教育心理学复习资料

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1、简答题重点1、简述奥苏贝尔和布鲁纳的发现学习的区别和联系。区别：奥苏贝尔认为，接受学习不一定是机械学习，发现学习也不一定是有意义学习。发现 学习是指学习内容不是以定论的方式呈现给学生的，而是要求学生把最终结果并入认知结构 之前，先要从事某些心理活动，如对学习内容的重新排列、重新组织或转化。发现学习与接 受学习的唯一区别是学习内容由学习者去发现。因此，发现学习可以是表征学习、概念学习 和命题学习，也可以涉及运用、问题解决、创造。布鲁纳认为，发现学习是一种最佳的学习方式，注重掌握学科的结构，而不是现成的答案， 必然会强调学习的过程而不是学习的结果。因此，他认为学生在掌握学科基本结构的同时， 还要掌

2、握该学科的基本方法，其中发现的方法和发现的态度是最为重要的。强调知识结构的重要性、强调学校过程、强调直觉思维、强调内在动机联系：都认为学习不是以定论的形式呈现给学生的，都强调知识结构的重要性。重点2、简述社会学习理论的主要观点。（班杜拉）社会学习理论的主要观点要：1、个体、环境和行为时相互联系的一个系统。三者相互双向影响，影响的强度可能因不同的活动、不同的个体和不同的环境条件而有所不同。2、人类不仅可以通过直接的经验产生学习，而且还可以通过观察他人即榜样的行为而产生学习，获得间接经验。观察学习在在人类学习中占有重要地位，一般而言，受奖的榜样行为更易被观察者所模仿。3、认为人类的大多数行为是通过

3、观察习得的，观察学习受一系列相互联系的心理过程（注意、保持、动作复现和动机）支配。重点4、人本主义学习理论的主要观点是什么？人本主义主张，心理学应当把人作为一个整体来研究，而不是将人的心理肢解为不完整的几 个部分，应该研究正常的人，而且更应该关注人的高级心理活动。人本主义的学习理论从全 人教育的视角阐释了学习者整个人的成长历程，以发展人性；注重启发学习者的经验和创造 潜能，引导其结合认知和经验，肯定自我，进而自我实现。人本主义学习理论重点研究如何 为学习者创造一个良好的环境，让其从自己的角度感知世界，发展出对世界的理解，达到自 我实现的最高境界。自然人性论自我实现的人格论知情统一的教学目标观有

4、意义的自由学习观学生中心的教学观人本主义学习理论重要以罗杰斯对学习的论述为代表，其主要观点有：1、学习应该是有意 义的过程，即是指学习者主动参与、全身心投入、积极的自我评价的一种学习过程。通过 有意义的学习活动，使个体的行为、态度、个性等发生积极的变化。2、有意义的学习是通过做学习的。促进学生学习最有效的方式是让学生直接面临实际问题， 在解决实际问题中进行学习。3、学生是学习活动的主体，教育者必须重视学习者的意愿、情感、需要、价值观等，形成 良好的师生交往关系，创设情感融合的学习情境，使学生能够自由、自愿地学习，帮助学 生实现潜能。重点5、阐述奥苏贝尔提出的影响意义接受学习的三种变量。（内部条

5、件）首先，学习者必须具有有意义学习的心向，有意义学习的心向是指学习者积极主动的把符号 所代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向性；其次，学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系；最后，学习者必须积极主动的使这种具有潜在意义的新知识与他认知结构中有关的旧知识发 生相互作用，结果使旧知识得到改造，新知识就获得实际意义。可利用性：学生认知结构中能与新教材建立联系的有关观念是否可用，如果可以利用这些挂 念，就为学习和记忆提供必要的固定点。可辨性：这些观念与要学习的新观念之间区别的程度如何，即要防止新旧观念的混淆，使新 观念能够作为独立的实体保存下来。稳定性：认知结构

6、中起固定点作用的观念是否稳定、清晰，这降级影响到位新教材提供的固 定点的强度，也影响到学生能否对新旧观念做出区别。有意义学习理论强调，在新知识的学 习中，认知结构中原有的适当观念起决定作用。这种原有的适当观念，对新知识起固定作用， 故称这种挂念为起固定作用的观念或固着观念。6、简述奥苏贝尔和罗杰斯的意义学习的区别和联系。奥苏贝尔：罗杰斯：学习是全人参与的认知、情感、行为的全面参与学习是自我发起的学习受内在动机驱动学习是渗透性的学习对个体发展有广泛的影响学习是自我评价的学生自己承担学习的责任奥苏贝尔认为，有意义学习过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有 的适当观念建立非人为的和

7、实质性的联系。有意义学习的条件有内外两条，外部条件是指学 习材料本身必须具有逻辑意义，即能与人类学习能力范围内的有关观念建立非人为的和实质 性的联系；内部条件则包括两个方面：一是学习者必须具有意义学习的心向，二是学习者认 知结构中必须具有适当的能力与新知识进行联系的知识。罗杰斯的意义学习指使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的 学习，而不仅仅是事实的积累。他认为意义学习有四个要素：（1）学习具有个人参与的性质， 即整个人都投入学习活动；（2）学习是自我发起的，动力或刺激可能来源于外部，但发现、 获得、掌握、理解的意义是来自于内部；（3）学习是渗透性的，它会使学生的行为、

8、态度， 乃至于个性都发生变化；（4）学习是由学生自我评价的。这种学习与奥苏贝尔意义学习的内涵不同。罗杰斯关注学习内容与个人之间的关系，是整个 人的学习；而奥苏贝尔只强调新旧知识之间的联系，是“颈部以上”的学习。重点7、简述影响问题解决的因素.问题解决的思维过程受到多种心理因素的影响，分为问题因素和个人因素问题因素：1、问题的刺激特点当解决某一个问题时，这个问题中的事件和物体将以某种特点呈现在个体面前，这些特点以 及他们之间的关系会影响个体对问题的理解和表征。2、功能固着是指一个人看到某种制品有一种惯常的用途后，就很难看出他的其他新用途。3、反应定势是指以最熟悉的方式作出反应的倾向。定势有时有助

9、于问题的解决，但有时定势使解决问题 的思维刻板化，会妨碍问题的解决。4、酝酿效应有人反复思考一个问题无果，暂时搁置一段时间后，回过头来解决往往可以很快找到解决方 法。酝酿效应打破了解决问题不恰当思路的定势，促进新思路的产生，有助于问题解决。 个人因素：有关的知识背景、智慧水平、对问题的敏感性、好奇心和综合观念的能力以及动 机和气质。9、为什么说短时记忆加工信息的能量是有限的？如何才能扩大信息记忆的单元？短时记忆又叫做操作记忆或工作记忆。是指信息一次呈现后，保持时间在1分钟之内的记忆。 短时记忆信息保持的时间很短，约5-20秒，最长不超过1分钟，得不到复述，将迅速遗忘; 记忆容量有限，一般为7+

10、2,所以短时记忆加工信息的能力有限。要想扩大短时记忆的容量就必须对材料进行加工或组块，即把若干小的组块组成数量更小而 体积更大的组块。还可以通过复述，是短时记忆的信息转入长时记忆，从而扩大信息记忆的 单元。10、认知迁移理论的基本假设和基本前提是什么？基本假设：1、人类的记忆是一种高度结构的储存系统2、知识结构的丰富性并不始终是一致的。任何增加交互联结网络的的丰富性的教育方法， 都有助于增加迁移的可能性。基本前提：领会是学习迁移的必要条件，但不是充分条件。11、简述概括化迁移理论。概括化迁移理论，也称泛化迁移理论，是加德提出来的。是指学生能够把在一种情境中得到 的经验加以泛化，并把它们运用到另

11、一种情境中去。因此，为了使学生能够迁移，应该把重 点放在学生思考可能被泛化到各种新情境中去的那些特征。从某种意义上说，迁移泛化理论 实际上是相同要素理论的进一步延伸，因为若要学生运用原理，新的情境必须与原来的情境 有一定的相似性，否则，迁移也不会发生。13、试画出加涅关于学习与记忆的信息加工模型的简图，并依据该模型，分析有效学习的 内部条件和外部条件。有效学习的内部条件：原有知识和技能；学习者的主动加工活动有效学习的外部条件：教师和教材提供的有意义的、经过组织的信息14、观察学习经历了什么过程？请举例说明。观察学习班杜拉强调观察学习，指出观察学习不要求必须由强化，也不一定产生外显行为。他把观察

12、学习分为四个过程：（一）、注意过程 影响变量有观察者的特征、榜样的特征、人际关系的结构特征（二）保持过程 个体对榜样行为建立心理表征（三）动作再现过程 个体将头脑中表征的榜样行为以行为再现出来（四）动机过程 替代性强化 和自我强化 直接强化观察学习是指人们仅仅通过观察别人（榜样）的行为就能学会某种行为，又称替代学习、模 仿学习。而班杜拉认为，即人的一切社会学行为都是在社会环境的影响下，通过对他人示范 行为及其结果的观察学习而得以形成的。不必直接做出行为，不避亲身体验强化，可提高学 习效率。注意过程：观察学习起始于学习者对示范者行为的注意。如果学习者对示范行为的重 要特征不予注意，或不正确的知觉

13、，就无法通过观察进行学习。因此，注意过程是观 察学习的起始环节。保持过程：即用言语和形象两种形式把所获得的信息转换成适当的表象保存起来 运动再现过程：把记忆中的表象转换成行为，并根据反馈来调整行为以作出正确的反 应。动机过程：能够再现示范行为之后，学习者是否能够经常表现出示范行为还受到行为 结果因素的影响。班杜拉认为有三方面的因素影响着学习者再现示范行为：他人对 示范行为的评价；学习者本人对自己再现行为能力的评估；他人对示范者的评价。 班杜拉把这三种对行为结果的评价分别称之为：外部强化、自我强化和替代性强化。 这三种强化都是制约示范行为再现的重要驱动力量。因此，班杜拉把它们看成是学习 者再现示

14、范行为的动机力量。15、比较经典性条件作用与操作性条件作用的异同。经典型条件作用：前苏联生理学家巴甫洛夫提出“条件反射”的概念，后人称之为经典条件 作用。华生经典条件反射的规律：习得、消退、泛化与分化、二级条件作用操作性条件作用：桑代克和斯金纳尝试一一错误学习重点16、奥苏贝尔对学习的分类给我们什么启示？奥斯贝尔对学生学习类型的划分是在两个维度上进行的。一个是在知识获得的形式上分为接受和发现两种形式一个是根据理解和掌握知识的内部特征而分为意义学习和机械学习意义学习：用符号文字代表的新知识与学习者原有的知识之间建立一种实质性和非人为的联 系。实质性是指虽然可以用不同的符合来表达知识，但是它代表的

15、意义是不变的。非人为是 指联系是内在的而不是人为的。这种联系是必然的。机械学习：学习过程中，学习者没有理解学习符号的真实含义，只是在学习内容和已有的知 识结构之间建立一种分本质的、人为的联系。接受学习：讲授者以定论的形式，把学习内容传授给学习者。学习者被动接受，把学习的内 容内化为自身的知识，在适当的时候能够提取出来或应用。发现学习：学习内容不是以定论的形式呈现给学生，而是要求学生在把最终结果并入认知结 构之间，先要从事某些心理活动。18、比较行为主义理论与认知理论之间的异同。学习的实质，行为考虑的是如何在刺激和反应之间形成联系，并使之得到强化与维持。认知 理论强调知识获得和内部心理结构。2,

16、 学习的影响因素，行为主义一般认为学习最关键的因素是在如何安排特定环境中的刺激 及其后果。认知主义呢更重视学习者的主动性，包括学习者注意、编码、转换这些。3, 对迁移的看法，在行为主义学习理论中，迁移来自于相似特征的情境可以使得行为在共 同要素中实现迁移，依据认知理论，想想认知结构迁移理论你就知道了。4, 对激发学习动机上的看法。4，由理论提出的教学方法，行为主义在此的核心思想就是强化，提出像斯金纳的教学机器 和程序教材这样的教学策略。而认知主义强调认知策略，如框架、提纲这些东西。此外还可以从实验基础，哲学背景上（认知主义在客观主义上走得更远）都可以说。重点19、如何在教学中促进正迁移的发生？

17、迁移：新旧学习之间的影响。正迁移：一种学习对另一种学习的积极影响、1、整合学科内容2、加强知识联系3、强调概括总结4、重视谢谢策略5、培养迁移意识此外，结合学生而对年龄特点，创设和改造学校的环境气氛，增加学校对学生的吸引力，在 每次学习前，帮助学生形成良好的心理准备状态，避免不良情绪、反应定势论述题：重点1、我们应该如何看待行为主义的学习理论？首先，行为主义理论十分注重纯粹的实验室动物实验，而不是对教育实际中人类学习行为进 行直接研究，他们得出的学习规律虽然具有科学的可验证性，但难以用来解释人类复杂的学 习理念。其次，在行为主义者看来，学习是反应的获得，他们根据动物实验的结果，把学习看作是是

18、一种机械德尔过程，在这个过程中，成功的反应自动的受到强化，失败的反应自动的的被削 弱，学习者被视为被动的接受者，其行为全部由来自环境的奖与惩所决定，而忽视学习者的 能动性。不过，行为主义的学习理论作为认知主义学习理论的基础，其历史贡献还是应该给予承认的。 而且这种理论也适合于解释动物学习和人类的低层次学习现象，对于儿童早期行为的塑造和 态度的改变都是有指导意义的，因而我们应该加以扬弃，吸收其精华，使其有用的理论部分 与认知主义加以融合。美国心理学家华生在20世纪初了行为主义学习理论，代表人物有巴甫洛夫、华生、桑代克、 斯金纳等，行为主义学习理论在美国占据主导地位长大半个世纪之久。斯金纳更是将行

19、为主 义学习理论推向了高峰，提出操作性条件作用原理，并对强化理论进行了系统的研究，使强 化理论得到完善的发展。行为主义学习者认为，学习是刺激与反应之间建立连结的过程，基 本假设是：行为是学习者对环境刺激所作出的反应，他们把环境看成是刺激，把伴随着的有 机体行为看作是反应，认为所有行为都是习得的。行为主义学习理论应运在学校教育实践上， 就是要求教师掌握塑造和矫正学生行为的方法，为学生创设一种环境，尽可能在最大程度上 强化学生的合适行为，消除不合适行为。行为主义学习理论在历史上有很大影响，但是其所依据的行为心理学原理没有考虑动物和人 类学习的本质区别。此外，这种教学刻板、缺乏灵活性。不利于学生提高

20、独立思考和独立解 决问题的能力。它的小步子原则容易使学生产生厌倦，也不利于学生从整体上认识事物。特 别在当今的信息时代，更暴露了行为主义学习理论的局限性。但它的积极反应、及时反馈等 原则今天仍被计算机辅助教学所采用。帮助教师克服当时教学中缺乏的反馈、忽视学生个体 特点等弊病起着积极的作用，但是也有局限性。行为主义关于学习的基本观点：学习的结果是形成情境与反应的联系，使学习者在特定的情境中能做出相应的反应行为。学习的过程是通过强化使学习者建立情境与反应的联系。连续接近法与强化程序的安排可以促进学习。2、如何根据学习动机理论激发学生的学习动机？学习动机理论：学习动机是指鼓励并维持学生朝向某一目的的

21、学习行为的动力倾向。 学习动机理论：强化理论：行为主义学习就是形成S-R的过程，动机由强化引起需要层次说：马斯洛 行为的动机源于内在的需要自我效能理论：强化能够激发和维持行为ide动机以控制和调节人的行为，但是，没有强化， 学习也能发生。归因理论：韦纳归因是指个体寻求行为结果及行为的原因的心理过程成就动机理论：莫里、麦克里兰、阿特金森成就动机：人们具有从事对自己有重要意义、有挑战性的活动，并在活动中取得完满的结果 或超越他人的愿望个人的成就动机强度由成就需要、期望水平和诱因价值三者共同决定自我价值理论：趋向成功（获得高的自我价值感）避免失败（保护已有的自我价值感） 成就目标理论：德韦克 能力增

22、长观和能力实体观自我决定理论：自我决定是一种关于经验选择的潜能，是在充分认识个人需要和环境信息的 基础上，个体对行动所作出的自由的选择。这种潜能引导人们从事感兴趣的，有益于能力发 展的行为，以及形成于社会环境的灵活适应。教学吸引：利用灵活的教学方式、加强教学内容的新颖性、调动学生在课堂练习中的积极性、 为学生创造合作与竞争的环境、对学生进行归因指导、帮助学生建立积极的自我概念 教学目标的设置：分解学习任务，小步子原则教学，根据学生能力、学习速度设设置不同目 标，鼓励并帮助学生按照自己的实际情况和兴趣自定步调，设置多样化的学习目标 学习任务和学习内容的选择：创设问题情境，使学生感到学习内容有价值

23、和意义，任务新颖 有趣，多变化，使用多样的程序方式，设置有挑战性的任务，给予学生较多的自由选择和参 与决策的机会教学模式的选择：更多采用合作的课堂目标结构，结合个体化学习和组间竞争，给成就动机 高的学生适当安排竞争的模式。给回避失败的学生安排少竞争或非竞争的任务环境课堂互动和课堂管理：平等的回答问题的机会，多给差生思考时间，帮助学生掌握知识、技 能，教给学习策略，鼓励好奇心，鼓励提出问题、寻找问题。耐心倾听学生的想法 评价：评价维度、评价方式多元化，允许学生选择自己喜欢的评价发生，事先解释清楚评价 规则，根据绝对标准来评价，给予学生自身的努力和进步情况进行评价，取消作业和考试的 时间限制，对考

24、试焦虑的学生进行考试技巧和放松训练。奖励与反馈：奖励好奇心，奖励、反馈要及时、具体和经常，指导学生归因和进行归因训练， 外部强化向内部强化、自我强化转化，表扬和奖励尽可能不公开，奖励要与付出成正比。 如何激发学生的学习动机：（1）保持教学内容和教学方法的新颖性。在教学中以丰富、有趣、逻辑性和系统性强的 教学内容和灵活的教学方法吸引学生，可以进一步吸引学生的学习兴趣。（2）创设问题情境，启发学生思维。在教学过程中提出有一定难度的问题，使学生感到 既熟悉又不能单纯运用已有的知识和习惯的方法去解决，激发学生思维的积极性和 求知欲。（3）从内部动机入手，培养学习兴趣。学习兴趣是驱使学生去学习的强大的内

25、部推动力， 浓厚的学习兴趣使学生感到学习有极大的吸引力，带动学生主动愉快的努力求知。（4）利用学习结果的反馈作用。学习结果的反馈就是将学习结果信息提供给学生。学生 了解自己的学习结果，可以强化正确的学习动机，克服不正确的学习动机，促进学 生进一步努力学习。（5）正确运用表扬和批评。教师正确的评价、恰当的运用批评和表扬，是激发学生学习 动机的主要手段之一。正确运用表扬和批评可以提高学生的认识水平激发起上进心。（6）设立不同的学习目标，使每个学生都能够成功（7）恰当运用竞争与合作。3、试评析两种你最感兴趣的动机理论，并谈谈它们对教育的含义。韦纳的归因理论基本观点：（1）人们所有的归因要素可以分为三

26、个维度：原因型、稳定性和可控性。原因型 维度指的是造成事实的原因属于个体内部还是外部的因素;稳定性的维度指的是作为行为原 因的内外因素是否具有持久的特征;可控性维度指的是行为归因能否为行动者或他人所支配 或驾御。（2）韦纳通过研究发现，尽管人们会将自己的行为结果的成败归因于各种各样的原因，但 最主要归因于以下四个方面：能力一稳定内部而不可控的要素；努力一不稳定内部而可控的 要素；任务难度一稳定外部而不可控的要素；运气一不稳定、外部而不可控的要素对教育的实践意义：（1）根据学生的归因可预测未来的学习动机。通过韦纳的归因模 式，我们不仅可以了解学生对自己学习成败的归因倾向，更可以预测到他以后的学习

27、动机。 比如：两名在考试中获得了同样好分数的学生，如果前者把自己的成功归因于努力，后者把 自己的成功归因于运气，我们可以很容易的预测到前者将会有较强的学习动机，因为他把成 功归因于努力一一一个内部而可控的因素。他认为学习是一件自己可以控制和把握的事情， 只要付出努力就会再度获胜。而后者将成功归因于运气一一一个外部而不可控的因素，个人 对此无能为力，下一次的成功只有听天由命。（2）学生的自我归因未必正确。人们有时对自己的能力与周围环境并不十分了解，难 免在成败归因时，受主观因素的影响，做出不正确的归因。因此，教师有责任帮助学生正确 认识成功和失败，不屈服于外界环境的影响，形成正确的自我意识系统。

28、（3）教师的反馈是影响学生归因的重要因素。韦纳发现，在师生交互作用的教学过程 中，学生对自己学业成败的归因，并非完全以其考试分数的高低为基础，而是受到教师对其 成绩做出的反馈的影响。因此，要想激发学生的学习动机，教师在反馈中给与的鼓励、支持、 指导，应是一项不可缺少的条件。（4）教师应努力帮助学生形成“努力归因”，一个内部但可变的归因。最重要的做法 是在鼓励和表扬时，强调他们的成功来自于勤奋，而不是表扬他们天生聪明；在批评孩子时， 强调它们的失败是因为用心不过，不够努力，而不指责他们脑子笨。这样，不但给孩子成功 的自信，在成功时看到自己辛勤劳动的成果，而且在失败时也能反省自己，预期到下次只要

29、努力就会成功。班杜拉的自我效能感理论：自我效能感指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主 观判断。班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。传 统的期望概念指的只是结果的期望，而他认为除了结果期望外，还有一种效能期望。结果期 望指的是人对自己某种行为会导致某一结果的推测。效能期望指的则是人对自己能否进行某 种行为的实施能力的推测或判断，即人对自己行为能力的推测。它意味着人是否确信自己能 够成功地进行带来某一结果的行为。自我效能感理论克服了传统心理学重行轻欲、重知轻情 的倾向，日益把人的需要、认知、情感结合起来研究人的动机，具有极大的科学价值。但仍 然没有形成一

30、个比较完整的，统一的理论框架。韦纳的归因理论是对成就动机理论研究的重要发展，该理论明确地阐述了认知对成就 动机的重要作用，并且提出了以认知为主的成就动机的归因理论。它把人们对成败的原因按 照控制点、稳定性、可控性等维度进行分类，具有很大概括性。它对归因对成就动机和行为 的影响作用的研究结论也是有相当的科学性的，不仅为教育实践提供了可行的方法和途径， 而且培养了学生完整的人格、优良的心理品质，有利于形成正确的自我意识系统。但是人对成就行为的归因是复杂多样的，另外按照那些维度对归因进行分类是值得讨论的问题。4、如何结合强化原理和年龄特征激发学生的学习动力？重点5、维果斯基的社会文化历史发展理论对教

31、育的启示。社会文化历史发展理论是苏联心理学家维果斯基提出来的。维果斯基首先区分了两种心理机 能：一种是经过动物进化结果的低级心理机能，另一种则是经过历史发展的结果的高级心理 机能。个体的心理发展是在低级心理机能的基础上，受到环境和教育的影响，逐渐向高级心 理机能转化的过程。他指出了心理发展的基本规律，即群体的心理受文化历史的制约、个体 的心理是以语言为中介，在与他人的交往过程中发展起来的。高级心理机能是外部活动不断 内化的结果。并提出最近发展区的概念。认为儿童现有的发展水平与儿童在现有发展水平的 基础上，借助成人的帮助可以达到的水平，这两种水平之间的差距就是最近发展区。维果斯基还认为儿童的心理

32、发展具有社会性。人的思维与智力是在活动中发展起来的，是各 种活动、社会性相互作用不断内化的结果。该理论对社会文化、历史背景在儿童发展中的作 用极为重视，提出人的高级心理机能的发展受社会文化背景的制约，这对学校教育和辅导具 有重大影响。她揭示了学校发展性辅导应该建立一个开放式的模式，冲破封闭的单一的校园 内辅导，重视社会和安定因素对儿童发展的影响，重视包括父母、社区和学校在内的各种有 关力量和人员共同参与发展性辅导。1、学习者是自主积极的学徒式学习者2、学生的学习受背景的影响3、为了确保教学的有效性，教学应向学生提供挑战性认知任务和支架4、教学是一个相互作用的动力系统重点6、试评述皮亚杰的认知发

33、展理论对教育的启示。皮亚杰的认知发展理论皮亚杰的认知发展观:发展在很大程度上依赖于儿童对周围环境的操纵以及与周围环境的积 极互动。皮亚杰认为认知发展是个体在与环境不断作用中，内部心理结构不断变化的过程。这种发展 是通过同化和顺应两种机能实现的。皮亚杰的认知发展阶段理论：皮亚杰认为，在个体出生到成熟的发展过程中，认知结构在与环境的相互作用中不断重构， 从而表现出具有不同质的不同阶段。1、感知运动阶段0-22、前运算阶段3-73、具体运算阶段8-114、形式运算阶段12-16（1）认知发展的过程是一个结构连续的组织和再组织的过程，过程的进行是连续的，但它 造成的后果是不连续的，故发展有阶段性；（2

34、）发展阶段是按固定顺序出现的，出现的时间 可因个人或社会变化而有所不同，但发展的先后次序不变；（3）发展阶段是以认知方式的差 异而不是个体的年龄为根据。皮亚杰认为影响认知发展的因素有成熟、练习和经验、社会性经验和具有自我调节作用的平 衡过程遵循儿童的思维发展规律保持学生的学习的主动性和自主性因材施教启示：1、教学目标应该是提高学生的知识理解能力皮亚杰认为，新的知识只有纳入原有的知识结构中才能被吸收。因此，教育的目标并不在于 增加知识量，而在于提高学生对知识的理解能力。要给学生足够的时间去吸收和同化所学的 知识，要让他们去理解。2、教学内容应适应儿童的认知发展水平皮亚杰提出了智力发展的四个阶段，

35、认为每一阶段都有其独特的认知结构。他认为发展是一 个不断建构的过程，需要在前一阶段发展的基础上才可能出现进一步的发展。因此，智力的 塑造是有条件的，它必须遵循智力发展的阶段来设计课程。教学不能超越儿童的发展阶段搞 拔苗助长，教学设计只有在符合思维发展特点的基础上才能加速思维的发展。3教学活动要不断打破学生已有的平衡状态，帮助学生建立新的平衡状态皮亚杰强调认知发展是平衡不断建构的过程，智力正是在有机体作用于环境（同化作用）和环 境作用于有机体（顺应作用）两种机能作用下，经过不平衡平衡 不平衡的不断循环往复，才从低到高不断得以发展和丰富。因此，在教学过程中，教师必须不断打破学生已 有的知识平衡状态

36、，帮助学生建立新的平衡，这样才能促进学生认知的不断发展。4、教学应充分发挥学生的主体性皮亚杰的“图式”理论或其建构主义，从本质上阐释了学生的知识形成过程及其思维发展过 程。作为主体的学生，在与外部环境（或者说是教育环境）不断地相互作用过程中，增进了知 识和思维的发展。在这种相互作用中，学生构成了矛盾的主要方面，是活动的主体。“图式” 理论充分体现了教育教学中学生是主体的思想。5、教学应强调活动的重要性皮亚杰关于“活动”的理论对我们当前教育，特别是教学方式方法的改革、优化具有重大指 导意义。皮亚杰认为，活动是联结主客体的桥梁和中介，认识的形成主要是一种活动的内化 作用6、教育应重视学生的个别差异

37、，采用因材施教法7、教育要重视学生自我调节能力的培养8、谈谈你对个体差异的看法？并结合实例说说了解个体差异对于促进学习的意义？（鸡兔 同笼）个体差异，学校环境中学生的个体差异主要表现在学生家庭文化背景的差异、先前知识的差 异、志向水平的差异、智力的差异、学业能力倾向的差异学习风格的差异以及男女生的差异 等。智力差异：智力结构的差异与超常儿童的教育（跳级、丰富课程、设立特别班）学习风格差异：学习风格是指人们在学习时所具有或偏爱的方式。感觉通道：视觉、听觉、动觉认知风格的维度：半球优势、对外部环境的依赖程序、对问题的思考速度人格差异：社会文化背景及性别差异：重点9、如何理解“接受学习不一定是机械的

38、，而发现学习不一定是有意义的”这句话？接受学习是指将别人的经验变成自己的经验，所学的内容是以某种定论或确定的形式通过传 授者传授的，无需自己去独立发现。而机械学习是指在缺乏某种先前经验的情况下，靠死记 硬背来进行的学习。有人认为，接受学习在很大程度上是机械的，发现学习是有意义的，因 而断然否定接受学习的作用，盲目倡导发现学习。这是对上述四种学习的曲解，或是理解不 全面。实际上，接受学习不一定是机械的，而发现学习也不一定是有意义的。我们可以从以 下几个方面来理解这句话：（1）接受学习既可以是机械的，也可以是有意义的。如果接受学习是通过接受者对所输入 的信息进行一系列的主动的心理加工并产生了理解，

39、则这种学习就是有意义、高效的，能够 真正的将别人的经验变成自己的经验。反之，如果接受者处于消极被动的城市状态，并在缺 乏理解的情况下死记硬背，则这种接受学习就是机械的，也不可能产生真正的收益。（2）发现学习既可以是机械的，也可以是有意义的。动物通过盲目尝试获得某种经验即属 于有意义的、机械的、低效的发现学习，而科学家的发明创造则是有意义的、高效的发现学 习。（3）将接受学习和发现学习截然对立起来时不恰当的。接受学习与发现学习二者并非是对 立的，接受学习为高水平的发现与创造提供必要的知识、技能的准备。事实也证明，历史上 科学的重大发现与创造都是在接受前人的经验与教训的基础上产生的。所以，不应该将

40、接受 学习和发现学习对立起来或者割裂开来。10、结合影响问题解决的因素，谈谈怎样培养、训练问题解决的能力？问题借解决除了受客观课题影响外，更主要受解决者个人因素的影响，比如功能固着、思维 定势、个人的知识储备、智力水平、认知特点及一些个性品质等。因此，培养和训练问题结局能力，涉及到教育、教训等多方面的工作，但至少必须解决好三 个问题：一是问题解决的基本条件储备问题；而是结合学科内容进行训练；三是应有较长期 而精深的训练程序。（1）问题解决的基本条件：第一，具备有关课题的知识并熟悉该学科所特有的逻辑推理法。对有关课题掌握的知识 越多、越结构化，则对问题解决越有帮助。第二，具备认知方面的一般技能和

41、策略，包括善于产生新看法、不受定势约束、正确感 知问题、抓住问题关键和要点、保持注意进行较长时间的推理和思考。第三，具备有利于问题解决的人格特征，包括一定强度的动机、焦虑，以及坚持性和挫 折忍受力，等等。（2）结合学科内容进行训练第一，有专家研究认为，采取主动接受学习的方式，辅之以有指导的发现学习和自动解 决问题的教学，有分析、有批判地进行特定学科的意义学习，将大大促进有关学科的问题解 决技能。第二，结合学科教学要注意：教学中强调术语定义的精确性、概念的清晰描述和比较； 鼓励学生提出质疑；提供可以充分发表意见的空间；帮助学生形成分析问题和系统思考问题 的良好习惯。（3）训练的程序问题解决技能的

42、培养更应着重问题解决的一般技能的培养与训练。训练学生问题解决的 一般解决可采取以下程：第一，在解决问题之前应对问题进行理解，最好能用自己的话简述题义，正确表征问题， 使目标明确。第二，从整体出发，把握全局。第三，不被表面现象迷惑，深入问题的本质。第四，应尽量避免产生功能固着和心理定势、负迁移的影响。第五，多思路思考，避免走进死胡同。第六，注意论据的可靠性、一般原理的代表性。第七，正确使用一般原理和推论，避免扩大化。第八，充分利用题中的信息。第九，检验结论的可靠性。问题解决是指由一系列目标指向性的认知操作或算子，使问题得以解决的过程。问题解决的影响因素：1、无关信息的干扰2、问题表征的方式3、功

43、能固着性：把某种功能赋予某种物体上的倾向4、动机与情绪5、反应定势重复先前的心理操作所引起的对活动的准备状态。问题解决能力的训练：一般问题解决能力的训练就是教学生各种不同的一般原理和原则，这些原理原则来源于对解决问题过程的理论分析，和对成功的解题者和不成功的解题者的比较观察。创造性思维教程与批判性思维教程在实际教学中，学生解决问题的能力，完全可以结合各们门学科的内容来进行训练和提高。1、鼓励质疑 教师要鼓励学生在课堂上主动提问，培养学生主动质疑的内在动机2、设置难度适当的问题教师给学生的问题要可解，但是要有一定的难度，在培养问题解决能力上要注意将班级教学和个别辅导相结合3、帮助学生正确表征问题4、帮助学生养成分析问题的习惯学生要始终注意对问题进行分析、了解，教师要帮助学生发展系统解决问题的方式5、辅导学生从记忆中提取信息解决问题需要对原有、原则进行重新组合，所以教师要帮助学生从记忆中迅速提取与解决问题有关的信息6、训练学生陈述自己的假设及其步骤7、教师要给学生以充分的时间进行解答8、要训练学生的创造性思维