立足教学目标

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1、立足教学目标，优化课堂教学，做好课例报告临平五中校本研修报告之一一、教材和学生研究无论是备课还是上课，首先要做的，就是教材研究和学生研究。即便只是一个公开课的教案，若能在教案的开始放上教材和学生研究，也会让与课老师，眼睛一亮。而在一系列的评比中，教材分析和学生分析，更是考核教师教育教学技能的第一环节。如何分析教材：第一，对课程标准中你所执教年级段的学习目标和要求，有清晰的认知，联系课程标准，来阐述你所要执教课文，在课程标准中的地位。如果把教学比作一个圆，课程标准就是圆心，不管你的圆扩展得有多大，但总是离不开圆心。第二，把握新课程教材的几个特点：注重知识、能力、情感的三维一体；注重引导学生研究主

2、动发现问题并研究问题；注重教材与生活的联系，注重学生的生活体验；注重与其他资源整合，创造性的运用。第三，介绍你教学时着重将要阐述的内容。如何分析学生：第一，学生学习的起始能力的分析。学习就是把新知识与已有知识联系起来，将新知识纳入学生已有认知结构的过程。准确地判断学生学习的起始能力是进行有效教学设计的基本前提。建立在对学生学习起点了解之上的教学，能激活学生头脑中相关的已有知识，使学生的知识素养产生“增量”。学习的起始能力分为学习的必备起点与现实起点。学习的必备起点是指学生按照教材要求、课标规定应该具有的知识与能力基础；学习的现实起点是指学生在多种学习资源的共同作用下，已实际具有的知识能力、情感

3、态度基础。把握学生学习的必备起点，可以使教学更有针对性，能有效防止教学中的随意性；把握学生学习的现实起点，可以使教学更有适切性，防止难度过大使教学目标难以落实，难度过低没有挑点性，不能激发学生的学习潜力，导致教学效果降低。学生学习的起始能力的分析一般包括三个方面：一是学生对新知识的学习所需要的必备知识和技能分析；二是学生对教学目标完成能力的分析，即了解学生是否已完全掌握或部分学生掌握教学所要达到的目标，以及达到的程度如何；三是了解学生对所学的内容的态度如何，是否存在偏见或误解等。第二，学生已经形成的背景知识与技能的分析。学生学习新知识时，必须与背景知识发生关系，以背景知识为载体来理解新知识，重

4、新构建知识体系。教师分析学生已经形成的背景知识与技能，不仅包括对学生已具备的有利于新知识获得的旧知识的分析，还应对不利于新知识获得的背景知识分析。不同的学生拥有不同的背景知识，因此教师在进行教学设计时只有做到心中有数，使教学设计真正具有针对性。第三，学生是如何进行思维的。造成教学设计与实际教学差异的主要原因就是教师缺乏对学生是如何进行思维的基本判断。二、教学目标的制定第一，教学目标的设计必须符合学生的实际水平和学习规律。教学目标是学生学习的终点，因此在设计目标时必须考虑学生的起点水平，使起点到目标之间的跨度适当，学生经过努力可以到达终点。对于章节目标难度较大的，应将教学目标进一步分解、分散学习

5、并适当延长课时，以保证学生的学习有效。第二，每节课的目标设计应重点突出。在进行目标设计时要对一节课中的各种目标进行权衡，确定主要目标，其他目标尽可能围绕主要目标设计，突出重点，防止由于目标过于分散，影响学习效果。但这不等于可以忽视其他的目标，因为主要目标需要其他目标的支持，其他目标明确合理，有利于达到主要目标。对于长期的教学目标视具体情况是否明确列出，但在教学中必须有所体现。第三，注意教学目标的层次性。教学目标是有层次和顺序的，应按照层次之间的关系设计。教学目标之间有一定的层次关系，比如，在布卢姆的认知目标分类中，从识记开始，经过理解、运用、分析、综合到评价，这六个目标就是从低级到高级的发展关

6、系。在设计和阐明教学目标时，要注意设计出具有层次的教学目标之间关系，并准确的进行分析和描述。第四，目标设计中应注意建立科学的评价机制。因为学生的情感、态度的变化不是通过一两次教育或参加一两次学习活动就能立竿见影的，需要通过长期的努力。所以情感的评价具有很大的特殊性，与知识与技能，过程与方法相比更具有内隐的特点，更难以用量化的方式进行准确客观的描述，给评价带来很大的困难。在对学生情感、态度与价值观目标的评价上要注意过程和结果的统一，宜使用开放式的质性评价方式如观察、访谈、问卷、研讨、情境测验、成长记录等，关注学生的过程参与、情绪体验、交流互动，充分体现生态体验教育的理念，在注重核心知识考察的同时

7、，注重内心感受、情感流露和表达的评价意义及行动策略的评价，发挥评价的诊断、激励和发展的功能。教育教学中，情感态度的评价不是为了甄别，而是为了促进学生的全面发展，评价的结果如果直接与学生的名誉、奖惩和升学等实际利益联系起来，学生很可能防御性地在评价者面前掩饰自己，因此要注意消除学生的思想顾虑和心理障碍，使评价更具客观性、真实性。第五，教学目标的整体性。对于一线教师，通常要分析、阐述的是课堂中的教学目标，即课时目标。在设计课时目标时，必须牢牢把握住教学总目标和学科教学目标，还要以单元目标为依据，保证教学目标的整体性。第六，教学目标的灵活性。由于学生的学习基础和学习能力存在着差异，因此课堂教学目标设

8、计必须具有一定的灵活性。教师要认真钻研，在教材中区分出哪些是最低限的大纲材料，哪些是基本的材料，哪些是加深的材料，然后制定出灵活而富有弹性的、适合更多学生的课堂教学目标。第七，设计一个单元或一节课的教学目标时，可以分别列出三个维度，也可以综合起来设计。我个人更倾向于不严格划分知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，因为有时很难划分清楚，为了划分这三个维度而划分也没什么实际意义。例如，这节课你的目标是让学生学会通过读图分析，说出我国地形、地势的主要特征，你就可以把这个目标写成：“学生会运用中国地形图，说出我国地形、地势的主要特征”。这个写法已经将我国地形、地势的主要特征这个知识方面的要求和会运

9、用地形图这个技能方面的目标结合在一条目标中了。至于情感态度价值观的目标，因它的培养主要是个长期的渗透过程，很难每节课都能用明确的语言写在教学目标中，或者写出来也无法检查，有时可以不写这方面的目标。但在单元和学期教学目标中，应该有所体现。第八，从学生的角度考虑教学目标。简单地说，具体教学目标内容是为学生设计的，所以教学目标可以使用上述“学生会”之类的表述方法。因为学生是有差异的，所以设计教学目标时，如有必要和可能，可将某些目标分些层次。例如，对一些课程标准要求的内容，可设计“全体学生能够”的目标，对有些内容，可设计成“大部分同学能够”。如果班里有一些能力比较强的学生，也可以设计个别“少数学生能够

10、”的目标。有教师问我，课程标准是最低标准，但他所在的学校学生能力很强，觉得课程标准的内容比较简单，对这些学生应该怎么办？我想，可以在设计课堂教学目标时分层设计一些超出课程标准的目标。当然，要根据自己学校的实际情况灵活设计，避免形成新的束缚我们自己的框框。第九，使用容易把握的行为动词。设计了目标，就应该有检查。用行为动词写教学目标，使我们容易检查学生是否达到这些目标。例如，“说出”、“举例”都是与“理解”有关的动词，但比“理解”更好把握，所以，现在设计教学目标，一般提倡用，“说出”、“举例”，而少用“理解”“了解”等比较泛的词。当然，也不是绝对不能用，要看具体目标内容。第十，利用课程标准。课程标

11、准中的“标准”一栏中的“黑点”，已经将学习内容、涉及的技能和能力、可能有的情感态度价值观教育都结合在一起了。只要根据自己的班级情况稍加调整，就可以作为我们的教学目标。例如，标准有一条为“运用地图说出区域的位置、范围，并对区域的地理位置做出简要评价”，如果你在讲台湾省，就可以设计一条这样的教学目标：“学生会运用地图说出台湾的位置和范围，并会对台湾的地理位置做出自己的评价。”或把它设计成两条目标也可以。三、教学法的探讨首先它是指具体的教学方法，从属于教学方法论，是教学方法论的一个层面。教学方法论由教学方法指导思想、基本方法、具体方法、教学方式四个层面组成。教学方法包括教师教的方法（教授法）和学生学

12、的方法（学习方法）两大方面，是教授方法与学习方法的统一。教授法必须依据学习法，否则便会因缺乏针对性和可行性而不能有效地达到预期的目的。但由于教师在教学过程中处于主导地位，所以在教法与学法中，教法处于主导地位。其次教学方法不同于教学方式，但与教学方式有着密切的联系。教学方式是构成教学方法的细节，是运用各种教学方法的技术。任何一种教学方法都由一系列的教学方式组成，可以分解为多种教学方式；另一方面，教学方法是一连串有目的的活动，能独立完成某项教学任务，而教学方式只被运用于教学方法中，并为促成教学方法所要完成的教学任务服务，其本身不能完成一项教学任务。第三，与教学方法密切相关的概念还有教学模式和教学手

13、段。教学模式是在一定教学思想指导下建立起来的为完成某一教学课题而运用的比较稳定的教学方法的程序及策略体系，它由若干个有固定程序的教学方法组成。每种教学模式都有自己的指导思想，具有独特的功能。它们对教学方法的运用，对教学实践的发展有很大影响。现代教学中最有代表性的教学模式是传授接受模式和问题发现模式。编辑本段一、教学方法的概念教学方法的界定由于时代的不同，由于社会背景、文化氛围的不同，由于研究者研究问题的角度和侧面的差异，使得中外不同时期的教学理论研究者对“教学方法”概念的界说自然不尽相同。但其中有共性的存在。教学方法不同界定之间的共性（1）教学方法要服务于教学目的和教学任务的要求。 （2）教学

14、方法是师生双方共同完成教学活动内容的手段。 （3）教学方法是教学活动中师生双方行为体系。教学方法的内涵、重点教学方法，是教学过程中教师与学生为实现教学目的和教学任务要求，在教学活动中所采取的行为方式的总称。 教学方法的内在本质特点： （1）教学方法体现了特定的教育和教学的价值观念，它指向实现特定的教学目标要求（2）教学方法受到特定的教学内容的制约。 （3）教学方法要受到具体的教学组织形式的影响和制约。教学方法的分类国外学者的教学方法分类模式巴班斯基的教学方法分类依据是对人的活动的认识, 认为教学活动包括了这样的三种成分，即知识信息活动的组织、个人活动的调整、活动过程的随机检查。把教学划分为三大

15、类 ：第一大类：“组织和自我组织学习认识活动的方法”；第二大类：“激发学习和形成学习动机的方法”；第三大类：“检查和自我检查教学效果的方法”。拉斯卡的教学方法分类分类的依据是新行为主义的学习理论，即刺激反应联结理论。（教学方法学习刺激预期的学习结果）依据在实现预期学习结果中的作用，学习刺激可分为A、B、C、D四种，据此相应地归类为四种基本的或普通的教学方法。第一种方法：呈现方法；第二种方法：实践方法；第三种方法：发现方法；第四种方法：强化方法。威斯顿和格兰顿的教学方法分类依据教师与学生交流的媒介和手段，把教学方法分为四大类：教师中心的方法，主要包括讲授、提问、论证等方法；相互作用的方法，包括全

16、班讨论、小组讨论、同伴教学、小组设计等方法；个体化的方法，如程序教学、单元教学、独立设计、计算机教学等；实践的方法，包括现场和临床教学、实验室学习、角色扮演、模拟和游戏、练习等方法。中国学者建构的教学方法分类模式李秉德教授主编学论中的教学方法分类按照教学方法的外部形态，以及相对应的这种形态下学生认识活动的特点，把中国的中小学教学活动中常用的教学方法分为五类。第一类方法：“以语言传递信息为主的方法”，包括讲授法；谈话法；讨论法；读书指导法等。第二类方法：“以直接感知为主的方法”，包括演示法；参观法等。第三类方法：“以实际训练为主的方法”，包括练习法；实验法；实习作业法。第四类方法：“以欣赏活动为

17、主的教学方法”例如陶冶法等。第五类方法：“以引导探究为主的方法”，如发现法；探究法等。黄甫全教授提出的层次构成分类模式黄甫全教授认为，从具体到抽象，教学方法是由三个层次构成的，这三个层次是：第一层次：原理性教学方法。解决教学规律、教学思想、新教学理论观念与学校教学实践直接的联系问题，是教学意识在教学实践中方法化的结果。如：启发式、发现式、设计教学法、注入式方法等。第二层次：技术性教学方法。向上可以接受原理性教学方法的指导，向下可以与不同学科的教学内容相结合构成操作性教学方法，在教学方法体系中发挥着中介性作用。例如：讲授法、谈话法、演示法、参观法、实验法、练习法、讨论法、读书指导法、实习作业法等

18、。第三层次：操作性教学方法。指学校不同学科教学中具有特殊性的具体的方法。如语文课的分散识字法、外语课的听说法、美术课是写生法、音乐课的视唱法、劳动技术课的工序法等。中小学常用的教学方法讲授法讲授法是教师通过简明、生动的口头语言向学生传授知识、发展学生智力的方法。它是通过叙述、描绘、解释、推论来传递信息、传授知识、阐明概念、论证定律和公式，引导学生分析和认识问题。运用讲授法的基本要求是：讲授既要重视内容的科学性和思想性，同时又要应尽可能的与学生的认知基础发生联系。讲授应注意培养学生的学科思维。讲授应具有启发性。讲授要讲究语言艺术。语言要生动形象、富有感染力，清晰、准确、简练，条理清楚、通俗易懂，

19、尽可能音量、语速要适度，语调要抑扬顿挫，适应学生的心理节奏。 讲授法的优点是教师容易控制教学进程，能够使学生在较短时间内获得大量系统的科学知识。但如果运用不好，学生学习的主动性、积极性不易发挥，就会出现教师满堂灌、学生被动听的局面。讨论法讨论法是在教师的指导下，学生以全班或小组为单位，围绕教材的中心问题，各抒己见，通过讨论或辩论活动，获得知识或巩固知识的一种教学方法。优点在于，由于全体学生都参加活动，可以培养合作精神，激发学生的学习兴趣，提高学生学习的独立性。一般在高年级学生或成人教学中采用。运用讨论法的基本要求是：讨论的问题要具有吸引力。讨论前教师应提出讨论题和讨论的具体要求，指导学生收集阅

20、读有关资料或进行调查研究，认真写好发言提纲。讨论时，要善于启发引导学生自由发表意见。讨论要围绕中心，联系实际，让每个学生都有发言机会。讨论结束时，教师应进行小结，概括讨论的情况，使学生获得正确的观点和系统的知识。直观演示法演示法是教师在课堂上通过展示各种实物、直观教具或进行示范性实验，让学生通过观察获得感性认识的教学方法。是一种辅助性教学方法，要和讲授法、谈话法等教学方法结合使用。运用演示法的基本要求是：练习法练习法是学生在教师的指导下巩固知识、运用知识、形成技能技巧的方法。在教学中，练习法被各科教学广泛采用。练习一般可分为以下几种：其一，语言的练习。包括口头语言和书面语言的练习，旨在培养学生

21、的表达能力。其二，解答问题的练习。包括口头和书面解答问题的练习，旨在培养学生运用知识解决问题的能力。其三，实际操作的练习。旨在形成操作技能，在技术性学科中占重要地位。读书指导法读书指导法是教师指导学生通过阅读教科书或参考书，以获得知识、巩固知识、培养学生自学能力的一种方法。任务驱动教学法教师给学生布置探究性的学习任务，学生查阅资料，对知识体系进行整理，再选出代表进行讲解，最后由教师进行总结。任务驱动教学法可以以小组为单位进行，也可以以个人为单位组织进行，它要求教师布置任务要具体，其他学生要极积提问，以达到共同学习的目的。任务驱动教学法可以让学生在完成“任务”的过程中，培养分析问题、解决问题的能

22、力，培养学生独立探索及合作精神。参观教学法组织或指导学习到育种试验地进行实地观察、调查、研究和学习，从而获得新知识或巩固已学知识的教学方法。参观教学法一般由校外实训教师指导和讲解，要求学生围绕参观内容收集有关资料，质疑问难，做好记录，参观结束后，整理参观笔记，写出书面参观报告，将感性认识升华为理性知识。参观教学法可使学生巩固已学的理论知识，掌握最新的前延知识。参观教学法主要应用于各种植物品种改良技术的工作程序、后代选择方法和最新研究进展等方面内容的教学。参观教学法可以分为：“准备性参观、并行性参观、总结性参观”。现场教学法是以现场为中心，以现场实物为对象，以学生活动为主体的教学方法。本课程现场

23、教学在校内外实训基地进行，主要应用于育种试验布局规划、试验设计、作物性状的观察记载方法等项目的教学。自主学习法为了充分拓展学生的视野，培养学生的学习习惯和自主学习能力，锻炼学生的综合素质，通常给学生留思考题或对遇到一些生产问题，让学生利用网络资源自主学习的方式寻找答案，提出解决问题的措施，然后提出讨论评价。 自主学习法主要应用于课程拓展内容的教学，如项目教学未涉及的小作物具体的育种方法和特点，组织学生自主学习，按照论文的形式并撰写学习小论文，交由老师评价。锻炼学生提出问题、解决问题和科技写作能力。编辑本段课堂教学常用方法。问题探究式教学方法定义：教师或教师引导学生提出问题，在教师组织和指导下，

24、通过学生比较独立的探究和研究活动，探求问题的答案而获得知识的方法。 （1）问题教学法，（2）探究教学法 ,(3）发现教学法 3、运用发现教学法与探究教学法时，应注意以下几方面的要求： （1）努力创设一个有利于学生进行探究发现的良好的教学情境。（2）选择和确定探究发现的问题（课题）与过程。 （3）有序组织教学，积极引导学生的探究发现活动。 问题探究式教学方法的实施的基本步骤： （1）创设问题的情境 （2）选择与确定问题 （3）讨论与提出假设（4）实践与寻求结果 （5）验证与得出结论中小学课堂教学中实用的教学方法多种多样和丰富多彩，这里所阐述的是其中最常用的一些主要的方法。四、课例报告的制作课例由

25、哪些要素构成前面谈到了与课例相关的一些常用的词汇之间的区别和联系，实际上是从“课例不是什么”的角度刻画了其外延范围。接下来将从正面回答“课例应该是什么样”。参照Merseth (2001), Stein等（2001）教学案例的撰写框架以及在上海开展课例研究的长期经验，我们认为，一个课例应该由以下四方面要素构成。主题与背景主题与背景是课例的第一要素。因为课堂教学是复杂的，通常的听课评课往往对一节课从各个角度提出各种改进意见。课例研究并不追求通过一节课试图解决很多个问题，而是追求通过一个课例认识一个小的研究问题这就是研究的主题，“小”才有可能“深”。研究的主题最好从课例的题目就能看出、或者开门见山

26、地交代，这样别人可以直接地知道这个课例探讨什么方面的问题，而不要读了洋洋洒洒几千字还不知课例想解决什么问题。主题从哪里来、为何选择这个主题研究？这就需要交代该课例产生的背景。例如，背景中可以交代主题是来自教学中常见的困惑、来自教学中常见的困扰难点、来自课改中的核心理念的践行等。背景的交代可以使读者感受到整个课例的价值和意义所在，帮助读者理解课例中改进课堂教学的背景和条件等。情境与描述课例的载体是学科课堂教学，因此课堂情境的描述是必不可少的，但这不等同于把大篇的课堂实录直接摆进课例报告里。课例的描述不能杜撰，它来源于真实的课堂教学及其改进教学的研究过程，但其情节可以经适当的调整与改编，因为只有这

27、样才能紧紧环绕主题并凸现讨论的焦点问起。各个课堂情境的选择要环绕课例研究的主题，有时为了凸显与研究主题密切相关的问题，甚至对片段中的语言也可做适当剪裁（如用省略号略去一些无关的话语、删去一些口头禅等）。除了使用第一手的直接的实录描述，也可以用作者讲述的方法对实录片段进行第二手的描写，包括作者本人当时的想法、感觉等都可以写入课例。围绕主题的情境描述要追求准确、精简、引人入胜。问题与讨论课例反映的是教学改进的过程，因此在课例描述中必然包含着提出的问题，以及由问题引发的后续讨论。因为课例反映的是教学研究“背后”的故事，交代产生这个课例的过程中的问题线索，使读者知道研究教学进展过程的来龙去脉，否则读者

28、只是感觉到描述了一节“好课”，却不知产生这个“好课”的过程是怎样的。对读者来说，把研究授课的问题及其讨论梳理出来、展现过程，可能更具启发价值。课例描述中提出的问题有的可能在后续讨论中解决了，有的没有解决，但都可以呈现出来。甚至写作者可以提出一些开放思维的后续问题或两难问题，留下一个今后可以继续研究和讨论的空间。对于研究过程中提出的各种问题加以筛选和梳理，最好问题的线索能够环环相扣，这样对读者更具吸引力，而且可以引发深入思考和讨论。那种没有问题的课例描述，或者说只是一节“好课”的展示，实际上并不是我们在这里所倡导的。诠释与研究对课例本身加以解读，赋予它更高一层的普遍意义，就需要对课例作出诠释、增

29、加一些研究的成分，这是课例的另一要素。不过这种诠释应该是归纳型的、内容紧紧扣在描述的课堂教学和讨论过程上，不宜夸大和跳得太高，否则极易沦为空谈，使得课例前面是具体的课堂教学实例，后面是一般理论的泛泛而谈。很多经验性论文就是这样的类型。对课例的诠释实际上就是交代对于课例研究中不同阶段出现的问题是如何理解和处理的、包括课堂教学为何如此改进等的原因，也就是要讲出课堂教学“好”在哪里、“不好”在哪里的理由，使读者明白这“背后的故事”。诠释可以选择多个角度解读、尽可能回归教学的基本层面而不要脱离课堂教学。对课例的“研究”，主要是通过一节课的改进和研究过程，究竟获得了哪些理性的认识或者初步结论，需要一些概

30、括和提炼。这些“研究成分”使得课例不仅仅是对研究一节课的描述，而且对老师们在日后课堂教学中考虑一类课的改进有启发。课例的类型及其撰写课例的几种类型对课例的划分没有一个统一的标准，以下的划分是根据课例对教师专业水平提升的作用来区分的，它们之间并没有逻辑上的严格并列关系，相互有所交叉，但主要是根据课例的侧重面对教师专业发展的价值而言。（1）问题呈现型这种课例主要来自教师课堂教学实践中所产生的问题，主题往往就是问题的核心所在。它关注到了理论与实践关系，但偏重于实践中存在的问题，课例设法找到理论来解释并协助解决实践问题，以问题的形式唤起教师的深刻反思以及随后的反省行动，问题通常是开放型的，没有相对统一

31、的共识。（2）经验分享型这种课例主要来自教师一个新颖的教学设计及其随后的教学改进过程。表达的手法通常会以“故事”的形式来叙事，这种利用“叙述体”的知识极易在教师之间取得沟通。课例本身是教师用于查找他人同一内容载体如何教学的重要文献资料，是一般的理论性文献资料无法取代的知识。如前文利用“心灵游戏”上作文课的课例就属于这一类。（3）理论验证型这类课例的出发点往往是推崇某种教学思想或教学理论的价值，认为教学就是将这种思想或理论应用于实际课堂教学的结果。课例往往成从各个角度印证教学思想或教学理论的鲜活实例。这种课例暗含的结构是演绎型的，就是从理论观点出发、按照理论设计和改进课堂教学，最终再用该理论来解

32、释教学或课例从某个角度丰富了该理论。本书的所倡导的“本原性问题驱动课堂教学”即一种教学理念，下文中的许多课例属于这一类。（4）知识产生型这种课例比较少见，但其价值较高。这里的知识产生包括课例所反映的新的教学思想、理论视点等，也包括课例研究中对学科内容产生的新发现、获得的新知识。在我们做过的“勾股定理”的课例就是这样一例，课堂教学中得到了一个“有条件的数学结论”：“2abn2c2，当abn时”。这种课例可以丰富数学教师的学科知识。上述划分并非严格，实际上当我们阅读一个课例时，它很可能同时具有两种类型课例的特征，只不过在其中某一方面更为突出。如何撰写一个课例很多经验教师和优秀教师经历过不少“磨课”

33、的过程，在头脑中有一些精彩的课堂教学实例。如果能够把它们进行理性梳理和加工，凝炼出一个焦点主题，并赋予一定的背景意义，很可能就形成了一个课例。如何把这样的教学经验转化为一个课例呢？（1）第一阶段：琢磨典型的课例如果从来没有写过课例，在前期准备阶段可以选择一个或几个典型的课例，对其内容、结构进行分析。可以重点领会如下几个方面：课例作者如何陈述事件的发生发展过程？如何突出研究的主题和产生的主要问题？如何处理课例的各个组成部分之间的关系？提炼的主题如何与选择的课堂教学情境或内容相关联的？通过这样的学习过程，体会课例的几个要素。（2）第二阶段：回溯教学实例的产生过程可以回想自己头脑中认为精彩的教学实例

34、是如何产生的，包括如下方面：当时有哪些人参与教学研究过程，哪些人在哪个阶段的观点给自己留下了深刻印象？该教学实例产生前后上过几轮课？教研活动是如何展开的？在不同阶段授课老师的心理感受、遇到的问题是怎样的？不同阶段的每个参与者的观点是如何发生改变或逐步深入的？这些问题的回溯性思考是为了引发当时的经历和感受，目的是抓住精彩教学实例产生的前因后果和重要细节。（3）第三阶段：撰写课例初稿如果对于该教学实例的整个前后过程非常清晰，而且当时研究的主题和问题也很清楚，包括它的背景、价值、意义都很清楚，那么可以立即从课例的几个要素着手开始写作。很多情况下，教师面临的问题是，教学实例觉得很精彩，但对研究过程和主

35、要观点、主题及主要问题感觉一团乱麻，无从下手。在这种情况下，可以首先回想整个教学实例研究过程中留给自己印象最深的、具有冲突性的事件片段，而这往往是课例中最重要的关键事件。然后对这个关键事件如何产生的回想下去、当时的背景是怎样的？这个关键事件之后又发生了什么、如何处理的、后来得到什么结论？这个办法其实是从最重要的事件入手，追因索果，是个比较有效的技巧，教师容易着手写作。（4）第四阶段：斟酌和修改课例写好初稿后，首先可以用课例的几个要素来衡量，看看是否具备课例的基本条件，缺什么补什么，累赘的可以删去。自己感觉基本满意后，可以请没有参与过这个课例研究的人阅读，听听他们看后是否读到了自己想要表达的思想

36、。因为写作课例的人头脑中有很多潜在的细节，很多时候自以为都交代清楚了、明白无误，可是没有参与过的人一无所知，就不一定理解。所以听取“局外人”的意见，进行反思、斟酌，甚至重写，也是一个有效的技巧。（5）第五阶段：凸显课例的价值和意义在课例基本完成后，考虑一下所写课例的类型，也就是整体考虑课例的价值和意义究竟在哪里。这个阶段可以重新考虑修改标题、用比较贴切的主题词汇突出该课例的价值和意义所在。其实课例的写作本无定法的，上述过程是给没有撰写课例经验老师的一个参照过程。精彩的课例没有什么固定的套路，甚至没有数字序号标记的段落划分，但是仔细研读，会发现课例的几个要素一一具备。如果再配以优美的语言和吸引读者的文风，就象一篇好的文学作品一样令人享受而意犹未尽。8