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1、新课程背景下小学科学学业评价的追问与重建一, 困惑：新课改面临的评价难题 对于一场真正的改革来说，不断的反思至关重要。而对于已近八年的新课程改革，似乎再没有比评价更需要深刻反思了。新课改所提出的关于“课程评价”的一系列理念，的确冲刷了旧有的痼疾，却也给实践带来诸多的困惑。 困惑之一：何谓评价？我们到底要评价什么？ 伴随新课改提出的评价变革，始终面临着缺乏明确界定的问题，诸多指称各异的概念含混其中。比如：课程评价、教学评价、课堂评价、学习评价、学业评价、教育评价、学校评价等等。 其实这些概念各自指称的评价领域是不同的，其中“教育评价”应该是其他概念的全称，它可以不同的维度进行多样划分，上述其他概
2、念是它的一个组成部分。“课程评价”应该指称对课程开发的评价，或者是对一门既成课程内容的评价。但是作为新课改以来新出现的高频词，它几乎包括了教育评价的所有领域，而被广泛滥用，一会儿指称教学评价（课程实施），一会儿指称学业评价（课程实施的结果）。这样的结果使得人们不知道评价到底是什么，评价的问题到底在哪里。 同样的问题还出在评价的具体过程中。教学活动中对学生的即时表扬是不是评价（如：“你真棒！”）？日常的师生沟通算不算是评价（如：“进步很大，继续努力。”）？评价与教学调控中的激励手段有没有区别（如：“我们向他学习。”）？遗憾的是我们毫不怀疑地把这些都当作评价来对待、来倡导。 什么都是就意味着什么都
3、不是，我们到底要评价什么就成了一个问题。 困惑之二：评价到底为了什么 新课改所提出的评价观的一个进步，就是改变了评价的构成。这个改变包括评价主体的扩充、评价功能的扩充、评价领域的扩充和评价方式的扩充，其中最根本的，是评价功能的扩展，由传统的侧重甄别转向侧重发展。正是这个转变导致了其他诸要素的扩展。 然而，当我们强调评价的发展功能的时候，我们往往丢失一个本质：评价如何促进了发展？这涉及评价功能发挥的首要前提：评价首先是为了在一定程度上确定某一事物的状态。只有确定（且是持续确定）了这个状态，其他所有的功能才能够发挥作用。因此，评价最本质的目的既不是甄别，也不是发展，而是确定。 由此，我们似乎就可以
4、理解，无论是评价主体的构成，还是评价领域、评价方式的选择，都面临了一个绕不过去的问题：怎样评价，才能够确认事物的状态。 假如不知道为什么，我们就无法知道做什么和怎么做。 困惑之三：评价怎样才可行 众多新兴的评价方式不断涌现，是新课程改革的一大特色。 广义的新评价方式首先体现在评价主体的组成上，新课改倡导了评价主体的多元：教师、学生、家长共同参与评价。这样的理念是不错的，问题是怎样操作：谁的意见算数？在什么样的程度上算数？作为对一个事物的确定，三者的意见按怎样的比重构成一个结论？理念虽好，却无法代替技术，不解决技术问题，一切仍不可行。 其次是结论构成的问题。如今的评价既有量化的成绩，又有质化的评
5、语，那么，这些结论该如何整合，具体评价对象的状况究竟如何？结论构成的含混不清让我们无法判断。 再有就是评价方法构成的问题。改革之初，方法的多样性是针对传统评价的弊端的，“档案袋评价法”等质性评价的引入也确实让课程改革具备了涤荡旧习的勇气。但是，由于我们并没有把握评价改革面临的根本症结，使得评价方法的选择逐渐演变成为方法而方法的简单叠加，或者故作姿态，有意无意地在外围形式上兜圈子，以至于有些地方设计了大量繁琐的表格，从而颠倒了教学与评价的关系，使教学整天围绕具体的评价形式转，本末倒置。 事实上，旧有评价的问题并直接不在于增加评价主体、扩展评价领域或手段，而是如何化解所谓“高利害考试”引发的教育价
6、值的缺失。由于“高利害考试”源自教育本身供求的矛盾，所以期望避开评价的甄别功能谈评价，显然是一种幼稚。 假如评价改革所阐述的问题都不成其为问题，那么接下来的研究几乎就是空谈。 二, 追问：什么是学业评价 之所以要进行评价的改革，并不是要否定传统评价的价值，更不可能是要取消考试。而评价改革所引发的困惑，一个重要的原因是缺乏对评价本身的清晰认识，眉毛胡子一把抓。 如前所述，教育评价可以不同的维度进行划分。如果按照评价的对象划分，至少可以分为：课程评价、教学评价、学业评价、学校评价等。其中，“教学评价”一般指的是对教师教学好坏的评价，“学业评价”是对学生学习状况的评价，而“学校评价”往往是对学校管理
7、情况的评价。 经过这样的划分之后，我们更容易发现问题的本质；不是教育评价的所有部分都处于迫切需要改革的位置。一方面，各种评价所对应的发展水平是不同的，有的似乎才起步，各种矛盾还没有充分显现，原则的规定、策略的选择都处于尝试阶段（比如“课程评价”）；有的则发展得比较深入，有了系统化的制度（比如“学业评价”）。另一方面，各种评价对构成目前教育评价整体问题的影响是不同的。 新课改中教育评价所面临的问题，其实就是如何化解传统评价引发的教育价值缺失的问题。展开来讲，就是如何在保持传统评价优势的同时，避免只重视教育的知识技能目标，甚至是只重视以记忆为特征的知识目标，而忽视过程与方法，忽视情感、态度、价值观
8、等目标的问题。解决这个问题的关键，不在于课程评价，也不在于教学评价，更不在于学校评价，解决这个问题的关键，是对学生的学业评价。或者通俗地说，是对传统考试的改革。撇开了考试谈评价，只能是徒劳无功的兜圈子；撇开了考试的评价研究，也徒有理论外形的美丽。而学业评价问题一旦解决，其他评价的问题也将迎刃而解。 那么，究竟什么是“学业评价”呢？袁振国的当代教育学中有一段关于“教育评价”的界定：“以课程标准为依据，运用恰当的、有效的工具和途径，系统地收集学生参与各学科教学活动所获得的身心发展的信息和证据，并对发展水平进行价值判断的过程。” 我们认为，这个定义其实是对“学业评价”的定义。完整的学业评价包括四个组
9、成部分： 1， 评价的操作标准：它是学科课程标准的具体化、操作化，一般以课程章节或特定领域为单位，完整包括课程标准的三个维度，具有可操作性。 2， 评价的形式制度：即评价的具体组织形式，包括评价的主体、时间安排、组织方式、操作流程等，它是一种制度化的规程。 3， 评价的技术工具：指用以收集信息证据的技术手段，包括质性技术和量性技术。 4， 评价的结论操作：指的是对评价结果作价值分析的不同模式。评价主体可以对评价结果作多种操作，如反思性操作、发展性操作、鉴别性操作不同的操作体现学业评价的不同功效，学业评价的结果操作是完整实现评价功能的关键。 这个认识还包括了三个含义：首先，学业评价是被制度化的过
10、程，它具有相对完整的结构，否则，评价与一般的沟通就没有区别了；其次，从本质上讲，学业评价是将现象抽象呈现，非此，评价就成为描述，所以，我们不能一味将“删简就繁”作为改革的方向；第三，学业评价的四个组成部分都存在不断改善的需要，但传统学业评价的弊端主要成因于“结论操作”。 三， 重建：小学科学学业评价的改革尝试 毫无疑问，在新课程改革背景下，传统学业评价体系面临重建，因为新课改给学业评价注入了新的价值取向，并且这种重建应该是一个系统整体。这个整体除了横向的四个组成部分（操作标准、形式制度、技术工具、结论操作）外，还将纵深到评价的价值取向、操作原则、具体的操作样式、评价管理等。以下以小学科学学科为
11、例，具体说明。 1，学业评价的价值取向与操作原则 首先，学业评价是以课程标准为依据的，并努力围绕课程理念，以实现课程的价值取向。小学科学课程的核心价值，是培养学生的科学素养，它包括：科学知识技能，科学方法、创新意识和能力、科学精神、科学伦理与情感等等。同时，小学科学是一门以探究学习为主要特征的学科，是通过对客观事物和现象进行探索、质疑和研究而展开学习的课程。这就决定了必须处理好知识技能与学习过程的关系，重视学习的过程价值，在学业评价中应予以充分突出。 其次，学业评价的改革必须处理好标准与效率的关系。评价行为同样存在着效率选择，没有效率考虑的学业评价是不可行的，仅仅为了效率而抛弃的课程价值完整实
12、现也是不足取的。所以，必须通盘考虑学科的课程定位，并将学业评价整合为教学的一部分。小学科学在整个课程计划中属于考查类课程，周课时数少，在课程结构上单元特征显著。这样，小学科学的学业评价更适合采用基于单元的综合评价，在评价项目组成上，要充分考虑操作的便利性。 此外，新课改背景下的学科评价应关注教育价值的整体实现，有利于教学对“三维目标”的全面关注。要处理好“三维目标”之间的辨正关系，既要防止传统评价片面强调知识技能的弊病，又要避免矫枉过正的忽视知识技能。应考虑如何在评价中体现情感、态度、价值观领域的内容。同时，还应考虑学生主体性在评价中的体现。 2，学业评价的操作样式及管理 基于以上思考，我们重
13、新建构了新的小学科学学业评价体系： 评价标准： 以课程标准为指导，以单元教学内容为依据，编制具体的操作指标。以单元为单位的一个价值，使学业评价有可能与学业形成紧密联系，评价同时成为学生发展不可或缺的手段，真正具备形成性特征。指标应具备显著的可操作性，所以应对操作词作相应的规定，并进行充分的实践验证。（参见附表1） 评价的项目构成及操作要领： a) 学科知识技能：评价“标准”所要求的知识点及相关技能的掌握情况。以单元测验或单元作业为依据。我们认为知识技能是科学素养的重要组成部分，小学科学不应对此有忽视。但评价项目应着眼于基础成分，着眼于达标，并有利于学生的知识拓展，而不应成为知识记忆的竞赛。 b
14、) 态度及过程：评价学习过程中学生参与的综合品质。由教师根据课程内容提出简要要求，学生群体评议。主要评价学生的学习兴趣和主动性、参与意识和合作态度、创造力等。这部分的评价更多地属于质性范畴，很适合于学生主体参与。学生在参与中，将获得评价品质的发展。具体的操作方法也可以有多种选择：评议记分法，突出事迹登记法等等。（参见附表2） c) 操作活动：以单元为单位，上交学科综合活动的物化成果作品，在评价标准中下达专门的活动项目（参见附表1），分必做与选做两部分，考查学生整合知识技能的水平，并引导参与实践过程。这部分的设计，基于过程价值的考虑。操作活动对于小学科学学科的学习的意义，等同于飞行时间对于飞行员
15、素质的意义。 计分方法： 课程评价采用单元汇总的办法，由教师依照课程单元分别进行，由各单元得分平均构成学期总评。单元评定实行累加百分制，学科知识技能按100分折算30%；态度及过程按课堂小组评价，依次累加计30%；操作活动按要求完成计30%，完成超额（选做部分）加分为10%。（见附表3） 教学内容 学科知识技能 态度与过程 操作及活动 生命之源：水 生命离不开水 知道动植物、人体及各种食物中含有大量的水分。 知道水的一些性质。 描述水的各种用途。 了解自然界水资源的缺乏，有限的水资源已被污染。 了解水资源污染的危害及主要原因。 认识水是环境资源中重要部分，应该保护它。 意识到水的重要作用。 体
16、验污染的水对动植物的危害。 养成节约用水、一水多用的好习惯。 调查当地水资源状况以及水体的污染情况，写一个简单的调查汇报（要求列出简要的对策）。 做水的溶解性实验。 完成课后活动记录。（选做） 游览江、河、湖、泊、溪流、瀑布等水域景观，写游览日记。（选做） 观察水 家乡的水资源 地球上的水 附表1：小学科学学业评价标准（三年级上学期第3单元） 科学学习过程小组评价卡（第 单元） 姓名 1 2 3 4 5 6 总评 附表2: 态度及过程评价记录卡 科学单元评价表（第 单元） 姓名 学科知识技能 30 过程及态度 30 操作及活动 3010 总分 附表3: 科学学业评价综合记分表 这个方案综合考虑了学业评价的价值取向，融合了主体多元、突出过程、促进发展等理念，并在课程标准与操作效率之间作了充分衡量。
新课程背景下小学科学学业评价的追问与重建
