外语教育辩证法思考

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1、成 都December,2007刘刘 文文 渊渊全国双语学习研究中心学术委员会根据全国基础外语教育研究培训中心陈 琳教授和张连仲教授的文章l在外语学习这一社会活动中，实践就是进行听、说、读、写的活动；而理论则是语法、语音和词汇知识的掌握。这里，前者是第一位的，后者是第二位的。知识的掌握来源于语言活动的实践，但它继而又发挥其对进一步实践的指导作用，使实践达到更高一个层次。如此循环往复，直到我们的听、说、读、写的能力达到一个更高的境界。l教育部在2001年下发的关于积极推进小学开设英语课程的指导意见中明确指出：“要防止和纠正以教授语音和语法等语言知识为主的做法，把教学重点放在培养学生用英语进行交流

2、的能力和兴趣上。”这真是一语中的，指出了我们外语教学中多年来存在的、在目前某些地方仍一定程度顽固存在的、必须大力加以克服的弊端。l国家英语课程标准（实验稿）中明确规定：“英语课程的学习，既是学生通过英语学习和实践活动，逐步掌握英语知识和技能，提高语言实际运用能力的过程，又是他们磨砺意志、陶冶情操、拓展视野、丰富生活经历、开发思维能力、发展个性和提高人文素质的过程。”l国家英语课程标准（实验稿）把英语课程的目标规定为“培养学生综合语言运用能力”，而这种能力的形成是“建立在学生语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等素养整体发展的基础上。”用一句通俗的话说，就是“寓素质教育于外语教学之中

3、”，这就是外语学科教育与素质教育的辨证关系。l在外语学习中，所谓输入，就是指读和听；所谓输出，就是指写和说。当我们希望学生能说或写英语、也就是要他们能“输出”时，我们首先要给他们以足够的机会，让他们听和读、也就是“输入”语言材料。我们自己没有给学生以足够的“输入”，就要求他们“输出”，要求他们会说、会写，这是不可能的，对学生也是不公正的。另一方面，根据语言获得的规律，在会听和会说、会读和会写之间，有一个语言机制转变的过程，必须在听到或读到相当量的语言符号之后，才能逐步转化为说或写的能力。l按照婴幼儿母语获得的过程、二语习得的规律，以及考虑到英语作为分析性语言和汉语的基本词序相近（基本句子结构都

4、是主语谓语宾语）这一特点，对初学英语者来说，我们一般采用“听说领先、读写跟上”的做法。当然，我们不排除从阅读入手也可以把外语掌握得很好的可能。但我们不能不看到，单纯从阅读入手而没有足够的口头实践的情况下，往往在听、说的能力方面比较欠缺，甚至可能基本上不能进行口头交流。而我们所培养的学生应该在口头和书面两个方面都具备一定的实际运用外语的能力。l另外，听、说、读、写四种语言能力的提高，对于一个人的人文素质的全面培养的作用，可以用英国哲学家弗兰西斯培根（Francis Bacon,1561-1626）的一句话作为最好的说明。他说：lReading maketh(makes)a full man,;c

5、onference a ready man;and writing an exact man.l（阅读使人充实；讨论使人机智；写记使人精确。）1l1弗兰西斯培根（Francis Bacon）：谈读书（Of Studies）l是习得（acquisition）与学得（learning）的关系问题。l语言习得的理论，是在第二语习得的问题上提出来的。但在这一理论的发展过程中，它也逐渐进入外语学习的领域。l在外语学习中，由于没有或缺少外语习得所必需的语言环境，因而必须通过系统的学得来逐步掌握一门外语。不过，由于交通工具的发达、各国和各民族之间交往的扩大、国际交流的日益频繁，各国各地方，尤其是发达城市，外

6、语环境都有不同程度的发展。同时，在外语教学的实施中，教师们都在注意尽量创造外语环境。因此，利用一定的外语环境，使学生有一定的习得机会，不仅是可能的，而且是必要的。可以用一句话来概括学得与习得的相辅相成的辨证关系：在尽量充足的习得环境中学得外语。l要给我们的学生较好的外语习得环境，首先就是我们要多和学生讲外语;不仅用外语上课，而且在日常生活中，在校园里、在宿舍或饭厅里，都和学生讲英语。从严格意义上来说，在教室上课，无论老师如何使自己的教学内容和形式多么贴近真实生活，从根本上说，仍然是人为的、虚构的环境。只有在日常生活中进行真实的交流，才是真正地运用语言。因此，我们要创造外语习得的环境，就是要使学

7、生最大限度地多“输入”外语，尤其是通过耳朵输入，同时也从眼睛输入。l我们有些老师在教学中常常感到困惑，觉得语言交流中的准确和流利是对立的，顾此失彼的。这个问题，首先应从语言的目的这个基本出发点来考虑。我们学习外语和使用外语，目的就是要进行交流。要求准确也好，要求流利也好，都是为了能更好地达到交流的目的，两者在这个基点上统一起来了。通俗地说，准确与流利这两个标准本身各自都是相对的。要达到语言的准确，是要通过相当长时间的语言实践才能做到的。l在学习一种外语的过程中，我们不能要求学生“张口必须准确”。那种认为“不正确就不要张口，否则错误成了习惯，就改不过来了”的观点是一种陈旧的观点。l交流是语言实践

8、的目的，也是语言学习的手段。只有通过有意义的交流才能学会一种语言。语言学家Jack C.Richards指出：Language is best learned when used for meaningful communication.真是一语中的。在交流实践中，只要能够达意，不引起误解或闹出笑话，出现一些语音、语法或用词错误，是不可避免的，也是可以允许的。交流实践多了，通过听到和读到大量正确的外语材料，并勇于进行说写实践，错误就会逐渐得到纠正。l至于流利，也是相对的。一些学生很敢说，也很能说，甚至有一定的流利，可就是错误多。有些老师对这种现象很担心。其实在这种情况下，学生既然已经突破了不敢

9、开口的畏途，并且具备了一定的表达能力，这是很好的现象。这时就应该重视通过有效的方法来提高语言的准确度，使自己的语言运用能力更上一层楼。l语言既是交际的工具，又是文化的载体。那么，学习一种语言就不可能与了解这个语言所承载的文化相脱离。进一步说，语言越学得深透，就越能更深入地了解它所承载的文化；而对这一文化的更深刻的了解，反过来又使我们能够更好地学习和掌握这个文化的载体这门外语。l了解所学语言所承载的文化，绝不是只有把外语学到一定程度时才能做到的。就学校学生来说，认为要学到高中或者至少初中高年级，才谈得到了解外国文化，这个观点是不对的。事实上，我们从初学时开始，就存在了文化差异的问题。小学生学了T

10、hank you.Please.这两个用语。就应当知道，在英语国家，一家人一起吃饭，父母亲要三四岁的孩子递过来盐瓶子，还得加个“请”字，说Pass the salt down,please.等孩子递过来了，父母还要说一声Thank you.l1、“外语可以从幼儿学起吗？过早地学外语，不会妨碍母语的掌握吗？”只要处理得当，不会！一个爷爷奶奶是广东人、外公外婆是北京人的孩子，从小就自然地掌握了两种方言，而且运用自如，毫不干扰。（要注意，对这个孩子来说，这两种方言无异于两种语言！）一所办得很好的双语幼儿园，那里请了外教来“教”孩子英语，可这位女士不给孩子上英语课，只是每天同他（她）们一起玩，一起吃饭

11、，一起睡午觉。结果，半年时间，孩子们和这位外国阿姨说英语，和别的老师（包括生活阿姨）说汉语。上面说的“只要处理得当”，那就是，幼儿园学英语，千万不要从学字母、单词开始。l2、“小学一年级就学英语，肯定要和汉语拼音相混淆。”的确，倘若在英语课上一开始就学字母、单词、甚至国际音标，是会和汉语拼音相混淆的。但是，只要处理得当，先学汉语拼音，巩固好了再学英语字母，就不仅不会混淆，根据“顺迁移”的道理，还可以相辅相成。至于英语国际音标，按照教育部颁布的国家英语课程标准（实验稿）的规定，应等到小学高年级才学，在此之前，利用字母来教发音就完全可以了。l3、“在英语课上能不能利用母语？”我们认为，用英语上英语

12、课，是天经地义的事，也是广大英语老师普遍在做的。但是，在某些场合，使用一点汉语，是完全可以甚至必要的，这无碍于在宏观上培养学生英语交流（首先是听）习惯的养成。此外，一般来说，我们不赞成主要以“语法翻译法”来授课，但是利用少量的句子翻译来测试学生对某些语法规则的掌握，还是可行的。l4、“能允许学生在讲英语时夹杂汉语单词吗？”可以允许，这有助于学生克服单词掌握少而不敢说的顾虑。试想，学生这样的说话有什么不可以的呢：lA.Yesterday my father took me to see a 京剧.It was wonderful.lB.Oh,what was it?lA.It was 霸王别姬.

13、I liked it very much.l总之，外语学习中，不应把目的语和本族语对立起来，而是要妥当安排，使母语的利用起积极作用而不是消极作用。当然，不免要加一句，过多使用母语，甚至依赖母语来教学，是我们不赞成的。l教育部颁布的国家英语课程标准（实验稿）倡导在英语教学中实施任务型教学。但这不是说，我们在课堂教学和教材编写中，只体现这一种教学法。事实上，任务型教学虽是从交际法发展而来，但它却融汇着多种教学法的合理成分，而不是排斥其它方法。l在具体的教学和教材编写中，我们应当以任务型教学为纲，在以完成语言任务（language task）和真实任务（real world task）为主的教学活动

14、中，利用其它教学法的有效形式，来达到符合语用学理论的教学要求，在“以言行事（Do things with words）”的语言行为过程中逐渐掌握语言。我们可以这样来描述任务型教学与综合折中理念的关系：我们不赞成大杂烩式的所谓折中法，而是以任务型教学理论为主线，贯穿诸多教学方法和形式，来完成“以言行事”的目的。l新的课程标准鲜明地提出，不赞成“一考定终身”的以终结性考试为唯一的学习成绩评价标准的做法，而是要以学生学习的全过程、在这个过程中表现出来的情感、态度、能力和学习策略以及在学习过程中的发展状态和发展潜能作为综合评价的依据。就其形式而言，形成性评价应包括学生的日常课堂活动表现、作业的质量、当

15、堂学习效果检测、任务的完成情况、阶段测验、终结（期末和年末）考试等。可以看出，形成性评价并不排斥终结检测（包括毕业考试），只是强调要在学生学习的全过程中来对其表现进行评价，即从发展的观点来评价学生。而发展的观点，正是辩证唯物主义的精髓所在。l“精 学（I n t e n s i v e s t u d y）”和“泛 学（Extensive learning）”的关系。l在课堂教学中，我们有“精读课”和“泛读课”，两者相辅相成，共同促进学生阅读能力的提高。事实上，不仅读的能力需要精、泛两种努力，其他语言技能（听、说、写）的形成，也同样都要从精、泛两个方面着手。偏重任何一方，都是不完全的。l在过去

16、相当一个时期，无论在基础阶段或大学阶段的英语教学中，都一直是以精学为主，例如精读。尤其是在中学，采取的更是“一本书主义”，每课短短的一篇课文，二、三百字，要“精学”上一个星期。就这样一点点输入，如何让学生能顺畅地输出？语感就更谈不上了。l因此，除精泛读外，还得有精泛听、精泛说、精泛写的活动。在某种意义上来说，泛学甚至比精学更为重要，因为要靠泛读和泛听来给学生提供大量的语言材料和信息，大量的文化知识，大量的不同的题材。在此基础上进行大量的、精泛并举的说和写的活动，才能达到掌握综合语言运用能力的目的。l以上这十一个问题，可以说概括了我自己的外语学科的教育思想。当然，这只是一些宏观的原则，而且是比较

17、概括性的，主要从辨证的观点来看待外语学科中若干貌似对立的因素的统一，涉及到的都是一些具体问题。这里，我没有试图从一种系统的教学法体系的层面来探讨它们，只希望这些观点有助于教师们在外语教学实践中能从辨证统一的观点来处理外语学科中的一些具体问题。l有一点需要申明：这种辨证统一的教学观，不同于一般所称的Eclecticism（综合折中法）。倘一定要给它一个某种名称的话，就姑且命之为A Dialectic Approach in Foreign Language Education（外语教育的辨证观）吧。全国基础外语研究培训中心 China Basic Foreign Languages Research and Training Centre（China BFLE）www.chinabfle.org刘文渊Tel:13872519566Email:.