教育哲学石中英最后一章

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1、第一章 公正与教育第一节 公正与人生1.日常生活中的“公正”用法 1）作为一个价值范畴被使用。2）这种行为态度、方式、结果是直接关涉他人利益的，而不是直接关涉自我利益的。3）“公正”是一种特殊的关涉他人的态度、方式及其结果。公正就是一些特殊的原则体系。2. “公正”的词源是一种评价的原则，又是符合某种评价标准的理想社会状况，还是一种特有的值得赞扬的个人品质。把“应得”作为公正关键的内涵。根据这种理解，不管是一个人，还是一个社会群体，或是整个社会、国家，只要能够根据法律得其所应得，那么“公正”或“正义”就得到了实现。3.西方政治哲学传统中的“公正”概念柏拉图在理想国一书的副标题就是“论正义”，整

2、本书所讨论的核心问题就是公正或正义的问题。柏拉图把公正或正义分为两类，一类是城邦的公正或正义，一类是个人的公正或正义。城邦的正义即“每个人必须在国家里执行一种最适合他的天性的职务。”个人的公正或正义就是灵魂的三个部分理智、激情和欲望秩序井然、相互协调，使得整个心灵处于一种和谐的状态。亚里士多德区分了“分配性公正”与“矫正性公正”两种不同的公正类型，还提出了“以平等对待平等”的主张。康德阐发了正义或公正就是守法和应得的古老思想，把正义看成是“普遍立法意志”的体现和文明社会的基础。在康德看来，分配正义或公正才是政治正义或社会正义的核心内容。罗尔斯继承了康德的思想，提出 “作为公平的正义”(just

3、ice as fairness)。核心思想是：“所有的社会价值自由和机会、收人和财富、自尊的基础都要平等地分配，除非对其中的一种价值或所有价值的一种不平等分配合乎每一个人的利益。”它包括了两个原则：第一原则又称平等自由原则，关乎公平的政治权利，处于优先地位；第二原则又称差异原则，涉及社会与经济利益的分配。（同前？）诺齐克认为 “正义是尊重人们私有权和拥有财产的权利，同时让人们用他们所拥有的东西自由地决定自己的所作所为。”在如何保障和扩大社会公平方面，诺齐克反对过分地依赖国家，主张新自由主义所一贯坚持的“最小国家”或“有限国家”理论，认为应该充分地发挥市场的调节作用而不是国家的强制作用。马克思和

4、恩格斯：造成社会不公平的真正根源是资本主义的生产关系，是资本主义的私有制。因此，他们认为，不从根本上推翻资本主义的私有制，建立起与现代化大生产相一致的社会主义制度，就不能从根本上解决社会公正问题。社会主义制度的建立为实现广泛意义上的社会公正提供了可靠的制度保障。“公正”或“正义”概念：第一，作为一种政治价值或社会价值观念，公正是指政府或公共管理部门在公共资源(机会、权利、利益、荣誉等)分配过程中能够依据公认的原则使得每一个人“得其所应得”，既不多也不少。第二，作为一种个人德性，“公正”是指一个人能够无私无偏袒地按照公认原则的要求对待他人，既不过也无不及。第三，作为一种主观的价值评价，“公正”是

5、人们根据自己所信奉的某一原则或某些原则对他者的某种行为或社会资源分配的某种状态进行评价时产生的肯定性态度；“不公正”与之相反。3.公正与个体的生存不少的论者都提出过物质生活资料“适度匮乏”是公正分配之所以必要的前提条件。事实上，现实社会生活中人们在分配问题上的公正性抱怨最强烈地反映在那些资源适度匮乏或“相对匮乏”的领域，而不是反映在资源相对丰富的领域。公正对于个体生存的必要性，不仅体现在为个体生存提供基本的物质生活资料上，也体现在赋予个体基本的社会权利上，像角色、地位、权利、尊严、荣誉等。一个公正的社会，有助于个体更大程度地参与到社会生活中去，在不断认识和改造社会的过程中获得自己丰富的社会性。

6、4公正与个体的发展在谈到公正价值的时候，罗尔斯最关心的就是公正对一个人的“生活前景”的影响。他的“生活前景”就是指人们“可能希望达到的状态和成就”。罗尔斯认为，社会的政治结构和主要的社会经济安排决定着人们的“生活前景”。从公正作为一种个体德性来说，一个人是否具有这种德性，是否始终能够行事公正，也在相当程度上关系到个体的发展。从公正作为一种价值评价来说，也关系到个体的发展。5.公正与个体的幸福公正不仅能够直接地带来幸福的心境，而且能够为幸福的生活创造很多间接的条件。6.公正与社会的关系1）公正是社会稳定的基石公正就是这样一种能够产生内部支持作用并导致社会稳定的价值原则。正如袁贵仁所说，社会公正“

7、具有巨大的凝聚力，发挥着维持社会秩序的功能。2）公正是社会和谐的机制费孝通先生提出了“各美其美，美人之美，美美与共，天下大同”的“文化自觉”主张。个人体会，他所说的“文化自觉”决不是自我中心的，而是包含着对新型人类文化和谐关系的觉解与期盼。真正和谐的社会应该是既包含平等又包含差别，是对平等与差别的合理安排。公正就是对平等与差别进行合理安排的原则：首先，平等是公正的核心原则，“以平等对待平等”是公正的基本含义。其次，公正并不否认差别，在一些公共资源或利益的配置过程中，它还提倡“以不平等对待不平等”，只要这种配置方式本身是“公正的”。它还要求限制以不符合法律或道德的方式来扩大差别，限制种种特权或垄

8、断利润的获得，从而把差别限制在一个法律和道德上能够允许的范围之内，防止出现过大的贫富差距并损害整个社会的和谐关系。3）公正是社会发展的重要目标公正也属于社会发展的价值目标之一。这个目标的完整表述应该是：社会的发展应该以促进社会的公正为目标而不是以牺牲社会的公正为代价；公正程度是衡量社会发展的一个相对独立的指标；促进社会公正程度的不断提高是社会改革与发展的一个基本价值取向。此外，把公正与效率对立起来的二元论思维方式本身也值得检讨。二元论：二元论是本体论的一支，认为世界的本原是意识和物质两个实体，试图调和唯物主义和唯心主义的哲学观点。二元论主张世界有精神和物质两个独立本原的哲学学说，它和一元论相对

9、立。一元论认为世界的本原是物质或者意识，两者中之一；二元论认为精神和物质都是世界的本源。哲学史上典型的二元论者是17世纪法国哲学家R.笛卡尔。他认为，意识和物质是两种绝对不同的实体，意识的本质在于思想，物质的本质在于广袤；物质不能思想，意识不会广袤；二者彼此完全独立，不能由一个决定或派生另一个。事实上两者都存在着差别。二元论把物质的派生物精神当作完全脱离物质而独立的东西，因而不能科学地解决世界的本原问题。同时，由于它违背了科学所证明的基本事实，所以也不能真正将物质与精神绝对独立的原则贯彻到底。笛卡尔为了说明物质实体和精神实体的来源，不得不承认上帝是“绝对的实体”，无论物质实体，还是精神实体，都

10、得依赖于上帝。这样，他的二元论最后还是倒向了客观唯心主义的一元论。在当代人看来，所谓物质，就是构成事物本体的诸要素的统称。各种事物都是物质存在的不同形态。所谓精神，就是指人类所特有的思维运动及其产物（即认识）的总和。注：1.在讨论物质与精神的关系时，必须限定所讨论的物质是自然界的物质，还是人类世界的物质。为使讨论严谨起见，首先必须对“自然界”和“人类世界”这两个概念加以限定。在当代科学看来，所谓自然界，就是指其运动演变不受人类实践制约的那个物质世界。所谓人类世界，就是指其运动演变受人类实践制约的那个物质世界。可见，自然界和人类世界是不同的两个物质世界。2.二元论中的“意识”不是人类出现后的“意

11、识”，而是指自然法则。在人类出现以前的物质和意识就是指物质和自然法则，譬如数学就是一种自然法则，数学并不是因为人类出现才有的“意识”。 数学，它绝不是物质的。宽泛的说，所有真正的抽象实在都只是意识之上的。第二节 公正与教育1.公正为什么需要教育：1） 公正作为一种政治价值观需要教育A不仅公正价值观的普及需要教育，而且公正价值观的辩护和实践也需要教育。公正的威胁因素和干扰因素还是很多的，主要有：特权思想；不正当的利益诉求；人情世故；帮派主义等。B作为一种政治价值观念，公正范畴是具有社会性的，在阶级社会中还具有阶级性。2）公正作为一种个人德性需要教育A作为一种个人德性，公正与否取决于个体的认同。一

12、个人只有先从内心里认同公正价值在各种价值谱系中的优先性，然后才能有可能成为公正的人。正是通过学校教育，人们才能够系统地而不是片面的、理性地而不是感性地、深刻地而不是肤浅地认识和理解公正问题，从而才能形成真正经得起考验的公正德性。B一个人要形成公正的德性，仅仅认同公正的价值还是不够的，还必须在各种现实性的活动中实践公正价值。3）公正作为一种主观价值评价需要教育如何做到：首先，必须通过教育引导人们理性地对待公正性评价中存在的分歧，避免一些极端的、情绪化的行为；其次，必须通过教育引导人们认识到公正观念的多样性，避免将自己所信奉的公正观念粗暴地强加于人，营造一种尊重多样性、促进对话和理解的心理氛围；再

13、次，必须在理性和良知的双重领导下，就某种体制、制度、政策或行为的公正性进行公开的、民主的讨论，鼓励相关各方充分地发表自己的意见，寻求最大限度的理解、共识与宽容，从而将公正性分歧引导到对话而非对抗的轨道。2.公正教育：培养有正义感的人1）公正教育是公民教育的重要内容现代公民教育必须关注未来公民公正品质的培养，必须将公正教育作为自己一个重要的组成部分1996年，由博思大学所发起并得到联合国教科文组织支持的“生活价值教育计划”(Living Values：an Educational Programme ，简称LVEP)目的是使学生参与思考价值及其现实意义，帮助他们理解和贯彻积极的价值。这项计划致力

14、于帮助儿童、青少年和成人探索并发展的12项“核心价值”分别是：和平、尊重、爱心、包容、快乐、责任、合作、谦虚、诚实、简朴、自由和团结。2）公正教育与教育公正公正教育是一种真正的教育实践。教育公正构成了公正教育的一个重要途径。3）公正教育的根本目的是培养有正义感的人公正教育的目的：第一，传播人类历史生活中形成的公正文化，理解人类公正文化的多样性和相似性，理解种种公正文化与历史生活多样性之间的内在关系；第二，宣传一定社会所奉行的主流公正观念或基本共识，分析这些公正观念与社会基本制度之问的内在关系，理解公正范畴的现实性；第三，引导青少年学生理性地对待现实社会生活中的不公正问题，帮助他们理解造成不公正

15、现象的复杂原因，从而形成面对不公正问题时的正确态度；第四，培植青少年学生的公正信念，以便使得他们懂得无论如何公正才是正确的价值方向与行事原则，不公正的秩序、制度或做法迟早要被改变；第五，通过许多真实生活中案例的巧妙应用，唤醒学生对于遭受不公正伤害的人的同情和关爱能力；第六，也是最终的目的，是把成千上万的未来公民培养成为有正义感的人，提高整个社会的公正素养，促进社会公共生活领域公正水平的提高，创造更加稳定、和谐与健康的社会。正义感不仅仅是一种公正的意识，更是笃行公正并竭尽全力维护公正的一种意志、信念与勇气，并通过相应的、持续的行动得以确证。3社会公正的类型根据公正观念应用的社会领域，可以把社会公

16、正划分为法律公正、经济公正、文化公正、教育公正等。律公正是基础性的，是保障其他类型社会公正的前提。第一，法理公正，所有立法和司法的实践都应该遵循公正的价值原则，要把公正作为各种法律实践的第一价值原则。第二，立法公正。第三，司法公正。经济公正是主体在经济活动中的“应得”与“相称”，既体现在生产领域，也体现在分4.影响公正标准的因素主要有：第一，社会公正所适用的对象领域，应用于法律领域的公正与应用于经济领域或应用于文化教育领域的公正标准是不同的；第二，社会公正所适用的社会情境或社会关系的性质。米勒在这个方面做了很重要的研究。他区分了三种不同的社会关系模式团结的社群(solidaristic com

17、munity)、工具性联合体(instrumental association)以及公民身份(citizenship)。在团结的社群如家庭内部，实质性的公正原则是按需分配。在工具性联合体如企业中，贡献往往代替了需要成为分配公正的标准；在公民关系如政治领域中，平等就成了判断公正与否的核心标准，所有的公民享有同等权利，因而理应受到同等对待才是公正的。第三，公正价值所要规范或调节的公共资源的状况。人们在分配比较丰富的公共资源与比较稀缺的公共资源时所使用的公正标准也是不同的。一般来说，在分配比较丰富的公共资源时，人们很容易接受实质公正的标准，即每个人最后的所得一样多；而在分配比较稀缺的公共资源时，人们

18、就会抛弃这一标准，转而寻求其他的诸如按照能力、贡献、资历、先后顺序等标准，强调程序公正。判断社会公正的标准有以下三个：平等、能力或贡献、需求。5公正教育：从家庭到社会比较起家庭来说，广泛的社会生活更是形成、理解和实践公正价值观念的大舞台。一方面，从个体作为行为主体来说，应该在社会生活中公正地待人与行事；另一方面，个人对公正价值的信念也来源于社会生活本身的公正化程度。6.一个公正的社会体现在以下几个方面：首先，这个社会在道义上是公正的，也即是合法的、合乎道德的，而不是建立在违反法律或道德的基础上的。其次，这个社会的基本制度即向人们分配基本权利、资源、利益或负担的政治、经济、文化教育制度是建立在公

19、正价值观念基础之上的，而不是建立在对某些特殊社会群体的偏爱基础之上的。再次，一个公正的社会应该有一种健全的机制，这种机制能够纠正由于各种原因出现的不公正问题，使得受到伤害的一方的权利能够得到保障、利益能够得到维护，从而实现比较充分的矫正正义。从某种意义上说，不公正并不可怕，可怕的是不公正现象发生后得不到及时和有效的矫正。如果不公正还能得到金钱、特权或其他势力的支持，那么就会从根本上毁灭人们的公正信念。最后，一个公正的社会应该有倡导公正、歌颂公正和为正义代言的社会舆论，公正应该成为所有文化生活形式共同的价值基础和目标。第三节 教育中的公正问题1.教育公正或公平界定：教育公正或公平是现代社会中政府

20、在教育公共资源(机会、权利、利益、条件等)供给或配置过程中所应坚持的“应得”原则和所应实现的“相称”关系，其目的在于最大限度地实现公共教育资源的平等、均衡、合理安排与有效利用，以保障和促进不同的个体或社会群体在教育实践活动中得其所应得。一般说来，在公共教育事务上，凡是符合某一“应得”原则并实现了“相称”关系的公共教育资源供给或配置方式就是公平的，反之就是不公平的。这个定义所强调的是： 第一，教育公正是一种现代社会的教育价值观，是制定与评价现代社会公共教育政策行为及其结果的基本价值尺度。 第二，教育公正所要规范或调节的是公共教育资源的供给或配置方式，包括教育权利、教育机会、教育利益和教育条件等一

21、切由政府通过各种方式直接或间接投入到教育实践活动之中并影响青少年学生发展的人力资源、物力资源、财力资源和信息资源等。第三，教育不公正问题就其实质而言是政府在公共教育资源供给或配置过程中有意无意背离了“应得”原则，损害了“相称”关系，使得有限的公共教育资源特别是优质的公共教育资源没有得到平等、均衡、合理安排与有效利用。第四，作为一种现代教育价值观，教育公正与教育平等、教育不公正与教育不平等(教育差距)既有内在联系，又有很大差别。2.教育公正的主要类型1)权利公正、能力公正与需求公正权利公正也可以称之为“基于权利标准的教育公正”，把政府法律所赋予公民平等教育权利的实现看成是衡量公共教育资源供给或配

22、置是否实现了公正的核心标准。能力公正也可以称之为“基于能力标准的教育公正”，它强调把个人能力大小作为公共教育资源配置特别是优质公共教育资源配置的主要标准，旨在倡导每个人应该按照其某方面公认的能力水平受到相应对待，能力不同的人应该受到不同对待。第三种教育公正观可以称之为“基于需要标准的教育公正”，把个人多样教育需要的满足作为评价公共教育政策是否公正的指标。2)起点公正、过程公正与结果公正区分这三种教育公正类型的标准是公共教育资源的供给或配置影响教育实践活动特别是学生发展的不同阶段。起点公正是指每个人不受性别、种族、出身、经济地位、居住环境等自然或社会条件的影响，均有开始其某一阶段学习生涯的机会，

23、即入学机会的平等。也有论者将这种教育公正称为“底线公平”过程公正是指青少年学生进入到某一阶段的教育系统以后受到公正的对待，享有同等的学习权利、同质的学习资源和同样的教育关怀，教育者不以他们各自的家庭背景、智力水平、教养程度等的不同而有所不同。结果公正是相对于最后目标而言，强调学生走出校门时获得大致相同的学业成就，从而使不同社会出身的儿童在起点上和学校体制外的差别得以消除，实现实质上的平等，即教育质量或发展质量平等。3)原则公正、程序公正与实质公正公共教育资源配置过程中一些不公正现象的发生不是由于没有确立原则公正，而是疏于设计出一套公正的程序。程序公正与操作过程中的民主化、公开化程度是有密切关系

24、的。保障公共教育资源配置过程中的程序公正的基本途径就是充分地体现决策民主，遵循知情原则、回避原则、民主参与原则等，自觉接受人民群众的监督。实质公正强调公正在实践中被真正地实现。3影响教育公正实现的主要因素1)政府是公共教育资源的提供者，也是社会舆论进行教育公正性评价的对象。2)教育公正的实现除了与政府的政治意愿有关，还与政府的公共教育供给能力有关，从而与整个社会生产力发展水平有关。3)还受到该社会受教育人口的数量以及人们的教育需求水平限制，并从而受到一个社会的教育文化传统制约。4)教育实践者的公正德性也影响到教育公正的具体实现。4教育公正实现的基本路径一是促进教育市场化，另一是加强政府干预。杨

25、东平教授认为存在着两种不同的教育公平或公正：“同一尺度的公平”与“多元尺度的公平”。同一尺度的公平基于平等的人权，要求在教育实践中同等地对待所有人。 “多元尺度的公平”则是基于自由和个性发展的要求，以满足家长和学生的多样化教育需求。追求哪种类型的教育公平或公正，与各个国家教育发展的阶段存在联系。中西方差别的原因:社会制度、基本的价值体系与信念有关系。西方社会普遍实行资本主义制度，资本主义制度的基本价值体系是自由主义的，把自由置于整个价值体系的首位或核心位置，反对一切限制自由或侵犯自由的企图与制度安排。在社会舆论上，人们易于相信：只有尊重和维护自由选择的教育安排才是公正的，而教育市场化是促进自由

26、选择的最好道路，因而也是促进教育公正的最好道路。“学券制” :在中国地区又称为教育券制。这是美国经济学家米尔顿弗里德曼提倡的一种资助制度，主要目的在于，在维持政府对教育的津贴同时，亦可以引入市场竞争机制，从而提升教育的制度学券制运作方式1.政府向家长发出学券，学券金额等于政府每年津贴个别学生的金额2.家长自由地，选择合符指定要求的学校，不论政府(公立)或私立都可以3.家长用学券缴付学费，学校有权收取学券以外的额外费用，有关费用由自由市场机制决定4.学校收到学券后，凭券向政府索回现金根据以上运作方式，好的学校由于生意滔滔，收取较多的学券，以及学券以外的现金，因而生存下来。而不好的学校，因缺乏消费

27、者，最终因经营不善而被淘汰。争议由于学券制引入类似市场竞争的方式，教师工会认为，这类制度威胁教师的职业稳定性。因此，美国不少州份实施学券制时，都引发工会与政府间的某种法律诉讼。公正作为社会主义制度基本价值体系的核心应该是没有问题的。我国的这种公正不是把促进自由选择当做其基本内容，而是把克服自由选择导致的两极分化，平等分配公共资源(政治的、经济的和文化教育的等)当做其基本内容。所以，这种公正的要求就其实质而言就是平等主义的要求，类似于罗尔斯提出的“作为公平的公正”(justice as fairness)。这种公正只能依赖于充分地发挥政府的主导作用来实现。借助于市场的力量，俄罗斯的教育不平等更加

28、严重。5.教育公正实现的基本原则第一，平等原则。“平等”主要体现在：人格平等、政治权利与法律地位平等、发展权利平等。作为教育公正首要原则或核心内容的教育平等应该包括：教育权利平等、教育机会均等。人们将教育机会平等划分为人学机会平等、教育过程机会平等和成就机会平等。学校系统没有能力也没有义务去消除家庭、个体天赋与后天努力等因素造成的成就机会不平等。教育机会平等应该是一种可能性的平等而不是现实性的平等。教育机会平等原则致力于寻求的结果是保障每个人的教育权利不受到社会不平等、社会排斥与社会歧视的影响或损害，而不是尽可能地增加公共财政预算以保证每个人受到同等的教育。当然，义务教育阶段可能是个例外。义务

29、教育阶段的教育机会平等不仅指称可能性的平等，而且指称现实性的平等。当前我国政府强调的义务教育均衡发展，其目的就是为了实现这种实质性的教育机会均等。第二，差别原则。 “最大的最大化”。差别原则体现了亚里士多德另一重要的公正思想“以不平等对待不平等”。人们常说的“择优录取”、“多劳多得”、“表彰和奖励优秀学生”等，都体现了这种差别原则。第三，程序优先原则。要实现程序公正，就必须做到以下几点：(1)公开化。米勒认为，“一种公平的程序必须是一种开放的程序，在其中运用的规则和标准对它们所运用的人们而言是透明的。而且，这些标准和规则应当尽可能地解释给申请人听，以便后者能理解他们为何得到或没有得到待裁决的利

30、益。”(2)民主化。(3)与公开化原则和民主化原则的具体相关，政府应该建立健全公共教育资源供给或配置的公示制度、听证制度、情况通报制度、财务审计制度、申诉制度等，从而使得不公正的问题能够得到及时发现和纠正，使得公正性抱怨能够得到及时倾听和回应，为最大限度地克服不公正和保障公正性的实现创造制度条件。第四，满足需要多样性的原则。现阶段促进教育公正或公平的实现，除了强调教育平等和均衡发展的一面外，也应该着手考虑不同教育需要的满足，考虑促进和实现更高形式的基于需要标准的教育公平。当然，这种类型教育公正的实现，主要的责任人不是政府，而应该是市场。因为比起政府来，市场更易于对教育需要的多样性做出及时和有效的反映，强调竞争，强化特色，增强服务意识。公共教育资源的配置或供给，应以法律为依据确定“应得”的教育份额，对于“应得”的教育坚持平等原则，以保障公民基本的平等受教育权利，满足其基本的教育需要，实现“应得”教育的均衡化发展，体现权利公正；对于“非应得”的教育，坚持差别原则，体现能力公正，实行能力本位的选拔机制；在此前提下，不断地改革教育，促进教育形式的多样化，尽可能满足不同社会利益群体多样化的教育需要，以使每个个体的潜能得以最大程度的发挥，追求需求公正，并把促进每个人的全面发展作为教育公正的终极指向，努力创办人民满意的教育。