生命的价值和意义老师文化品格建构的价值追问

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1、生命的价值和意义老师文化品格建构的价值追问 摘要：“解放老师”，是老师文化品格建构的关键策略，“让老师站稳儿童立场，让老师生成教育智慧”，这是“解放老师”所期望达成的价值目标。 关键词：老师文化品格；解放老师；儿童立场；教育智慧中图分类号：G 文件标志码：A 文章编号：1673-9094-00-0老师文化品格建构是指：解放老师让老师站稳儿童立场，让老师生成教育智慧。这是一个完整的命题，“解放老师”，是老师文化品格建构的关键策略，“让老师站稳儿童立场，让老师生成教育智慧”，这是“解放老师”所期望达成的价值目标。要主动开展老师文化品格建构，就要对这个主要的命题进行详细剖析，以展示其丰富的内涵、意旨

2、及其操作方法。追问之一：怎样了解“解放老师”“解放”的一个对应的概念就是“自由”，它们几乎同时隶属在一个主体上，展现出一个因果关系，其中解放是因，自由是果。而且，对主体而言，解放还有两种形式，一个是被外界解放，一个是自我解放。真正意义上的解放，同时需要这两种解放的形式，只有这么，主体才能真正取得自由。作为发展中的主体，被外界解放，只是取得了自由发展的外部环境；而只有主体的自我解放，才能不停汲取外界丰富的营养，取得自由生长的能量，推进本身的不停发展和壮大。这里的“解放老师”，我们能够从三个层面加以了解。首先，解放老师，就是要让老师表现出对教育认识的自由。斯宾诺最早提出“自由是对必定的认识”这一命

3、题。恩格斯引申了这个看法，认为“对必定的认识”，能够让人“有计划地使自然规律为一定的目标服务”。由此可见，老师对教育认识的自由，就是对教育基础规律的正确把握，就是利用教育的规律来正确定识教育对象和教育现象，从而提升自己对教育的理性认识水平。而且，这种对教育必定性的认识，是基于自己的经验、感受和领悟，而不是从抽象到抽象的空洞了解，因此这种认识的自由就拥有了深厚的感性基石，并能不停地拓展理性认识的疆域。反之，假如老师本身表现不了对教育认识的自由，那么老师对教育规律的认识肯定是模糊的、曲解的、片面的乃至于错误的，这就意味着老师在教育道路上的行走一定会磕磕碰碰甚至寸步难行。这么的老师，她的教育思维和教

4、育行为肯定会碰到重重障碍，“解放”和“自由”，离她当然会变得十分遥远。其次，解放老师，就是要让老师表现教育实践的自由。老师教育实践的自由是指老师在教育活动中经过认识教育本质并利用教育规律所表现出的一个自觉、自为、自主的状态。在这里，自觉是相对于“盲目”而言的；自为是相对于“自在”、“自发”而言的；自主是相对于“强制”、“被迫”而言的。对一位老师而言，假如她的教书育人工作总能做到得心应手和游刃有余，总能很有分寸地处理种种教育意外或问题，总能唤醒学生的道德意识、学习爱好和审美情趣，也总能基于学生的基础而让其得到最好的发展那么，这么的老师在教育实践中就会取得充足的解放，也一定能取得领人仰慕的教育自由

5、。在马克思主义哲学看来，“自由不是主体的随心所欲、为所欲为，而是主体和客体的统一，是权力和义务的统一，是自由和责任的统一。”老师在教育实践中的自由，应该表现在学高和身正的统一、师能和师魂的统一、言传和身教的统一、教和学的统一等方面。在我校历年“感动沪太”的教育小说演讲中，我们提炼出了“和、勤、智、爱、梦”沪太老师五字品格。其中“和”是老师的为人之道，“勤”是老师的处事之道，“智”是老师的治学之道，“爱”是老师的立德之道，“梦”是老师的修身之道。我们沪太老师五字品格，高度表现了我们老师在为人、处事、立德、治学、修身等方面的友好统一，这也是真善美的高度统一。这么的老师，应该能够在教育的实践中取得充

6、足的解放和高度的自由，她们会得到学校的器重、家长的敬仰、学生的爱戴、社会的褒奖，她们自己也能深切体会到一个职业的幸福。最终，解放老师，就是要让老师表现教育价值的自由。在这个维度上，真正自由的老师应该是远离世俗的尘嚣，对教育大爱无言、真爱无痕，她们淡泊名利，甘愿奉献，她们的幸福和愉快来自于教育本身的神圣和魅力，来自于学生的成长和进步，来自于对教育真谛的探索和发觉。大科学家爱因斯坦说：“不应努力去做成功者，而是努力做个有价值的人。”这里的“价值”是指人本身的内涵、品格、才能和对社会、对组织、对她人的贡献。在爱因斯坦看来，人需要追求本身的成功，但更需要追求本身的价值，做个有价值的人，才是人一生中最大

7、的成功。中国当代著名哲学家周国平也认为，“在确定自己的人生目标时，不应该把成功作为首选。首要的目标应该是优异，其次才是成功。”因为一个人能否成为优异的人，基础上是能够自己做主的；能否在社会上取得成功，则在相当程度上要靠机遇和运气。但从根本的意义上说，作为一个人，优异就已经是成功。在我们教育界，有很多成功的老师，取得骨干老师称号是一个成功，取得荣誉表彰是一个成功，业务竞赛获奖是一个成功，教育科研论文发表也是一个成功，自己能够著书立说乃至于自成流派，那更是一个成功。不过，纯粹为了追求这么的成功而呕心沥血、夜以继日地工作，不能不让人倍感怜悯和忧思。这么的老师，即使取得再大的成功也是不自由的，因为世间

8、名利已经成为了她沉重的精神枷锁。这么的老师怎样自我解放？我们认为必需从改造自己的人生观和价值观开始。正如上述两位哲人所言，努力做一个“有价值的人”，做一个“优异”的人，因为“有价值”和“优异”就是成功，它是“成功之母”。总而言之，解放老师，就是要让老师逐步取得三方面的自由：教育认识的自由、教育实践的自由和教育价值的自由。老师取得教育自由的过程，就是学校解放老师的过程，也是老师自我解放的过程。周国平还尤其强调：“说到底，一切教育全部是自我教育，一切学习全部是自学。”外因必需经过内因才能起作用，因此说到底，一切解放也全部是自我解放。在老师的教育生涯中，她的灵魂不停走向高尚，她的心智不停得到开发，她

9、的学识不停得到丰富，她的专业不停得到成长，这就是老师不停得到自我解放的过程并由此逐步迈向教育的自由王国。这就是老师文化品格中“解放老师”的本质内涵。追问之二：老师怎样站稳儿童立场解放老师，就是要让老师取得有关教育认识和实践的自由。教育的对象是学生，小学教育的对象是儿童，教育的神圣使命就是促进儿童的发展，为儿童的终生发展奠基。从这个意义上说，解放老师，就要求她对儿童的身心发展规律有充足的认识，她的任何一项教育实践，全部必需遵照儿童本身所固有的发展状态和改变轨迹，并以此为出发点，逐步探索教育的基础规律。正如国家督学成尚荣先生所言：“教育的根本问题是有关儿童的问题，基于对儿童的认识的儿童立场是教育的

10、根本立场。”老师只有站稳儿童立场，才能真正跨进儿童教育的大门，才能去深入探索教育的奥秘和真谛。那么老师要站稳儿童立场，必需要对儿童有哪些真切的解读？首先，我们要坚信，儿童在本意上是自由者和探索者。苏霍姆林斯基曾经说过：“儿童就其天性来讲，是富有探索精神的探索者，是世界的发觉者。”儿童含有好奇心、感受性和想象力，这其实是人和生俱来的天性，这么的原始禀赋越年少保持得越纯粹，这是最宝贵的智力品质，所以儿童往往能够不受传统思想和思维定势的约束，习常用全新的眼光来看待周围的一切，并在大家司空见惯的现象中发觉本真的问题。老师就应该像呵护荷叶上的露珠一样，保护并唤醒儿童的好奇心、想象力和创新意识，让儿童的潜

11、能得到充足开发。其次，我们要坚信，儿童在本质上有没有限发展的可能性。每个人全部有发展的可能性，在人生的时间隧道中，人全部从已知走向未知，从现实走向可能，一刻也不会停止急忙的脚步。人的成长，远远不是“三岁看大，七岁看老”那么简单，其中蕴含着无限复杂的可能。中国有“盖棺定论”的说法，这是很有道理的，人只要活着，就不能定论，因为她还会有改变，还可能发展。不过，儿童和成人相比，这种发展的可能性范围更广，程度更深，改变更大。儿童的这种可能性实质上就是发展过程中的生成性、可塑性和发明性。爱因斯坦说：“真正的创意只存在于年轻时。伴随经验的积累和功名的影响，人会在不知不觉中变得愚蠢。”在儿童时期，她们的天性和

12、禀赋需要老师用人类优异的文化去唤醒、激励和开发。对儿童来说，一切全部是新的，一切全部没有定型，一切皆有可能，这是人的一生中最美好也最主要的发展阶段，因此儿童发展的巨大潜能和无限可能性是不可低估的。我们的老师就应该有一双善于发觉的眼睛，透过儿童的“现实性”去发觉她的“可能性”，帮助儿童寻求自己的“最近发展区”，善于为儿童提供最适合于她的教育。最终，我们要坚信，儿童最好的发展方法是符合天性的自由生长。“教育即生长，生长就是目标。”这个论点是卢梭提出，以后杜威作了深入阐发。这些教育大师认为，教育要使每个人的天性和和生俱来的能力得到健康生长，而不是把外面的东西，比如知识，灌输进一个容器。苏格拉底早已指

13、出，求知是每个人灵魂里固有的能力，换句话说，求知是一个人的本能。对每一个儿童而言，不论看上去多么顽劣、愚笨、幼稚，她全部在主动主动地发展着。她是探索者、游戏者、梦想者、“哲学家”、“艺术家”表面来看，儿童只是在好奇、探索、涂鸦、幻想、游戏、哼哼唱唱、蹦蹦跳跳，实际上在这段“理性休眠期”里，她却在悄悄地忙碌地做着构建生命的主要工作。一旦她从这段“休眠期”中醒来，就如同破茧而出的蝴蝶，“一夜长大”，带给我们无限的惊喜和骄傲。由此可见，教育的作用是有限的，因为学生总要在经历了她应该经历的事情以后，才能逐步成熟；同时，教育的作用又是很巨大的，因为多少次点点滴滴的指导和点拨积累起来，才能最终促成她“一夜

14、长大”！老师要站稳儿童立场，就最少要对儿童及其发展特征有上述几点透彻的了解。儿童是自由者和探索者，她拥有没有限发展的可能性，为此，老师要充足尊重儿童的人格天性，顺应儿童的发展方向，为儿童提供宽松的发展环境，搭建宽广的发展平台，促进儿童自由生长。追问之三：老师怎样生成教育智慧中央教育科学研究所田慧生副所长认为，“教育智慧在教学实践中关键表现为老师对于教育教学工作规律性的把握、发明性驾驭和深刻洞悉、敏锐反应和灵活机智应正确综合能力。”由此可见，教育智慧在一定的教育境界上反应了老师的认识自由和实践自由，是老师达成“自我解放”的完美产物。教育智慧也是老师在站稳儿童立场，探求儿童成长密码，总结教育教学规

15、律基础上长久实践、感悟、反思的结果。在现实的教育领域中，我们能够把老师的劳动初步分成这么几个类型：一个是体力密集型，她们起早贪黑，加班加点，付出了很多的体力，但动脑子不够，想得不充足，老师辛劳学生累，人就可能瞎忙了。第二种是技术密集型，她们方法多、手段多，但自己没有想过为何选择这些方法和手段，因此也就缺乏利用方法的手段和多种方法的内在自洽，有的人批评这么的老师为“思绪不清方法多，方向不明干劲足”。第三种是智慧密集型，她们总在不停地质疑，又总在不停地体悟，在质疑中改善，在体悟中发明，聪慧地干活，成功而有效地工作。现在我们需要让思想成为行动，从体力密集型、技术密集型向智慧密集型转型。由此我们认为，

16、老师的教育智慧应该来自于教育实践和教育理论的紧密结合中。单纯的教育实践诞生不了教育智慧，因为实践智慧需要经过教育理性来加以审阅和洞悉；一样，单纯的教育理论也诞生不了教育智慧，因为理性智慧需要经过教育实践来加以外化和彰显。因此真正的教育智慧，就蕴藏在老师教育理性光芒普照下的有效教育实践当中。我们的教育实践时刻需要教育理性的关照，并接收教育理性的检验、修正和优化，唯有这么，我们的教育实践才能走向有效和优质，老师的专业才能得到发展，老师的教育智慧才能得到生成。那么，老师投身于教育理性关照下的教育实践，其间关键的抓手是什么呢？我认为应该是“思索”。教育实践和教育理论之间是靠什么来链接的呢？是思索。老师

17、的教育实践怎样转化为自己的教育经验呢？是思索。老师的教育理论学习怎样转化为自己的心得呢？是思索。老师的教育认识怎样从感性走向理性，并逐步建构起属于自己的教育主张、理念和思想呢？是思索。爱因斯坦说：“思索，其本身就是目标。”“我思故我在”，我们一刻全部离不开思索，思索能够诞生很多副产品，比如想法、看法、创意等等，从这个角度讲，思索似乎是手段，思索的副产品才是目标。但从根本上说，思索就是目标，而且是最大的目标。华东师范大学校长史宁中在一次演讲时说：“人和动物最本质的区分是什么呢？我认为是人有想象能力、抽象能力，而动物没有。”说得再简单些，人因为能够思索，因此能够成为人，从这个意义上讲，思索就是人的

18、目标，没有了思索，人和动物的界限就不清楚了。而且由此还能够推断，人和人之间的最大差异也就不在容貌、不在性格、不在地位、不在财富而在于思索和由此形成的思想。所以，思索及其形成的思想也应该成为教育智慧的关键内涵。智慧型老师不但是实践者、学习者，更是思想者。那么，老师怎样成为思索者乃至于思想者呢？有教授将老师的有效思索分成四种类型：经验之思、反思之思、教育哲学之思、类比之思，这对我们老师了解思索的不一样层次是很有借鉴的。经验之思就是对教学“行动”和“结果”之间关系进行思索，取得一定的理性认识。平时老师上完课以后写的教学后记、研讨课以后交流的教学得失全部属于经验之思。反思之思就是指改造经验的思索。波斯

19、纳的公式：老师成长经验反思。这里反思的对象是经验，反思的目标在于审阅和批判经验，使经验变得愈加合理而有效。老师平时在撰写较有深度的案例反思、教育随笔、教育论文等过程中的思索状态全部属于反思之思。教育哲学之思就是对教育根本问题进行终极的价值追问。比如我们在本文中探讨老师文化品格，什么是“解放老师”，什么是“儿童立场”，什么是“教育智慧”等等，这些对老师文化品格中的主要概念和问题展开的本质思索，就是教育哲学之思。类比之思采取联想和类比的思维方法，是由此及彼的思索。比如有教授把应试教育比作工业流水线生产标准化的产品，把素质教育比作农业上对农作物的管理和照料，就属于类比之思。类比之思拓展了老师专业成长的空间，开辟了工作、学习、生活一体化成长道路，使我们能够从万事万物中领悟教育的真谛。解放老师让老师站稳儿童立场，让老师生成教育智慧。这是我们学校老师文化品格建构的基础思想。而从根本上说，老师文化品格的建构不是一个理论问题，而是一个实践问题，需要广大老师在教育实践中加以研究、完善和提升。成尚荣先生在出色童年：学校文化品格建构研究一书的序言中指出：“文化本身就应该是有品格的。文化的品格首先是文化建设者的品格。”因此，我们每位老师在建构老师群体文化品格的过程中，必需首先不停建构和完善自己作为教育者的品格，以此为学校文化品格的建构作出自己的贡献。