；同样的活动，可以同时具备两种目标；儿童游戏的目的 可以是两种目标的任一种；两种互动行为都能产生情绪反应；相同的对话形式皆可应用在两种互动行为上。例如，用手指东西这个动作，可以是为 了取得某样想要的东西，也可以是与人分享有趣观察的方法；眼神接触，可以是为了让人在社交情境具备基本礼貌而训练出来的，可以是为了得到想要的 物件或报酬而学会的，也可以是儿童对同伴产生情绪反应而自然流露的行为。一般正常的孩子做活动时，能同时达成工具性社交行为与经验分享的目的。 例如，两个儿童玩抛接球，来练习加强自己打球的技巧（工具性目的），同时，也

12、享受跟对方陪伴玩球的乐趣（经验分享）。一般地，这两种行为无法藉由互 动双方的情绪反应，或者观察双方是否真的在“玩”游戏来辨别。例如，受到惊吓的自闭症孩子也会冲到妈妈的怀里，需要妈妈的安慰，这孩子会这么做， 只是工具性地满足其需求。同样地，一般正常孩子跟同伴高兴玩乐、开心大笑的同时，也能进行工具性的社交行为。当参与互动者把互动对象只当成满足 需求的手段时，即使能产生情绪、眼神接触，甚至其他社交行为，这样的互动都只能归类成工具性的社交行为；如果参与者加入伙伴的活动，只是为了享 受自己从游戏中获得的兴奋和快乐，即使像骑跷跷板、玩大富翁这类游戏也可能是经验分享性的。另外，虽然“对话”是最能用来做情感交

13、流的工具，但 却也难以藉有无对话能力来判断是否有自闭症倾向。自闭症儿童对刚认识的新朋友，常会不断用问题轰炸对方，或者不停背诵一些对方根本就没兴趣听的 事情，尽管都是在说话，这孩子却很明显只是在从事工具性的行为。所以，当一个自闭症孩子遵守适当的对话公式，有礼貌地问新朋友的名字、家住哪里、 上哪所学校等问题，却丝毫不在乎对方的反应，这样的对话也只是工具性行为而已在这种互动中，任何同伴对自闭症孩子来说，都不具任何意义，换 谁来当他的搭档都一样。也正是由于这两种互动行为存在以上共同点，所以甚至一些专家都常常无法明确诊断出孩子是否患有自闭症许多临床医生观 察到这类工具性的社交行为，认为这种能力排除了自闭

14、症的可能，即使众多研究清楚地显示，自闭症患者不见得会有工具性社交行为能力或沟通的缺陷。 例如，他们看到一个孩子与他人有眼神接触、会指东西、能遵守社会规范，甚至与人说话有条有理，便推断这孩子不可能有自闭症。许多无法分辨“工具 性社交行为”与“经验分享”这两种互动的家长，也会有一样的想法。3. 区别那么，我们究竟应如何切实区别工具性互动与真正的经验分享行为呢？以下5项不可或缺的重要特征值得我们关注：1最终结果的可预测性：若单纯 从事工具性行为时，通常都是有明确目标的（即可以非常明确地预料到这个互动的结果），而且，如果照着既定步骤做却达不到预期效果，我们会非常失 望；相对地，“经验分享”这种互动行为

15、是不带任何明确目标的，从事这类互动毋须设定目标，唯一确定能达成的，就是从该互动中获得乐趣与正面积极的感受。伙伴相对于目的的关系：我们与他人从事工具性互动行为时，往往是想从对方身上，获取某种东西一一讯息、物品或者加入某个活动，互动的 对方只被我们当成达到目的的必要媒介，而且，最好是可以不须经由互动而达成目标，所以就算没有伙伴，我们还是能想尽办法自己达到目标；相反地， 经验分享这个互动行为的本质就是要敞开心胸，邀请别人来加入我们的世界，参与互动的双方会流露出新奇的动作、认知、想法以及感受，就是这些元素 驱使我们与他人互动交流，透过与伙伴的交流，希望能创造出独一无二的共同经验，而这种经验是我们无法独

16、自获得的。互动对象的可替换性：只要知 道正确的规则，具备必要的知识或技巧，任何人都能从事工具性的互动，这类互动的对象是可以任意替换的，甚至，只要有人更愿意帮助我们达成该互动 的目的，我们可以立即抽离该互动，让另一个毫无先前经验的人取代原本的搭档；相对地，在经验分享互动中，与特定搭档之间共同的互动记忆，才是真 正乐趣的所在，藉着与他人过去共同的回忆与可能拥有的未来，我们与他人的情感关系才得以茁壮，此外，我们得知，若是双方都能理解对方独特的互动 方式，便能更轻松地维系情感关系。社交“剧本”与规则的依赖程度：工具性互动需要高度依赖可预测的剧本内容，参与互动者必须遵循一定的程序来 扮演互动的角色，只要

17、学会这些剧本、角色扮演方法，并且相互配合演出，参与互动者都相信彼此能共同达成互动的目标；相对来说，经验分享建立与互 动的双方不断评估，搜寻各自经验中是否有对方相符的共同平台，根据观察自己与对方的关系程度“社会参照”(Social Referencing)便能持续调整自己的行为，来增加我们与互动对象的配合度。情感沟通的需求程度：人们在从事工具性的互动中或互动之后，也会有自然的情感互动，但情感沟通并非 成功达成工具性互动的必要元素，参与互动者可以任意忽略对方的情绪，还是能顺利达成这类互动的目标；相对地，经验分享需高度依赖情感的交流沟通， 参与互动者以互动对象的情感反应作为“参照点”，评估自己与对方

18、共同经验的多寡程度，然后判断自己互动的下一步该怎么应对。工具性互动与经验分享互动的区别特征互动类型工具性互动经验分享最终结果的具体性与可预测 性期待高度可预测而具体的结果，若无法达成该互动目的，会 导致互动双方失望，甚至愤怒。意料之外的结果所产生的刺激才是从事该互动的主要原因，我 们从事这类互动是为了取得不一样的经验。互动搭档的角色参与互动者的目的是想从对方身上获取想要的东西，如果可 以不需要互动就能达成目的，即使没有互动也不会有损失。参与互动者的目的是想与搭档共同创造一段独特而共同的经 验，而这类互动是无法独自一个人复制的经验。互动对象的可替换性尽管与互动对象间有共同的过去经验，但只要他人也

19、具备必 要的互动技巧与知识，这类互动对象是可以随时换人的。与互动对象的过去共同经验，能增加未来持续互动的满意度， 互动双方会应为过去的共同情感经验而更加重视彼此。可预测的社交剧本、规则与 固定角色行为的依赖程度完全依赖僵化的剧本、规则以及角色行为，双方都期待对方 能照顺序一步步从事这类互动行为。只部分依赖社会规范与角色行为，大部分需根据互动双方持续 的观察与即时的反应，来维持对互动对象的了解与配合。情感沟通的需求程度对于与互动对象间的情感联系，丝毫没有想要观察或体验的 意愿与需求。需要持续观察、评估，并且体验与互动对象间的情感联系程度。(摘自史提芬葛斯汀著，何修瑜、欧阳佩婷译解开人际关系之谜)

20、在成长过程中，这两种社会互动行为的习得方式是截然不同的。像是排队这类工具性的互动行为，跟剧本一样可让人遵循演练，只要照着某套剧本演 出，便可达成特定的目的。有的自闭症患者可以流畅纯熟地使用工具性社交技巧，有的只能勉强使用以维持自己最起码的独立生存，但无论使用得多么娴 熟，他们的社交技能永远只会停留在工具性的能力，这种能力永远只局限于满足自己的基本需求而已，即使拥有极高行为能力的自闭症患者都无法跨越的 共同障碍是了解经验分享的美好。事实上，目前的很多临床治疗方法（如密集行为改变技术或社交技巧训练）均因经验分享这部分的缺陷，剥夺了自 闭症患者与社会的真实联系。与他人分享自己的经验，则需要经过一种独

21、特的讯息处理过程“情感谐调机制”。在经验分享的互动过程中，主体之间 具有高度的弹性与立即的应变。为了成功达到互动的效果，每个人都在不断地处理和过滤自己脑海里的资料，以对应对方传达给我们的讯息，所以，几乎 是时时刻刻都在对脑海里进出的讯息做瞬间的判断。这是接收互动讯息的方式，青少年间尤其注重互动的节奏与时机。换言之，情感谐调机制的运作要不 停地进行主观的评估，然后根据互动者之间产生共鸣的深度，做再次的评估。例如：我是否离你太远了？你真的理解我的意思吗？我是否太不礼貌了？问 答这类问题的过程中，能促进、维持，并且修复互动的品质，避免良性的互动演变成可怕的混乱场面。社交体系社父技能社交目的社交特点训

22、练目的训练依据训练方法静态系统：以不变的 规则与结构为基础， 具有咼度的可预测 性及清晰的目的，如 上课、购物、排队等。工具技能（经典的社会性技 能）：一般指具体的行为， 如目光接触、等待轮替、微 笑、挥手、礼貌地请求等， 适用于一次性的社会交往。满足需要、适应社 会固定规则、 固定方式、 固定角色学习和遵守一系 列适合不同场合 的规则，以应对日 常的问题和情况。训练对象的年龄 及其在日常生活 中具体要应付的 场景。教授事先编排好的带有社会 性情节或故事的活动；在自 然的生活环境中进行；采用 直接辅导、社父故事（情景 剧）、行为塑造和模仿等教学 方法。动态系统：互动双方 的行为无特定目的 和规

23、则，难以预测， 具有较大的弹性，如 聊天、聚会等。关系技能（合作性技能）： 对看到和听到的社会信息 迅速地进行处理，并作为自 己行为的参照，以便在社会 交往中米取适宜的行为，进 而从中取得成功和愉悦。创造和深化人们 之间的情感联系， 建立亲情、友情、 爱情等真正长久 的人际关系。互动参与、 信息处理、 情感投入、 适时调整、 团结协作获得一种独特的 信息处理程序:情 感协调机制，即具 备人际交往或经 验分享的能力。训练对象人际关 系技能的发展水 平以及人际交往 的即时情境。开始要在一对一的环境中进 行；最初的教者应该是起引 导和参与作用的成人；一段 时间后，可以让两个水平相 当的儿童互训练搭档

24、。思考与讨论帀自闭症孩子不想拓展自己的社交圈子，也不愿探索新事物，而是把社交世界缩小到自己能够理解的范围之内，显得过度照本宣科，甚至混乱无常。社 交关系往往不能引起自闭症儿童的好奇心，也不能使其获得安全感和愉悦感，反而变成他们压力与混乱的主要来源。因此，大部分自闭症患者均极度缺乏 学习社交技能的动机，相反，他们对电脑、录影带等有过度狂热的兴趣，因为这些事物给予的刺激是高度可预测的，即使这些狂热的兴趣意味着他们必须 付出与世隔绝的代价。从另外一个角度，也几乎不会有人主动邀请患有自闭症的孩子到家里玩，自闭症孩子与正常孩子的友谊即使存在，也是非常稀少而 肤浅的。自闭症青少年无法约会，也不会跟同伴混在

25、一起，更别提参加其他社交活动了。除了与少数较亲近的家人相处以外，多数自闭症成人终其一生多 半过着孤立独居的日子，无法结婚、组织家庭。即使某些拥有高智商的自闭症患者，由于缺乏与人合作共事的能力，无法敏锐地理解同事的感受与需求， 导致常在工作上遭遇偏见、误解、排挤甚或辞退。基于以上问题，请思考： 我们是否应该试图治疗自闭症的这个核心缺陷？ 希望让自闭症患者体验到一般人对情感关系的正常渴望是否合理？ 自闭症患者是否能学会与他人的情绪产生共鸣？自闭症研究领域的大师就职于伦敦塔维斯塔克机构(Tavistock Institute)的理论学家彼特哈布森(R. PeterHobson)认为，自闭症患者可能具

26、有不同程度的神经缺陷，这会阻碍患者培养出常人能够在经验分享过程中处理讯息进出的能力。例如：患者无法与周遭产生情感交流的共鸣，即使他们感受到了 旁人的情绪，也无法将这样的讯息与自己的感受或个人经验做连接，这种缺陷严重局限了自闭症患者参与享受生命中最珍贵部分的能力。对此，一部分专 家与家长认为，自闭症患者天生同理心受损，治疗是图劳无功的，他们停留在自己的世界里会比较快乐，教会他们固定的几套社交“剧本”以及机械式的 行为反应即可，因为这些就足以让其应付粗浅的社交行为；另一部分专家与家长则相信，教会自闭症患者一套适当的社交行为模式，能使他们较被同伴所 接受，确保他们能融人正常的社交情境里。为什么我们要

27、使用一个基于人际关系训练的发展模式，而不是单单致力于适龄社交技能的培养呢？换个角度思考问题：我们是否会因为某人刚好是上 大学的年龄就让他学高等数学，而不管他是否理解简单的加减法。社交技能其实好比数学能力，是要以先前获得的能力为基础的。另外，如果我们在过去 的学习中没有使用数学知识的目的，那么我们就会遗忘大部分学过的内容。也就是说，我们不能有效地学习对于我们来说没有功能和意义的知识。所以， 学习人际关系技能需要学习者在个体水平上理解这些能力的作用。事实上，用狭隘、机械的方式教自闭症患者从事人际互动，就像把我们自然的举止反应、即席的想法、喜悦与偶有的愚蠢行径，都从平日的社交行为 剥除，就算成功，也

28、只是让他们习得极度不平衡的社交技巧，应付空洞荒芜的社交场景。换言之，当自闭症患者只是用背剧本的方式学习社交技巧时，是 无法理解与人互动的真正含意的。自闭症患者这么努力辛苦地对抗自己的先天性社会交往障碍，试图理解这个混乱的世界，如果忽略这些关键内涵，他们 的努力也就全都白费了。所以，在教自闭症患者学会剧本式的社交技巧前，要先让他们充分体会学习这些技巧的理由把这些技巧应用在实际社交情境 上所获得的回馈。人际交往(经验分享互动)的6个发展阶段通过总结发展心理学对人际关系建立和发展方面的研究，可以发现儿童和青少年成功地建立并维持人际所需的十大技能分别是：有趣、参照、互利、 修复、即时创作和共同创造、我

29、们-自我、回忆往事、维系、联合、认同。葛斯汀根据这些研究成果将正常儿童人际交往技能的发展分为6个阶段，每一级都象征儿童分享的新一层经验，每个阶段又包含了4 个层次，每个层次象征在每个阶段中分享方式的重大突破。这样的分期模式，显然极端简化了人生 中会体验到的无数情境，但这个模式提供了一个有用的架构，成为“人际发展介入”（RDI）的基础。以下用图表简单介绍经验分享的六级及其各个阶段， 说明一般孩童成长到了适当年龄，会在该阶段出现的发展。6级水平及特点24个阶段及特点调适阶段（从出生6个月）：婴儿渐渐能够 在掌握互动经验的过程中，充当更加主动的参 与者。情感调谐：与成人面对面的情感交流，是此阶段婴儿

30、的注意力中心。社会参照：观察成人的脸部表情，来取得认同与安全感。分享兴奋：从父母引进的新奇刺激中获得大量兴奋。简易游戏：了解与享受简单的社交游戏规则。互动学习阶段（6个月1岁）：儿童已具备了 担任经验分享互动伙伴的能力。基本架构：喜欢一步步学习经验分享活动的规则与角色。变化与趣味：此时的幼儿最喜欢大人在社交活动中加入各种有趣的变化。互动舞步课程：在冋步的活动中，扮演搭档的角色。一起动作：仔细观察，调控自己的动作，配合搭档。即兴变化与共同创造阶段（1岁1岁半）：儿 童具有了调整自己、避免互动协调失衡的能 力，开始理解即兴互动不断地共冋加入变化：在流畅谐调的活动中，喜欢双方共冋加入的新奇变化。流畅

31、的过渡转换：以搭档的角色，享受并参与将一连串的活动转换成流畅的动作流程。即兴动作：参与活动，与搭档一起不断地调整规则、 转换角色，继续保持双方配合的流畅。共冋创造：发展出新的活动，双方一起公平地制订主题、规则。分享外部世界阶段（1岁半2岁半）：儿童开xahh A 4* 戸/Un -Zr ttThh分享知觉：随着共冋对某个外在刺激的知觉，喜欢藉着视觉和语言分享情感。观点取替：主动寻求比较、对照不同的认知。始了解不同的人对同一事物有可能有不同的 想法，进入了分享内心世界的过渡期。独特的反应：分享独特的反应成为共冋瞩目的经验焦点。添加想像：分享额外的想像兀素，详细说明感受到的事物，成为共冋瞩目的经验

32、焦点。分享内心世界阶段（2岁半4岁）：儿童能分 辨出人们的外部表现可能和内在的真实感受 不冋，冋伴在他们的想象世界中成为重要的合 作对象。分享想法：透过与社父搭档间的想法结合，从中获得乐趣。欣赏差异：社交搭档在游戏或对话中加入不同的想法与主题，增加刺激。内在与外在世界：能分辨内在与外在反应的不同，以及了解内在的反应比外在的更加重要。心智的重要性：能了解思考方式、感受与想法是经验分享的重要兀素。连接自己与他人阶段（4岁以后）：儿童习得了 与他人互动的基本技能,初步具有了心理理论 能力，开始建构独特的自我概念，对同伴情谊 和所属团体产生极大的兴趣。独特的自我：为了更清楚地定义出自我的轮廓，将自己与

33、他人做联想。团体的归属感：具备不同团体的成员资格成为其自我认同的重要部分。伙伴与玩伴：基于共同的兴趣、活动与过去经验，珍惜友伴的情谊。历久不衰的友谊：重视建立在相互信任与照顾的亲密友谊。（根据史提芬葛斯汀著，何修瑜、欧阳佩婷译解开人际关系之谜整理）自闭症患者人际互动的缺陷（缺乏经验分享） 为什么自闭症患者在经验分享互动中都有共同的缺陷？ 产生这种缺陷的关键元素是什么？ 是他们的大脑出了问题吗？1. 原因现在人们越来越意识到，自闭症的神经缺陷的根源绝对不只一个，所以我们常常听到：“没有两个自闭症患者是绝对相像的。彼特哈布森认为， 这些不同的病原都迅速且默默地汇聚于社交发展的某个阶段，这个阶段就像

34、个十字路口，自闭症患者到这里，学会工具性的互动，却错过了继续学习经验 分享的路标。究竟在这个十字路口发生了什么事？为什么丧失了经验分享能力，却还能保有工具性互动的能力？哈布森提出一个假设：自闭症孩子与一般 正常发展的孩子会有不同的社交意识，关键在于他们的资讯处理能力，也就是“情感谐调机制”。情感谐调机制需要孩子观察自己与互动搭档的情绪反应， 判断两人互动的程度适当与否，这个机制是调控自己与他人互动的一把量尺。尽管一般孩子能看来毫不费力地执行情感谐调机制，哈布森指出，其实情感 谐调机制是高度复杂的资讯处理过程，需要结合大脑的不同区块共同运作。要成功执行这个运作机制，需要迅速的注意力转移、细心的观

35、察，以及敏锐的 情绪状态评估；此外，还需有个人空间的认知，以及对其他因素的内在反应。在任何时刻，只要其中一项无法运作，整个情感谐调机制的运作就会瓦解。 但是，为什么情感谐调机制的运作一旦瓦解，就会使孩子丧失经验分享互动的能力，却还保有工具性互动的能力呢？我们可以在前述的“系统理论”中找 到答案。若我们将哈布森的结论与系统理论合并起来看，那么，自闭症患者的缺陷问题便有了较合理的解释。由于自闭症患者的神经缺陷，他们无法在动 态系统内运作。患者的脑部线路缺陷，使其无法学会参照他人的情绪、行为与认知，来调控自己与他人互动的方式。一旦发展不出情感谐调机制，经验分 享的能力也就永远无法发展出来。最后，正常

36、的动态系统对自闭症患者来说，不是获得兴奋喜悦的泉源，而是令他们不知所措的陌生环境。由于自闭症患 者理解社交情境的能力受限，即使是能力最好的患者，他们的社交发展也不得不局限于非常少的几个范围：孩子为了与他人在社交情境里互动，而累积 固定的“步骤”，以获取他想要的结果、物品、参与和讯息；他发展出避免负面结果的方法，能适当融入社交情境；他找出能在社交互动中注意他的 群众，自己决定在何时与何人从事工具性的互动才是正确的。正常儿童与高功能自闭症儿童的社交科学原理对照正常儿童一般儿童的专长是探索社交系统的各种元素，并以各种好玩而有意义的方式，不断地把它们分离或结合在一起，即以持续不断的新 奇变化为背景，去

37、找到其中的连结关系，尽管这样的连结可能很短暂。对他们而言，动态系统中的经验分享互动是最有趣、也最具 挑战的现象。每次的互动若都能创造出意想不到的认知、感受与思考方式，他的社交科学原理就成功了。高功能自闭症病童的专长是尝试研究社交关系，纯粹的噪音会不断侵袭他的脑部，使他感到不知所措，因而他们会排除与逃避各种高功能自闭症 （或亚斯伯格症）病童有关新奇、变化的元素，以避免混乱；他的专注焦点放在环境中不会产生变化的面向，保持不变的元素，使他感受到重要性与连结 关系的美好经验。他执着在他的社交系统中，寻求稳定的模式与不变的感情关系，以及使他可以预测到的其他一再重复的连续动作 他专注在一种使他可以存活的互

38、动模式，他唯一能享受社交互动的方法就是，找出能预测以及（或）调控社交互动的方法。只要每次他参与的社交互动，是他能够先预测好的，他的社交科学原理就成功了。（摘自史提芬葛斯汀著，何修瑜、欧阳佩婷译解开人际关系之谜）2. 表现基于以上的理论认识，葛斯汀博士提出了自闭症症侯群患者在人际关系发展上的6 项共同缺陷：情感参照能力、社会性调试能力、陈述性语言、灵活 的思维方式、社交信息处理、前瞻和回顾能力。自闭症孩子往往在头一年的生命中就走上另一条不同于正常孩子的社交发展道路。这条路没有包含正常孩 子所花的几千个小时，用来参照父母的举动，或是用来发现共同注意的喜悦；也没有包含试验与练习更复杂形式的共同调控，

39、从中体验到更有力、更多样 化的情感回报。相对于正常孩子来说，自闭症病童永远都无法发展出情感调谐的关系，他们无法感受到安全的情境，从中小心地探索他们的世界。没有情 感调谐关系所提供的回应，孩子就会常常因为密集的刺激而感到慌乱失措，而这类刺激对一般正常的孩子来说，却都是好玩有趣的东西。对自闭症病童来 说，妈妈的微笑或鼓励的眼神并无多大的意义，他们并无法从中获得安全感。此外，自闭症孩子从来就无法学会把父母当成赋予社交世界各种意义的主要 来源，他们无法正常地参照父母的表情举止，来取得事物的意义或加强印象，或将注意力在大人与新发现的物体间转移。缺少这层共享的回应，孩子也就 没有将他们的发现与搭档分享的理

40、由，也无法驱使自己去发展相互注意力的能力。相应地，由于受限于作为刺激因素的分享经验太少，自闭症孩子对这类 记忆是有限且混淆的，他没体验过在经验分享互动中，与人一起共同主动掌控互动的能力。因此，他渴望发展在其他领域的能力。所以，物体世界里的东 西，例如电视、电脑等，非常容易吸引他投入所有的兴趣与精力，使其不断出现仪式化的定型行为一条绳子玩好几个小时，不断重复播放观看同一卷 录影带，机械式地重复模仿复诵从电视或录影带上学到的话语。当然，自闭症患童也会发展出自己有限的特殊行为模式，来整理他们的社交互动，即使只是单纯愉快的互动，都要理出一番头绪来。在经验分享互动 中遇到的阻碍，使许多高功能自闭症患童感

41、受到自己在非社交领域的才能。相较于他们在维持感情关系方面的低落动机，这些孩子常有强烈想掌控物体与 讯息世界的欲望，因为物体是静态的，也不会像人一样瞬息变化。换言之，和这些静态的物体与讯息资料打交道，远比与人打交道要来得更轻松，也更容 易懂。但是，自闭症患童选择的东西、活动或聊天的话题，已经完全耗尽了他有限的注意能力，使他们无法注意到与他人互动的其他部分。这个状况会影 响了成人在引导患童从事经验分享互动的努力过程，导致他们出现很严重的动机低落情形。由于缺乏从多元角度看世界的经验，自闭症患者就陷入了个 只有绝对事实存在的世界。一旦某个东西被归类好，或者被视为某种用途时，那这个东西就永远只能这样用，

42、绝对不可能有变化。所以，我们应尝试限制 互动中静态物体的重要性，让孩子能有效地使用其注意力，习惯这种新的互动连结。通常要做到这点就很困难，尤其是对于年龄稍长的患童。另外，一般 善意的成人常会过度高估这类高智商自闭症患童的行为能力，导致我们在教导患童进行经验分享互动中，遇到更大的阻碍。对正常孩子来说，到了3岁的时候，对话是他们分享经验的重要媒介，但与此相反，语言却常常成为自闭症患者在经验分享互动中的重大阻碍。语言 在互动中，并非他们共同调控互动的工具，反而是混乱的来源，或者只能成为他们调控互动对象的工具。例如，你试着和一个患有亚斯伯格症候群的孩子 谈话，这孩子可能口齿伶俐，不断地对你轰炸一堆看似

43、随机而无意义的问题，尽管你已经试图用各种巧妙或直接的线索来表现出不耐烦的样子，他们仍然 不在意你的感受。这无疑有力地证明了这个看似矛盾的说法。由于患者丝毫没有意愿与他人配合自己的行为和感受，也不想让他人知道自己的内在经验， 与他人对话往往演变为脱轨失序的过程。自闭症患童把与他人的对话当作“宣布”、“告知”、和“询问”的功能，而非像我们一般人，把对话当作达成经 验分享互动目的的方法，这种想法并不存在于他们的思考之中。他们可以对你说话，却对你如何思考、或者你心里在想什么，完全没有兴趣；他也不会注 意到你不耐或无聊的心境，而会继续不断地讲下去。由于他们不想与他人分享经验或运用情感谐调机制，对话变得粗

44、浅、无趣而偏颇。【小资料：语言是潜在障碍？】语言在经验分享中扮演非常重要的角色，这点毋庸置疑。但是，一般人比较难以接受的概念是，一旦语言能力的发展 在经验分享的环境之外产生，可能就会成为孩子的主要障碍，甚至造成将来发展过程中悲惨的后果。心理学研究显示，人类学会沟通的过程，有70%是习 自非语言的讯息。许多自闭症患童有先天的语言障碍，不过，并非所有自闭症患者都有语言障碍。其实，自闭症中非语言的先天缺陷，对孩子来说，比语 言障碍造成的不良影响更加严重。如果跳脱非语言的沟通方式所学到的语言，只会成为替代社会参照的不当工具，更阻碍了孩子学习观察他人的情绪反应。 此外，假若孩子不会使用适当的情绪、音调、

45、语气来表达语言，只会让旁人觉得奇怪而无法了解孩子真实的感受与需求。如果我们只教孩子使用语言，而 不教孩子注意其他非语言的反应讯息，就只是把错误而荒谬的沟通方式教给孩子而已。换言之，如果使用不当，语言非但无法作为强化分享喜悦、共同调 控的工具，更可能会成为混乱的来源，或沦为控制他人的工具。缺乏经验分享意愿的语言使用，可能会造成令人厌恶的效果，但如果一个具备优越语言能 力的亚斯伯格症候群患童，不断地用问题来轰炸你，可能会让你更无法忍受。当语言发展到这种异常的地步，这种症状尤其常出现在具备过度语言能力的 亚靳伯恪症候群患者，我们必须花很大的功夫来说服患者、家长与老师和其他专业人士，让他们知道，孩子的

46、这种“天赋”并不是件好事：如果我们要一 起把孩子治好，一定要开始限制孩子的语言使用，积极减少孩子在不恰当的时机滥用语言的频率。因为自闭症孩子不会注意周遭他人的脸部表情，抱着好 意的大人们会不自觉地过度依赖语言来沟通；如果是正常的孩子，应该只需要透过观察大人的脸部表情、音调与姿势，便可达成沟通效果。事实上，有先 天语言障碍的病童，只要能够学会经验分享互动所需要的语言，比具备过度语言能力的亚斯伯格症候群病童要容易治疗成功。所以，我们不应把语言发展 视为理所当然，语言训练必须在真实的情感分享与社会参照的情境下发生。到了3 岁以后，同伴成为正常孩子生活中非常重要的伙伴，同伴取代了父母，成为一般孩子新奇

47、变化的新来源。这个时期正在寻求建立自我独特认同 的孩子体认到，与跟自己比较像的人也就是跟自己同龄的小朋友来作对比，会比较容易、可行。早在进入小学以前，孩子就渴望与自己的同伴组 织团体，他们提供了一种“团体意识”。不像大人在孩子的世界里扮演主导互动的角色，同伴并不主导互动，而是联合提供某种合作关系，任何一方都不 会觉得因此而失去自己的效能。相反地，不同的观点与新奇的处事方法，对自闭症孩子来说却是一种威胁。同伴是自闭症孩子达成某个目的或社交互动的 工具，所以，要控制同伴参照他们规定的剧本来演出互动。自闭症孩子邀请加入同伴的动作，只是打个招呼，给予对方讯息而已；而正常孩子邀请加入同 伴的动作，通常是

48、为了要与对方分享个人的讯息。自闭症孩子没有谈判、妥协或调停和解冲突的欲望，不会判断该如何让他的同伴快乐，使对方想下次再 来家里玩。最糟的状况是，自闭症孩子产生避免与同伴互动的想法，因为这些人为他们制造出太多混乱了。自闭症患者从来就无法自觉到，自己具有正在浮现的独特自我，可以用来与他人作比较、对照。因此，友谊对于自闭症孩子来说，自然不具任何意义， 因为他们对共同的回忆、共同的信仰与特征，或者与友伴可能共有的未来，并不感兴趣。问他们：“谁是你的朋友？”这个问题，只是他们所学到的一连 串规定行为中的其中一个指令，按收到这个指令就知道该如何应对，因为他们相信该怎么做就怎么做。随着年岁增长，自闭症孩子所

49、面临的这种状况就会 越来越严重。他们与静态物体、或自己想法互动所获得的回馈，远大于社交互动所能带给他们的回馈，这种差距越来越大，社交世界对他们来说越来越混 淆、无聊，甚至排拒他们：即使只要是达到最小的社交互动而必须做的动作，对他们来说都是遥不可及的。同时，静态物体、事实与程序的世界，足可预 测而令他们满意的，他们也有能力可以掌控这样的世界。【案例：纯粹的工具性社交行为造成的尴尬】自闭症患者这种心盲(m ind-blindness)所产生的悲剧结果之一是，使他们无法对他人产生真正的同理心。 天宝葛兰汀(Temple Grandin)博士可能是自闭症患者中，毋需发展经验分享能力，而发展出完整工具性

50、社交行为能力的最有名案例之一。葛兰汀博士着 有许多自传，是个极有成就的科学家与演说家。长久以来，她苦心努力发展出一整套社交技巧，成功地保有她在学术界与顾问的地位。然而，她没有亲密 的好友，从来没与异性约会过，也从来就不知道爱上一个人是什么滋味。着名的精神病学家与作家奥利佛萨克期Oliver Sacks)在他的着作火星上的人 类学家(An Anthropologist On Mars)里，提到葛兰汀博士。在书中，他提到一个与缺乏情感谐调机制的人互动的绝佳例子。萨克斯叙述他初次访问葛兰 汀博士，在几个小时的访谈过程中所经历的状况：当时我觉得又累、又饿、又渴，我在外头跑了一整天，午餐也没吃，心底一直

51、希望葛兰汀博士会注意到 我的状况，希望她至少弄杯咖啡给我喝。结果并没有。所以，过了一个小时以后，就在我几乎要昏倒在她连珠炮似的、过度清楚而停不下来的字句中，我 终于鼓起勇气向她要了杯咖啡喝。她一听到我的要求，并没有说：“噢，真是抱歉，我应该一开始就先问你要不要喝点什么的。”等这种道歉的话语，没有 任何转接点、没有任何社交的连结，她立刻就带我去楼上的秘书办公室里倒咖啡喝。随后，她用有点唐突奇怪的方式，把我介绍给她的秘书，这又让我感 受到她的行为似乎是一种粗略学来的，好像是被教会在这样的场合该“如何应对”的社交技巧，而不去对其他人的感受产生个人的认知反应如上所述，对一般儿童来说，在以上的发展阶段中

52、，通过与父母及他人的频繁互动，就能在内在机制的基础上自发习得工具性技能和人际交往技能， 而无需成人有意识地专门教导。对自闭症患者的研究则发现，内在心理发展机制(如心理理论能力)上的特殊损害是造成他们一系列社会交往和语言障碍的 主要因素，这种损害尤其表现在他们人际交往技能的习得上。通常的自闭症患者仍有可能学会不同的社会行为，但他们的社交技能只会停留在工具性层面， 局限于满足自己的基本需求。即使能力发展较好的自闭症个体也无法在动态系统内运作，以了解经验分享的美好。过去，人们误以为复杂的言辞修饰与社 交剧本，就是社交世界的核心了，许多临床干预方法往往教会自闭症患者的都是工具性的社交技巧，无法帮助他们

53、培养互动必需的情感协调机制。所以， 他们学会的是极度不平衡的社交技巧，他们并未了解需要与他人互动的原因是什么，无法真正融入社会互动。针对自闭症患者的这些核心缺陷及参考正常 儿童人际关系技能的发展模式，Cutstein等人经过近二十年的探索，发展出了系统的人际关系发展训练课程一一DI。RDI 的介入模式治疗目标基本特点 治疗原则 评量与追踪 水平与阶段(以及各级各段的活动与目标)RDI旨在通过训练使患者在社交与非社交的问题解决领域都具有适应性和灵活性，训练重点在于人际交往技能的培养，通常接案后可按照以下步骤开 展训练工作：仔细评估一列出适宜的发展目标一培训家长或其他成人一准备训练环境一规划训练时

54、间一最大程度地减少经验分享的障碍一建构简单适宜的 活动一逐渐将治疗指导权由治疗师转向家长一逐渐把控制互动的责任由成人转向同伴一帮儿童选择适当的同伴一逐渐在活动中加入更多的元素使其更加 符合自然生活环境。以下我们将系统了解RDI的介入模式。治疗目标很多家长都害怕他们的自闭症孩子孤独一生，无法理解家人与朋友陪伴的情谊。即使是高功能自闭症的孩子，如果不教他们学会人生中经验分享的互 动，他们将只是学会如何“演出”自己的人生，而非“享受”人生。所以，RDI介入希望帮助自闭症患者成为社交世界里真正的参与者，使他们感受到与 他人的连结感与意义，进而发展出经验分享互动，甚至因此建立起情感亲密的长久友谊。具体而

55、言，包括以下几个方面的干预目标：了解并欣赏经验分 享的各种阶段；成为经验分享互动中，共同调控互动协调的平等搭档；了解并珍视他人的独特性一一他人的观点、想法的感受；珍视并努力维持长 久的情感关系；在社交与非社交的问题解决领域，都具有适应与保持弹性的能力；认识自己的独特自我，并使自我认同持续成长、发展。总之，RDI 旨在让自闭症患者学会了解并且欣赏这是个多元观点的世界，其中没有绝对的对或错的答案，这些互动中存在灰色地带无法预测接下来会有怎样的发 展，才是学习独特的自我认同过程中最大的乐趣与可能性存在之处。患者一旦在情感上获得成功，就会跨越临床治疗的背景，内化自己的动机和技能，把 在治疗过程中学习到

56、的情感发现，应用到新的背景与新的人物身上，进而发展出顺其自然的弹性，即使预定的社交剧本突然改变了，他们也能持续享受社 交互动。基本特点RDI提供了一个完整的学习架构，协助自闭症患者学习融入更深层的情感关系。从早期专注于让病童体验分享刺激的喜悦，与简单的结构游戏，逐渐 进展到强调互相协调的互动，到流畅的玩乐，最终让病童能与同伴分享内心世界，建立起坚挚的友谊。当然，这个架构并非是完全创新的,RDI的核心在 于协助自闭症患者培养出更有意义的情感关系，但并不是要否定或弱化其他形式的社交介入疗法所具备的价值。换言之,RDI也注重自闭症患者全方位心 理发展（包含社交与非社交技能）的重要性，例如：学会使用语

57、言、听从指示、将自己的肢体动作训练得更加流畅等等，这些都是维持生存的最基本能力， 没有人会去质疑让自闭症患者学习这些能力的重要性。所以，RDI与其他治疗方式（Structured Teaching、Behavior Modification）有许多共同特征。但是， RDI 还是具有许多其他疗法所没有的独特性。它着眼于自闭症儿童人际交往和适应能力的发展，强调父母的“引导式参与”，在评估儿童当前发展水平的 基础上，采用系统的方法循序渐进地触发自闭症儿童产生运用社会性技能的动机，进而使其习得的技能在不同的情境小迁移，最终让患儿发展出与他人分 享经验、掌受交往乐趣及建立长久友谊关系的能力。葛斯汀形象地

58、把这一过程比作舞蹈：通过训练，儿童从笨拙的初学者慢慢成长为娴熟的舞者，从而在 与他人恰到好处的互动中享受到人际交往的美妙。1. 重视儿童的需求，注重发掘内在动机自闭症患者的问题主要表现在社会技能的缺失，其实也反映了他们交往动机的缺陷。与多数自闭症治疗领域的社交技巧训练计划（这些疗法似乎都只 是在教导自闭症患者进入极为表面的社会互动圈套里，只局限于工具性行为的范畴）相比较,RDI独特的标志在于强调经验分享互动，更多地考虑到了患 者本身的心理发展需求（让他们学会培养感情关系的内在经验）。在干预之前，谨慎地评估患儿心智发展的阶段，让患儿有能力了解他们所学到技能的意 义，真实体会与他人互动带来的喜悦。

59、每一级训练都选用结构鲜明、步骤简单清楚的活动，使患者产生动机去分享正面积极的情绪与刺激，然后逐步在这 些简单的话动中加入变化，带来新鲜感，以帮助他们找到更深、更复杂的与他人分享自己觉得有意义东西的理由，内化自己的动机和技能。所以在 RDI 中，患儿不需外在的奖励来诱使他们练习新的社交技能，而让他们自然地从互动中感受到纯粹的喜悦。2. 活动设计体系化 人际关系发展能力是一个细致的、有层次的系统，这种技能应以循序渐进的方式进行训练，儿童在关系发展中取得的每一步成功都为进一步发展奠定基础。因此，RDI是一套循序渐进的系统训练课程。首先集中建立孩子的动机，在此基础上系统而逐层地发展患儿的能力，整套课程

60、包括了几百个和特定 游戏相结合的能力发展目标，能精密地衡量孩子能力发展的边缘水平，有利于针对不同患者的发展状况特点，制定个别化、体系化的训练方案。3. 强调家长的引导式参与 家长也是治疗的准备要素之一，家长也要学会治疗计划的基本原则和目标，并与治疗师参与教育课程。我们应使家长认识孩子病症的原理，并了解孩子在经验分享互动上的先天缺陷所象征的深层意义。“引导式参与”（Guided Panicipation）词来自俄国心理学家维果斯基，其含义是在一段互动关系中， 高能力个体在活动的开始承担大部分组织与维护互动的责任、逐渐地协助能力较低的伙伴在平等的基础上进行活动。在RDI中，倡导家长的引导式参与 有

61、多方面的作用：对于自闭症孩子来说，治疗训练过程是漫长而艰辛的，仅靠专业治疗师在有限时间内进行训练远远不够，因此，在家庭中建立“DI” 式生活模式，有利于将治疗训练常态化、长期化；教会家长一系列引导孩子发展的方法，在家长掌握了 RDI最初的几个阶段之后，孩子就会表现出更 多责任感来监督和调整自己的行为；（3）RDI课程将训练要点和日常生活相结合，家长的引导式参与会在日常生活中创造更多的“训练契机”有利于患儿 习得技能的迁移。综上所述，不难看出 RDI 是着眼于自闭症儿童的核心问题，同时融合了儿童发展理论、交际理论、学习理论，并考虑到了自闭症本身复杂性的一种 干预训练方法。该方法倡导建立丰富多彩的

62、“RDI”式家庭生活模式，重视治疗和训练中的生态学效度，体现了当前心理和教育领域中人本主义和现实主 义的取向，在实践中取得了一定的成效。但应注意的是，由于RDI面世时间还很短，目前尚无有关经过RDI训练患儿的长期追踪资料及训练效果的对比 研究，也没有对RDI训练中各阶段的划分、各阶段游戏与其训练目标的衔接等问题进行严谨的分析讨论或实验验证。因此，我们在借鉴RDI方法时，应 保持冷静客观的态度。同时，也应注意到我们的民族文化特点和自闭症儿童之间巨大的个体差异，在具体的训练游戏选择上不可机械照搬、盲目追捧。治疗原则即使只是要学会最简单的经验分享行为，也需要全然不同的能力，RDI能够使患者培养这样的

63、能力，这是一般社交技巧训练所做不到的。经验分享互 动具有两种本质特征：持续不断的变化与不可预测性。在这种互动模式下，制式或分离式的学习是行不通的。因为无法预测互动对象的下一个动作，所以。 我们无法使用任何公式或剧本，教患者如何针对这种时时刻刻都在变化的互动模式，来做个别的制式化反应。RDI介入有以下三大基本原则：1社会参照：经验分享互动的基础立于“社会参照”，这是处理认知与讯息的高度专门形式，可称之为“你我”思考（“you-me”thinking）。社会参照能 力使孩子能不断地解读、诠释他与社交搭档间的关系，以判断他与对方协调的程度高低。执行社会参照的能力与意愿，是培养经验分享互动的基础。持续

64、 而快速地在自己与他人间做比较，是社会参照必备的能力，而非等待观察某个特定的线索指示。孩子学会评估同质性的高低，以及或者他与搭档个别正 在做的、感受到的、认知到的、思考到的某件事情，在这两人之间的协调度高低。例如，我们无时无刻地在参照着大家的面部表情、在房间其他角落的动 作、注意的焦点，以及大家的想法与喜好。而完成参照这各种变项的动作，大概只需几秒钟的时间。社会参照的复杂之处在于，进行参照评估的同时，互 动行为也同时持续着，互动动作继续进行，变化也不断发生，对新事物做反应，以及新的感受与想法也不断产生。一旦遗漏了任何讯息，也几乎无法倒带 重来，互动持续地进行着，没有暂停或休息的时刻。最常见的状

65、况是，我们在做其他事情的时候，也必须执行参照的动作，例如一起跑向椅子，或者一起 看着天空中一只有趣的鸟儿。社会参照的重要性在于在任何行动或表现的前后，不断评估两人关系的状态，这全然改变了社交介入的本质。孩子不再需要 依赖一连串的机械式反应，因为这种反应不见得适用于当下的社交情境。当我们教导患童去了解，如何在动态系统下运用社交技巧，由于在该系统中，重 要的讯息常出现在持续流动的相互回应中，因此，我们也为患童开拓了一个崭新的世界。2.功能优先于方法：尽管某些社交技巧训练计划指导的某部分技巧，可以应用在经验分享互动上，但这些训练却没有任何正式的评估，来顾及孩子的 心智发展，是否已经成熟到得以理解该层次的经验分享互动所能带来的回馈，以及从事互动的原因。就算经验分享互动提供了再多的情感连结，孩子也无 法理解。因此，这些技能便鲜少被用到，或者被使用错误。尽管指导孩子