中小学课程之教学学理基础与理论趋向之研究与分析

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1、中小學課程之教學學理基礎與理論趨向之研究與分析1中小學課程之教學學理基礎與理論趨向之研究與分析洪志成國立中正大學副教授摘要本子計畫旨在探究近三十年主要教學理念趨勢及其對課程綱要之啟示。本子計畫試將近代教學理論粗分為效能(effectiveness)取向以及支持(support)取向之教學理論兩大類，可以作為課程綱要之實踐基礎。資料蒐集採文獻與諮詢座談兩階段進行。初步發現中對未來課綱修中教學實踐之修正的具體建議，例如（1）教師要相信自我是有效能(efficacy)能善用教學專業知能與教育熱忱達成課程綱要中的課程目標、教師宜自我省察意識型態;(2)教師要相信學生的學習缺陷或抗拒學習並非不願意或無能

2、力學習，而是可能源自於其弱勢文化、弱勢智能、或非正式知識（或迷思概念）;(3)教師宜相信學生有主動建構知識的能力與傾向，主動提供機會或被動鼓勵主動建構知識奠定其終身學習習慣;(4)教師要慎思教學目標之設定有其價值;(5)教學目標之轉化，除了教導外顯的課程領域知識外，要強化內隱的策略性知識;(6)學習環境上：善用真確性(authentic)程度不等之學習素材(task)或情境等。中小學課程發展之相關基礎性研究 2009 年成果討論會論文輯2壹、研究計畫之背景及目的課程綱要與教學理論基礎關係密切。課程的落實必須仰賴合宜與相稱(alignment)的教學理念與策略；反之，教學理念也有可能反饋課程綱要

3、的妥切性。因此教學理念之基礎研究有其價值。早期之教學理論偏向哲學性思考，例如，有些關心焦點多集中於類似教師教學是否能夠合乎學生的認知性、自願性與價值性等三項教學規準，並進行概念分析，因此往往強調與灌輸或洗腦之差異（歐陽教，1973；1991）；或循如 Israel Scheffler(1967)提出三種教學的哲學模式，提出銘印模式(the impression model)、領悟模式(the insight model)與規則模式(therule model)三種模式。但類此分析或倚賴理性分析偏重規則模式，而過於重視銘印模式等也導向類如被動學習之缺失（李奉儒，2004：233）。當代的新興教學

4、理念則多強調需有堅實實證基礎，並擴充至認知、社會學、文化等角度進行探討。我國教育部頒課程綱要中對於教學實務設有專節實施要點與教學實施，提供具體建議規範教師。但具體建議之相關理念基礎並未呈現，有待相關研究幫助使用者理解實務建議之理念構想，而非規範性之散落條文。再者，透過教學實務與相關理念的緊密連結，也可提供教師有機會鍛鍊其成為轉化型知識份子特性，對於未來課綱中的教學實務建議除了理解其來龍去脈外，也可發揮批判能力，根據理念本質與實務現場需要進行必要的轉化。本子計畫旨在探究近三十年（約 1975 以後）主要教學理念趨勢及其對課程綱要之啟示。本子計畫試將近代教學理論粗分為效能(effectivenes

5、s)取向以及支持(support)取向之教學理論兩大類，可以作為課程綱要之實踐基礎。其中，效能取向之教學理論強調提升學生知性發展之教學歷程，以確保學生學習成效，其中包括、資訊處理理論(information-processing theory)、建構取向學習理論(constructivism）、情境認知學習理論（situated learning）、合作學習理論、動態評量理論與多元智慧理論、與精緻化(elaboration)教學、教師學科教學法知識(或譯學科內容知識，pedagogical content knowledge，簡稱 PCK，Shulman,1987)取向等。後者強調支持取向，強

6、調關懷學生學習歷程中之有利/不利身心與生態條件，重視啟蒙先於知性發展，其中包括關懷取向教學理論、習慣性反省教學理論、勇於解放導向之教學理論、社會批判取向教學理論與交融教學(Teaching to transgress)等。貳、文獻探討本研究依據前述近代教學理論粗分之兩大類型探究，分別為效能(effectiveness)取向以及支持(support)取向之教學理論兩大類，以沈澱出可資中小學課程標準之實務參考論述。為節省篇幅，本小節以摘錄方式簡述本計畫所援引之理論。一、效率(effectiveness)取向本小節主要摘要四個教學理論：資訊處理理論(information-processing th

7、eory、建構取向學習理論(constructivism）、情境認知學習理論與多元智慧理論(the Theory of MultipleIntelligence)中小學課程之教學學理基礎與理論趨向之研究與分析3(一)訊息處理論之教學理論訊息處理論嘗試以人腦模擬電腦的作業流程，視個人為資訊處理的系統，能主動選擇來自環境的資訊，並經由內在認知結構和認知歷程的運作，進一步作處理和儲存，以備需要時進行檢索和提取。(張新仁，1990)其與教學應用可以定位於：教學應該協助/支持/鼓勵學習學習者在訊息處理認知歷程的有效運作，分析如下(張新仁，2002)：1.視學習為主動的歷程。在學習歷程當中，應該協助/支持

8、/鼓勵學習者扮演主動而積極的角色，能選擇訊息、詮釋訊息、組織訊息，並能選取不同的策略來保留和回憶訊息。2.強調較高認知歷程的存在，即控制執行或稱後設認知。教學應協助學生運用後設認知能力，以覺察和計劃、監控、調整所有認知活動的運作。3.教學策略應協助學生突破訊息處理過程中之四種記憶瓶頸：經由選擇性知覺歷程，部分訊息就此消失；短期記憶內的訊息停留短暫，且容量有限；編碼適當與否是決定訊息能否進一步儲存於長期記憶的關鍵；回憶線索若不明確，訊息檢索提取的過程便不順暢。(二)建構取向學習理論建構論基本上是一種知識理論，主要可分為兩大派別：個人建構論和社會建構論。個人建構論主要是以激進建構論(radical

9、 constructivism)的學者 Von Glasersfeld 為代表，他的理論採用了 Piaget 認知發展個人建構論觀點(Glasersfeld,1991,1995)，在教學上延伸的主張如下：(1)教學設計：教學設計並非將預先設計好的教材內容傳授給學生，而是提供一個探索的學習環境，協助學生建構知識。(2)教師的角色：不再是知識的傳遞者，而是教學環境的設計者、資訊提供者，激發和引導學生去探索和建構知識。至於社會建構論則以 Lev Vygotsky 為代表，主張知識的形成是個體在社會互動的過程中，將外在的社會互動結構內化(internalize)到個人的心智基模。他尤其強調社會文化及語

10、言對學習的影響。Vygotsky(1978)另提出潛能發展區(the zone of proximal development，以下簡稱 ZPD)概念，對於教學深具啟發性。ZPD 是指個體的實際發展水準(亦即未經協助的獨立表現)和潛在發展水準(亦即在協助下的表現)之間的差距，這兩者之間的差距就代表一個人的學習潛能。實際發展水準可經由協助下的表現，是指在經由成人或是同儕的協助性互動下的行為表現。這種協助性互動包括了：提供提示、重述問題、要求學童重述內容、詢問學童已理解哪些內容、示範做法等直接性協助方式；或是安排能促使學生練習某些心智技能的學習環境以提供間接性協助。在教學原則方面，Vygotsky

11、 認為學習先於發展，並促進發展，其教學應用可以鷹架教學(scaffolding teaching)為代表。鷹架學習係指：透過社會互動或社會分享活動，包括成人與學童的互動、同年齡或不同年齡同儕間的合作互動等方式，協助達成潛能發展區的最上限。由於在潛能發展區學習者個人難以獨立完成作業，需要有經驗者或較高能力者提供必要的支持與協助，直到學習者能獨立完成此項工作(Rodgers&Rodgers,2004)。鷹架教學具有下列五項特徵(Berk&Winsler,1995/1999;Hogan&Pressley,1997;Leonard,2008)：(1)提供支持，(2)具有工具的功能，(3)擴展工作者活動

12、範圍，(4)促成工作的完成，(5)在需要時作選擇中小學課程發展之相關基礎性研究 2009 年成果討論會論文輯4性使用。在教學情境中，教師應先透過引導，使兒童與成人或同儕合作共同解決問題，之後逐漸減少成人的協助量，最後再讓學童能獨立完成作業。就好比當建築物逐漸能承擔自己的重量時再撤除鷹架。(三)情境認知學習理論(situated cognition)情境認知學習主要理念有三(Brown,Collins&Duguid,1989)1.學習的目的在於使個人有能力處理未來生活中面臨的複雜工作，因此應在真實情境中進行學習，不能與情境脈絡分離，才具有意義與應用價值。2.學習活動的真實性可區分成兩類，其一是物

13、理真實性(physical fidelity)：是指在實際的情境當中學習，例如在實際丈量校園跑道來學習長度單位。第二是認知真實性(cognitive fidelity)：強調專家從事其專業活動的實際認知過程，例如生物學家想要知道神木的年齡卻不必砍伐樹木就能瞭解年輪、作家的寫作思考過程、閱讀專家的閱讀歷程等。3.認為在各個專業實務社群(community of practice)的環境中，學習者個人是從 合法週邊參與(Legitimate Peripheral Participation)逐漸朝向完全參與(full participation)；在此過程中，新成員向社群中的所有成員學習該行業的術

14、語、模仿行業的行為舉止與文化規範，從而增加對該行業的認同感與責任感。整個情境學習是一種涵化(enculturation)的學習過程。情境認知學習理論本身並未論述教學觀點，但其應用於教學之原則初步可從兩方向來看：1.認知學徒教學法：認知學徒係指在學徒制環境下，個人是透過引導的參與，逐漸提升個人的知識和技能，並在日後活動中逐漸負擔較重要的工作與責任，進而據為己有學會該項工作的知識和能力。(Rogoff,1995)認知學徒制教學法是由 Collins,Brown,&Newman(1989)所提出，強調安排真實的學習情境，尤其是認知的真實性。他們主張將傳統學徒制應用於學校學科的教學，如閱讀、寫作、數學

15、等，教師在教學時透過示範、指導和提供鷹架等方式，當代教學統整新趨勢：建構多元而適配的整體學習環境讓學生能觀察和逐漸學會專家在進行閱讀、寫作、數學時的認知思考歷程。傳統學徒制和認知學徒制最大的差別是，前者則強調專業技術層面，後者著重的是認知和後設認知層面。Collins 等人(1989)並未提出具體的 認知學徒制 教學流程，而是從內容、方法、順序、以及社會學等四個面向，提出認知學徒制的理想學習環境架構，作為建構與評鑑學習環境時的考慮項目：(1)在內容方面，主張教導外顯的領域知識和內隱的策略性知識(捷思策略、控制策略、學習策略)；(2)在方法方面，主張採用示範、指導、提供鷹架並逐漸撤除、闡明、反省

16、、探究等教學方式；(3)在順序方面，主張安排教學活動應注意由簡單到複雜，由單一到多樣化，整體技能先於局部；(4)在社會學習方面，提出影響學習的五個社會因素：情境學習、專家實務文化、內在動機、組內合作、組間競爭。國內方吉正(2000)曾將認知學徒制的學習環境架構應用至國小數學解題教學。此一理念下，教學情境設計強調學習情境的真實性，學習的主動性，重視涵化的中小學課程之教學學理基礎與理論趨向之研究與分析5過程，主張知識是分布於學習社群中的每一個人，而非集中於某位專家，主張個體在學習情境中需要提供引導性參與。2.錨式教學法(anchored instruction)：由 Vanderbilt 大學的認

17、知科技小組發展(Cognition and Technology Group at Vanderbilt,1990,1994)。產生的背景是有鑑於以往國小學童解數學應用問題時，大多使用機械的解題方式，與真實生活無關。於是他們開始研究如何設計生活化的故事情境，將解題所需要的相關資料隱藏在故事情境中，讓學生自行發現要解決的問題並擬定解題計畫。其故事情境採用影碟的方式呈現，透過電腦多媒體使其動態畫面具有真實感，一方面有助於激發學生的學習動機，另方面用以訓練學生的解題能力。(四)精緻化教學Reigeluth(Charles M.Reigeluth,Merrill,Wilson,&Spiller,198

18、0)認為知識的學習應該先有整體概念藍圖，之後再以這些知識為基礎抽絲剝繭逐一建構內容知識，所以在教學上應是整體到部份，再由部份回到整體的概念。Reigeluth 以照像機伸縮鏡頭（zoom lens）來譬喻此理論的教學概念。當我們在使用伸縮鏡頭進行取景拍攝時，首先會使用廣角鏡頭對整體畫面取景，使得觀賞者能了解整個畫面的主體環境與周邊各部份之間的關係，此時並不注意畫面的細節部份。然後，為了讓觀賞者能更清楚的審視細節部份，攝影者使用伸縮鏡頭將焦點聚焦在細節上。之後，有可能再將鏡頭移至廣角位置，以了解細節與整體之間的關係。只要攝影者不斷地變換焦距，則可以讓觀賞者深入了解整個與細節的關係，以及細節和細節

19、之間的關係，此設計能促進學生的理解與學習。所以在教學內容的安排上，需先以最簡單、最基本、最具整體（Holistic）的知識開始，讓學習者對於所學內容具有完整的概念架構，而後再以這些知識為基礎來同化屬於細節的、複雜的新知識。Reigeluth(Charles M.Reigeluth,1979;C.M.Reigeluth,1983)所強調的簡單必須符合下列兩項要求：（1）是出現在教學開始的簡單內容是梗概（Epitome）而非摘要：梗概必須是能描述出其後整個單元內容的簡潔表述（Compact Representation），而不是僅將所有教學的內容以摘要的方式列出重點。（2）須要為單一的知識類型，1

20、.精緻教學理論尚包含其它六種策略成份，以幫助教師教學與催化學習者學習，說明如下(English&Reigeluth,1996)：(1)學習先備條件的順序(Learning prerequisite sequences)：學習先備條件的順序是建立在學習結構或學習階層的基礎上，學習結構指的是學習者在進入正式課程前，必須學會的事實或概念。因此，它呈現的是一個概念學習的知識與技能等先備條件。(2)摘要(Summarizers)：摘要即是有系統的幫助學習者複習已學過知識的策略，包括對已教授過的概念及事實的做簡要的描述。列舉與概念有關的典型範例及測驗診斷練習，都可運用的摘要策略。(3)綜合(Synthes

21、izers)：綜合即是將所學概念與細節部份加以整合，並將新舊知識做有意義的連結，以助於學習者理解的策略。其方法可透過比較和對照的方式，幫助學習者對個別概念做深層理解，並藉由新舊知識的聯結以增進學後保留。(4)類比(Analogies)：類比是將新舊知識做連結，使新內容更具體及更有意義，而易於中小學課程發展之相關基礎性研究 2009 年成果討論會論文輯6學習者理解與學習，而類比的內容關係到學習者之前所學知識。例如精緻教學理論便以照相機的伸縮鏡頭來做比喻，人腦與電腦做類比。(5)認知策略催化者(Cognitive strategy activator)：認知策略係指學習者能運用所學習知識的經驗去分

22、析、歸納以獲得新知識的方法。教學時，教師應催化學生運用認知策略以促進學習，認知策略的催化方式有二種：第一種併入式策略（Embedded strategy）意即，直接運用認知策略於教學活動，學習者無須知覺策略的進行與意義，只要按照計劃學習。第二種為分離式策略（detached strategy）為指導學習者使用上述教學中所使用的認知策略，進而使他們能自行處理知識內容，促進學習。此種策略方式不僅可幫助學習者獲得及保留新知識，還能培養後設認知的能力。(6)學習者控制(Learner control)：精緻理論的學習者控制，即為學習者可依其所需自由的選擇及排序教學內容及策略。學習者控制內容包括對於所學

23、內容知識的選擇、學習步調、教學策略要素的選擇以及特定認知策略的使用。在教學鉅觀層次的教材安排與活動設計上，必須採取符合認知精緻的順序是此理論所強調的重點，同時也必須採取多重處理方式的精緻策略來催化學生的內在學習歷程。(五)多元智慧學習理論Gardner(1999)反對一般標準化測驗中偏重以語文和數理能力來測量智慧，認為每個人至少都具有八種智慧，並對智慧採廣義的定義，認為智慧是一種處理訊息的生理心理潛能，在某種文化情境中，可被激發用以解決問題，或是創造對該文化有價值的產品。其基本主張如下：（1）每個正常人至少具有八項智慧，只是表現各有強弱。（2）智慧並非固定的，可以學習教導和提昇的。（3）智慧通

24、常以複雜的方式統整運作，並非獨立運作。（4）多數人的智慧能得到適度的發展。（5）每項智慧有多種表現智慧的方式。（6）任何概念可轉換為各種形式的智慧，作為教與學的切入點。多元智能之教學運用上，基本有二：1.教學上，教師必須了解學生的心智特性，採取多元化的智慧管道來教學，提供各種不同的智慧表現機會，運用學生的優勢智慧作為教學切入點(entry point)來促進學生學習；也可運用其優勢智慧來促進弱勢智慧的學習。2.多元智慧取向的教學策略，旨在設計各類智慧多樣化的學習活動，使具有不同心智特性的學生都能接受到個別化及適性化的發展。二、情意支持導向之教學理論本小節討論情意支持導向的教學理論著重在該理論側

25、重對學習者營造關懷、滿足或敢於批評的學習環境。以下介紹三種教學理念：(一)關懷取向教學理論本子計畫中關懷取向之教學理論以 Noddings(1984;1997)為代表，其區分出兩種關懷：（1）自然關懷（natural caring）來自於從小的成長環境（指家庭），在關懷關係中成長的人，很容易不假思索地、自然而然地表現出關懷行為；倫理關懷（ethical caring）。是一中小學課程之教學學理基礎與理論趨向之研究與分析7種經由過去所經歷的關懷事件，進而思考與推及的結果，可能是一種回報，也可能是從自我需求到他人需求的移情。渴望被關懷是一種普遍的人類特質，經由我渴望被關懷推衍到我必須去關懷，這是倫

26、理關懷產生的歷程，但是這種我必須（I must）所表達的是一種渴望或愛好，而不是一種義務感。每個人都生存於關係之中，人在關係中被界定、在關係中獲得價值觀、在關係中成長、在關係中判斷自我應該如何言行、在關係中達成自我實現，故每個人之所以能夠成為自己，都是藉由關係來達成。Noddings 的理論主要在品德教育，在德育教學上經營接納氛圍的師生關係-好讓學生學習接納自己、關懷自己(方志華，2002；2003)。其實此一論點可適用於學生的其他情意課程目標。依此，教師要培養學生的情意理想，必須讓學生的情意有發展成長的空間，讓學生在關懷的關係中，學會接納自己，對自己有所期許。因此，老師與學生的關係必須是接納

27、的，需要被啟蒙的中小學生，從老師那裏所接受的不只是知識和行為習慣而已，更重要的是看待自己價值和潛能的態度這就是對自己的關懷。(二)交融教學理論在交融教學(Teaching to transgress,engaged pedagogy)上，本子計畫採 bell hooks(1994;2003)觀點，提出受到佛學大師熙乃漢交融的佛學觀(engaged Buddhism)的影響之理念，簡述如下兩點：第一，強調心理富足(well-being):也就是說：教師必須主動地實踐自我實現的歷程，提升他們自己心理富足的程度，才有可能以此使學生增能(hooks,1994)。第二，教育乃自由的實踐:特別重視學生的經

28、驗，讓學生能將自己所學和生活經驗加以連結；因此，在整個班級中，並非只有教師的聲音被聽到，而是所有人的聲音能受到重視。因為學生必須學習去分享和反省，且教師同樣也必須如此。如此一來，師生也就能更深刻地生活著、學習著，讓心理產生豐富的感受和滿足（郭丁熒、施惠文，2007）。hooks 的交融教育學將師生互動的層次提升到心靈和精神，其中涉及之教學理念如下：1.交融教育學以強調心理富足為目的：在交融教育學的教室中，老師和學生的互動不僅於學業上的教與學，更要提升到精神面的交流，彼此感受到對方真誠接納的心意。2.交融教育學強調融入學生經驗：老師能重視學生的聲音和經驗，並鼓勵學生和大家一起分享，視學生為一個完

29、整的主體，並從增能學生的過程中，建立學生的自信心。3.交融教育學的教室是一探索和彼此參與的場域，不僅學生向老師學習，老師也必須向學生學習，形成所謂的學習社群，且師生雙方都需為此學習和學習的環境負責，最後師生雙方都能有所改變和成長。4.交融教育學的教師能了解不同文化的求知方式，在交融教育學的教室中，老師能接納不同的、異於傳統知識論的看法，並讓學生也有機會去包容多元文化氛圍下的其他觀點。5.交融教育學是一種跨越疆界的教育學，讓師生雙方都有自我實現的機會和可能，在交融教育學的教室中，老師讓學生有機會表達和表現自己，同時自己也隨時進行反思，實踐自己秉持的教育理念。進一步申論交融教學理論，可見其旨在透過

30、建立社群使學生增能。教師在教學過程中，透過建立社群使學生參與教室討論，並將科目內容和學生經驗結合，以達成學生增能的中小學課程發展之相關基礎性研究 2009 年成果討論會論文輯8教育理念。增能之層面有三：社群圖像（community image）、學習者的投入（learnerengagement），和結合學習者經驗（incorporating learner experiences）三個部分來探討：（1）社群圖像：建構學校/教室為相互學習與互惠的社群；（2）學習者的投入：建構教室成為一個民主允許個人貢獻而非安全的學習環境；（3）結合學習者經驗：主張結合不同聲音的方式，平等對待所有的學生；找出學生

31、所學和他們整體生活經驗之間的連結使得學習更有意義。(三)教學理念趨勢摘要綜觀上述教學理念，可以歸結要點如下：1.學習者學習歷程反映著訊息傳遞與處理系統之特性，教學者需在學習者下列階段提供協助才能促進學習成效：引發學習者注意訊息、妥切編碼到事後便於提取等階段。另外，教師應視學習為主動的歷程。在學習歷程當中，應該協助/支持/鼓勵學習者扮演主動而積極的角色，能選擇訊息、詮釋訊息、組織訊息，並能選取不同的策略來保留和回憶訊息。2.學習者帶有先有知識(prior knowledge，甚至包含迷思概念)進入教學現場，且持續依據其內在思考邏輯建構其知識體系。3.提供鷹架(scaffolding)可協助學習者

32、之認知達到最佳化之程度，邁向近側發展區(ZPD)。4.學習者透過周邊參與之合法性(legitimacy of peripheral participation)在真實世界（情境）的學習深刻而有成效。5.小組合作之學習效果有助於學生在與他人互動、接受他人協助下，提高學習動機，以及知識連結精緻化(elaboration)(Slavin,1995;Ormrod,2000)下主動建構知識，提高學習意願與成果。6.有利於學習的評量可以兼顧學習結果與學習歷程，先採試探性地診斷個別學習者的學習歷程、再採用個別化之處方介入(intervention)，測試學習者最佳表現（潛能），使得評量與教學方向一致。7.智

33、能的內涵是多元（至少可分為八類）而非單一的，每位學習者在各向度所擁有之智能可能強弱不同，有效的教學應發展學習者之優勢智能、並調整教學，配合並激發其以優勢智能去學習(teaching with multiple intelligence)（Lazear,1999）。8.教學可透過倫理關懷（ethical caring）之特性，善用學習者渴望被關懷普世特質，經由教師示範關懷到學習者透過我渴望被關懷推衍到我必須去關懷，並使這種我必須（I must）所表達的是一種渴望或愛好，而不是一種義務感。9.社會批判取向的教學理念有二，其一是教師在主體的自覺方面，要省察自身的在專長任教領域意識之內涵，並且要進一步

34、分析自身的意識是如何形成的，以能理解社會條件如何形塑人們的意識，據此，才得以帶領學生進入省察自身的意識，思考和反省自身所處的環境及其對思想造成的影響。其二，在主體的自決方面，教師應該進一步導引學生思考與反省身邊的專長任教領域內涵及相關社會制度。中小學課程之教學學理基礎與理論趨向之研究與分析9參、研究方法本研究採文獻與諮詢座談兩階段進行。首先有研究者進行文獻探究，歸納近 20 年來主要論及教學實務之教學理論相關文獻中，從中萃取出可供中小學教學實務參考之論點。教學理論選取標準第一階段以明確稱為某某教學理論者為對象，例如建構教學論等；其次尋求其他雖未被歸納為教學理論，但其論述與教學實務有所啟發者，如

35、 Shulman(1986)學科教學法知識。教學直接與間接相關理念眾多，本研究以國內學術期刊探究者為限，實際作法則以全國教育論文期刊資料庫從 1980 年後，關鍵字出現超過 50 次者為搜尋對象。在諮詢座談部分，為避免研究者之歸納教學建議有遺珠之憾或立論不夠周全，輔以徵詢國內教學理念學者專家以求本研究之建議在理念上清晰、實作上可行。預定徵詢 5-10 位相關學者，以個別訪談或團體方式進行。肆、初步發現：對未來課綱中教學實踐之修正的具體建議本研究在針對教學理念進行初步文獻分析與理論對話後，未來將再邀請教學理論相關教育學者針對 K-12 課程綱要修正，初步提出可能的省思與批判如下：一、教師要相信自

36、己是有具有教學專業能力成為轉化教育實務、提振教育品質之智識份子。二、教師要相信自我是有效能(efficacy)能善用教學專業知能與教育熱忱達成課程綱要中的課程目標，即使學生者學習起點與學習環境（或學習文化）不利於課程綱要之推展。三、教師宜自我省察意識型態：經常省查自身在專長任教領域意識型態之內涵與形成過程，並在課堂中示範與帶領學生練習省察自身的意識，思考和反省自身所處的環境及其對思想造成的影響四、教師要相信學生的學習缺陷或抗拒學習並非不願意或無能力學習，而是可能源自於其弱勢文化、弱勢智能、或非正式知識（或迷思概念），更需要教學專業協助，才能將其優勢智能或最佳潛力激發出來。五、教師宜相信學生有主

37、動建構知識的能力與傾向，主動提供機會或被動鼓勵主動建構知識（含選擇訊息、詮釋訊息、組織訊息與保留和回憶訊息編碼），奠定其終身學習習慣；並對於建構時偏離正式知識者，以欣賞之高度與同理之熱情，陪伴或協助其走出迷思概念，因為迷思概念往往抗拒改變。六、教師要慎思教學目標之設定有其價值：教師有一項重要的鷹架功能是簡化與具體化抽象的課程目標。也就是要將相對抽象之課程綱要、分年指標、單元目標具體細分為具體之教學目標時，除了考慮意義性外，還要強調個別差異、與現實生活情境結合。七、教學目標之轉化，除了教導外顯的課程領域知識外，要強化內隱的策略性知識(捷思策略、控制策略、學習策略)。八、教學策略：大量採用示範、指

38、導、提供認知上與情緒支持上之鷹架等策略，等學習中小學課程發展之相關基礎性研究 2009 年成果討論會論文輯10者適應力增加後，教師持續監控學習歷程並逐漸撤除讓學生有機會得以獨力完成；學習期間，教師可交替使用類如闡明、反省、探究等教學方式。九、學習環境上：善用真確性(authentic)程度不等之學習素材(task)或情境，鼓勵學習者主動參與學習，活化學習相關訊息，並習得高層次應用知能。十、同儕互動：有效的小組合作學習至少有三個要點：要規劃明確的小組目標、設計個人績效，並提供每一位有公平的成功機會。十一、課室中的教學評量應以診斷性評量為主：主要在於了解整體學生學習實況，診斷個別學生學習困難，以做

39、為審視課程目標是否達成，教學歷程是否需要調整的重要參考與依據。十二、採用動態評量觀點，評量之設計宜具有個別化、診斷性功能，讓評量與教學協同一致，以促進學生學習成功為前提。中小學課程之教學學理基礎與理論趨向之研究與分析11參考書目方志華(2002)。關懷倫理學觀點下的教師專業素養，教育研究資訊，10(2)，1-20。方志華(2003)。關懷倫理學的道德教育方法。鵝湖月刊，340（10），33-34。李奉儒（2004）。教育哲學教育哲學：分析的取向分析的取向。台北市：揚智。張新仁(1990)。從資訊處理談有效的學習策略。教育學刊，9，252-271。張新仁(2002)。當代教學統整新趨勢：建構多元

40、而適配的整體學習環境。教育學刊，18，43-64。郭丁熒、施惠文(2007)。bell hooks 的交融教育學及其實踐取向之探討。臺東大學教育學報，18(1)，141-170。歐陽教（1973）。教育哲學導論。台北：文景。歐陽教（1991）。教學的觀念分析。載於黃光雄主編：教學原理（1-27）。台北：師大書苑。Berk,L.E.,&Winsler,A.(1995/1999).Scaffolding childrens learning:Vygotsky and earlychildhood education,(鷹架兒童的學習)(谷瑞勉譯)。台北：心理。English,R.E.,&Reige

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