杜威的哲学思想与教育理念

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1、http:/www.nhu.edu.tw/society/e-j/54/54-14.htm杜威的哲學思想與教育理念劉芳文嘉義大學國民教育研究所壹、前言近 代美國教育思想家，恐怕沒有一個能夠比得上杜威對美國及世界教育思想與實施，有其深遠的影響及無比的貢獻。杜威不僅是廿世紀中的一位哲學家，教育家，心理 學家，而且在美國國內，也是一位積極推動社會改革，倡言民主政治理想的所謂自由主義派人士，同時也是一位致力於民本主義教育思想的實踐者。他的思想，不僅 形成了美國繼實用主義之後而起的實驗主義（Experimentalism）哲學體系，而且也是間接影響到新教育 所謂進步主義教育實施與理論的一位教育哲學家。由

2、於他畢生從事著作、教學，受業學生分居世界各地，故其影響是他人所不能匹敵的。故本文將深入探討 杜威之哲學思想、道德論、社會哲學、審美觀與教育理念。貳、杜威的哲學思想一、杜威的知識論杜威以知識來指稱一個完全的動作，包括認識的主體，認識的對象，認識的方法，以及認識動作的結果。其起源是為了實用的動機而認識，其功用是控制實在，其精神類似今日科學研究的旨趣。知識自古即有理性與經驗之爭，理性乃為先天的智力，由理性而來的知識，正確而有普遍的性質。而經驗論者認為理性是無稽的幻想，唯有基於經驗的知識，始有正確知可言，迨康德（Kant） 將批評的論點，調和兩派的理論認為理性與經驗在知識中各有相當的地位，均為之事成立

3、時，不可或缺的條件。杜威則採取生物學的觀點，是理性與經驗為之事發展 歷程中彼此依賴、互相關聯的兩種因素。杜威採取繼續的觀念，視知識為我們人類在生活歷程中解決疑難問題的工具，說明個人的心與物界無法隔離，知識並非獨立 之物，知識的出現必須乃與週遭的環境發生應用的關係，知識必須經過科學實驗的驗證，才能確信其真知（高廣浮，1984）。杜威工具主義之下的知識論產生了知行合一的結果。依工具主義知識論來說，知識為了實行而起，也因實行而有所得，一個觀念，一個理論需賴行動而證明思想與行動，同是為追求人類直接幸福而存，口到、手到、眼到、心到也同為追求知識而努力著。杜威認為知識必須具有下列數種特性：(一)活動性杜威

4、以為知識乃起源於實際活動，而且在實際的生活歷程中使知與行，理論與實踐合而為一，故知識不是一種冥想，而是一種行動。(二)工具性杜威採用生物學的觀點，將知識視為人類應付環境以圖生存之工具。人類有主宰環境的能力，有控制自然的慾望，此種對付環境，解決困難，以解決困難的思考作用，便是知識的工具性。(三)實驗性杜威認為真知識須經科學的驗證，其程序有三：1.一切實驗含有外表的操弄創造確定的變化。2.實驗非偶然活動，而是受觀念的指導，而此等觀念必須滿足引起研究的問題所需的要件。3.受指導的活動所產生的結果，乃係一種情境的創造，並且創造出可被認知特質的對象。(四)創造性實驗科學所認知的，並不是在認知作用發生以前

5、的實在界，而是以觀念做指導，於實在界所引起變化而得的結果，因此知識不是模擬實在性的，而是有前瞻性、創造性（高廣浮，1984）。二、杜威的道德論杜威道德哲學與其知識一樣，都是感於傳統哲學所持二元論的缺失而以連續的觀念，來調和二元論的對立。首 先，杜威認為調和哲學是最好的哲學，各道德哲學派別對立猶如一桿的兩端，主內派康德強調動機的重要，主外派則強調行為結果的重要。杜威批評其有偏，主張道 德行為包括內部、外部因素即動機和行為。他說一個有意志的行為，常為行動主體趨於產生固定結果的外表行動之一種傾向或習慣，一個單純無所為的動機，並非 一真正的動機，因此亦非有意志的行動。在另一方面，非本意的企圖的結果，即

6、非個人所願選擇及努力以求的結果，亦非有意志行為的一部分。若主外而非內，或呈 內而非外，均無意義或道德的性質，前者僅為飛逝的感情或夢想，後者僅為意外或偶然之事（吳俊升，1973）。其 次，杜威認為傳統的道德學說重視發現某種固定的目的或終極目的，乃是從前封建制度及靜止的宇宙觀所產生的結果，但杜威將生長的觀念自生物學、進化論引 入道德論中，視為一種成長或發展的過程。他認為成長，改良與進步的過程比那種靜止的結果或結局來得有意義。因此道德原理、標準、定律均不是絕對而固定的。再 者，杜威強調個人的自我，使道德行為的本身成為個人之所好，這與理想主義與實在主義不同，理想主義認為實現道德權威必須加強義務心，僅偏

7、重自我理想實現， 強調自律。而杜威認為自我實現與社會道德可趨向一致而不衝突。實在主義者強調服從社會規範，外在約束力如賞罰，以實現道德權威，偏重社會道德，強調他律。 而杜威認為可由自我擴充，外在約束力的限制趨向更理智，更道德的行為，他律與自律兼重。三、杜威的社會哲學所謂社會哲學，係指個人與社會的關係所進行的哲學探討，此一探討的立場，有些偏於個人自由，另外有些人偏重於社會控制。杜威認為社會的特質有四（邱兆偉，1995）：(一)相互能影響：社會的成員與團體之間，能夠自由的相互影響，相互溝通，能夠改變彼此的經驗，建立起新的習慣，以適應新的需要，所以他說民主社會裡，每個人的行動都需參照別人的行動，都需要

8、考慮到別人的動作，因此才能使他自己的動作有意義，並指導他自己的動作。(二)能力得自由：個人的種種能力由於能自由的接觸，於是就產生更豐富的刺激，而這重接觸點自然要求各人須有相當程度的反應，鼓勵各人變換他的工作，以應新的需要。所以這些接觸點就使人的種種能力，都得自由發展，不受抑制。(三)擴大參與面：民主社會的成員能擴大其參與的範圍。由於工商，交通與遊玩，旅遊業的發達，使社會成員有更多新的機會，參與新的活動，獲得新的經驗，活動參與的態廣，愈能獲得更多經驗，開拓更廣視野，學得更豐富的知識。(四)機會需均等：杜威最反對各種社會不平等的狀況，尤其是人為因素所造成的階級差異、團體隔閡，種族歧視，對教育所產生

9、的不良影響，他主張務使人人都有均等的求的知識的機會，同時要使人人都容易得到這種均等的機會。由此可見，杜威的社會哲學乃採取折衷立場，視民主為最好的生活方式。民生主義是允許求變，鼓勵變化的一種社會哲學，其社會控制雖是必須而有效的，卻又是彈性而易變的。四、杜威的審美觀 杜威認為藝術起源於現實生活，與有價值意義的社會生活相聯結的。把藝術與生活分離，使藝術封閉並孤立於戲院、畫廊、藝術館之內，並非明智之舉。藝術既起 源於現實生活，就應該回歸於現實生活中，並與生活相關聯。從日常生活中創造美的事物，激發完滿的鑑賞能力，並與他人溝通審美的經驗。杜威的審美觀特點如 下：(一) 藝術是建立在以經驗為中心的基礎上：藝

10、術既為我們生活經驗的體驗和其表現，是以藝術不能脫離現實而孤立於外，藝術乃成為現實生活的一部份（劉文 潭，1977）。杜威說唯有藝術是人生的實質體驗，而美感經驗為現實經驗的縮影時，藝術才可能在濃縮現實人生的美感經驗中發榮滋長，表現出價值與意義的 累積，達到理想的滿足。(二) 美的涵義是公共性鑑賞：審美的判斷是要依靠人們在世界上對於美麗事物的反應，亦即人們對於美的感受和理解。既然美麗與否取決於人們的感受和理解，因此 審美的判斷便不在於藝術講評的超越領域，藝術家個人的論斷，或前人所傳下來的標準，而在於參與鑑賞美麗的大眾身上。因為參與鑑賞的大眾往往左右了批評家的 喜惡（邱兆偉，1993）。(三) 休閒

11、時間和美學的經驗兩者之間的環節是密切的：在藝術是經驗一書中，杜威主張美學的主要論題，他希望重視能打破勢術和生活兩者間人為的區分，他希望促 使人們明白那裡是美，在於星期二和星期三以及星期日，亦即最普通和最有意義的事情上。這一主張完全相似於他認為一個受過教育的人，鑑賞文化和每天生活的卑 下之唯物主義兩者間這古老，的二分法是錯誤的與其去拒絕世界，不如應該想想辦法怎麼來改造他的好（黃文三，1978）。參、杜威哲學思想的教育理念一、教育的意義和本質杜威的教育，基於生物學與實用主義的觀點，是生活、生長和經驗改造的歷程、它是輔助受教者使之生長、發展、改造經驗的活動。從形式的主觀立場而言，教育就是生活、生長。

12、從生活生長著眼，教育是生活的更新，不斷生長，也就是不斷地重新組織、構造、形式的過程。 杜威將教育與社會之間有深淵關係，教育是來自兩個歷程，其一是心理的歷程，因為一切教育的起點，都是來自兒童所具有的天賦能力，另一個歷程，就是社會歷 程，因為教育的實施，受著社會環境的制約，學校就是社會機構之一。因此，教育是社會生活一種反應，生活需要教育，教育也需要生活經驗。 生活延綿不絕的歷程，是個人繼續不斷地改造經驗的歷程。生活也指明個人與程族經驗的全體。經驗即是由新而繼續的原理，可用於生理意義的生活，也可用 於經驗。經驗的繼續不斷增加，是由於社會團體的自新。所以教育從廣意方面而言，就是使得個人生活繼續不斷改造

13、的方法。因此，欲使社會繼續不斷生存，代代相 傳，則教育與個人的學習是非常必需的。換句話說，有了教育、個人生活才能不斷更新，社會團體也才能不斷更新，教育為生活所必須，此為教育即生活的說法。二、教育的內容與方法 杜威實驗主義的教育內容課程，是實用的教材。以課程而言，學校教育所安排的學科或活動，應包括人生的全部生活經驗，它的重心不是科學、文學、史地等等， 而是兒童本身的社會活動。這種活動課程，不分課內或課外，皆在增加學生的經驗，改造此經驗，才能不斷地生長與發展。因此理想的教育內容應具備下列三種要 點。(一)課程要能培養社會生活的統一性。(二)科目要能適合兒童本身的活動性。(三)課程編制須注意廣大的群

14、眾之共同要素。故杜威為顧及兒童本身的活動性與社會生活的一致性，把握了由行到知的原理，把教育內容分為遊戲勞作的活動、自然與社會的知識、邏輯與組織的科學三方面的課程，分別以實用的教材教導之（黃仲義，1987）。 至於教育方法上，分為問題教學法和設計教學法。問題教學法又叫問題解決法，是屬於啟發教學法的一種。杜威認為客觀的真理、最初只需要證實的假設，以其具 有的實用價值作為真理衡量的標準。此種方法符合實驗的科學精神。即在未證實之前，只是暫時的假設，在解決問題的過程中，隋時加以推翻改造和重組，只要有實 徵性的充分證據，真理便可成立。而設計教學法是1896年杜威在芝加哥大學創立實驗學校（後改稱杜威學校）時

15、所採 用的教學法，其步驗有四-決定目的、擬定計劃、實施工作、批評結果。設計教學法的哲學基礎，就是教育即生活和行以求知，是一種有目的、有計 劃、有實際活動的學習單元，學生必須實際參與各項學習活動，自己運用思想，自己設計和策劃，自己解決問題，才能在活動中學習到知識，技能和道德習慣（高廣 浮，1984）。三、教育目的杜威認為生長的目的是更多的生長，同理教育的目的是更多的教育。教育本身並沒有什麼目的。由此可見實驗主義並不主張普遍而終極的教育目的，教育的目的是隨兒童的生長與教育經驗的發展而變異。杜威以為良好的教育目的，從個人的立場而言，教育應該補助受教者的連續發展，意指生命的連續更新，經驗的不斷改造，個

16、性的發揮；從社會的立場而言，教育應維持社會生存，促進社會進步，並謀求大眾的福利（王連生，1975）。教 育的目的必須是指導活動的方法及手段，目的即為我們活動中預見的結局，則我們對目的必有預見之明。此種預見的目的，是指導我們的方針。目的的達成，即表示 問題或疑難的解決。當此一目的達成以後，這個新獲得的充實經驗，便可用以為實現後一個目的手段，目的繼續演進，則經驗便繼續充實。肆、結語杜 威的教育思想對於近代的教育目的、方法、課程內容、道德教育等方面都產生了極大的影響力。經由杜威的實驗主義教育哲學之提倡與實行，道德教育又重新為人所 重視，使教育不再誤蹈過去偏重形式的覆轍。此外，杜威的教育方法重視行的問

17、題及實際生活問題的解決，不僅充實了教育的內容，而且也顧及到受教者的需求及其 興趣與能力，並從民主社會生活的理想鵠的上，引導學生經驗之成長，趨向於道德的需求，突破了傳統的教育型態，可以說這是杜威對美國教育最偉大的貢獻。參考資料王連生（1975）。現代教育思潮。嘉義：震平。 林玉體（1985）。西洋教育史。臺北：文景。 吳俊升（1973）。教育哲學大綱。臺北：商務。 邱兆偉（1981）。實用主義的源流、哲學與教育。教育文粹，10。邱兆偉（1987）。國民中小學美育教學的努力方向。教育文粹，1（16）。 徐南號（1978）。當代教育思想。臺北：三民。 徐宗林（1985）。西洋教育思想史。臺北：文景。

18、 高廣孚（1984）。杜威教育思想。臺北：水牛。 許孟瀛（1948）。教育與實驗主義哲學。臺北：正中。 葉學志（1985）。教育哲學。臺北：三民。 劉文潭（1977）。西洋美學與藝術批評。臺北：作者。 黃文三（1988）。柏拉圖的思想與杜威思想之比較研究。教育研究，2。 黃仲義（1987）。近代西洋教育思想。臺北：臺灣。 Dewey, John.（1916）. Democracy and Education. New York: Macmillianco.Dewey, John.（1962）. The child and the curriculum and the school and So

19、ciety. Chicago: The University of Chicago.Dewey, John.（1968）.Experience and Education. http:/ccbs.ntu.edu.tw/FULLTEXT/JR-NX020/16_05.htm#B40禪與杜威-教育思想和方法之比較 釋恆清哲學論評第16期(p77-96) 佛教是屬於無神論的宗教，其信仰的對象和信仰者的關係，並非建立在 創物者的神和被創者的人上。釋迦牟尼佛是覺者，眾生是未覺者，其關 係乃先覺覺後覺，所以佛教徒稱釋迦牟尼佛為本師，即是視佛陀為悲智圓滿 的教師，自己正是向佛陀學習和效法的學生，而佛陀四十九

20、年中宣揚的佛法，就 是老師教學的課程內容。釋尊圓寂後，僧侶擔起教化責任，扮演亦師亦生的角色 ，一方面是修學佛法的學生，另一方面又是教導眾生的老師，可謂教學相長。 將佛與眾生建立在師生關係的佛教，自然架構出一套完整且具特色的教育哲 學、理想和方法。佛教認為教育的理想目標無非是希望達到聖化人格的解脫境域 即所謂的人成即佛成。而人格（或佛格）完成的形而上基礎，乃人性中本 本具佛性（註 1）。佛性是眾生最大向善的潛能，因此佛教教育的目標就是開顯 此人人皆備的佛性，藉以破除執見，去除無明，最後達到轉迷成悟的理想。 佛教隨著時間的演進，發展出各種宗派，然而宗派有其各自強調的教義，故 其教育理想和方法也各有

21、所偏重。其中禪宗除了具備上述的佛教教育本質之外， 另有其特點。本文嘗試將深具特色的禪宗之教育理念和方法（註 2），與對近代 西方和中國都有相當影響的哲學家（註 3）和教育家杜威(John Dewey)作一比較 ，期望對二者之異同有進一步瞭解。 對一般人而言，禪宗是帶有東方神秘主義色彩，追求心靈解脫和開悟經驗的 宗教。而杜威則是二十世紀實用主義（pragmaticism）教育哲學家的代表。兩者 似乎沒有交集點。事實不然，早在五、六十年代就有西方學者注意到二者之間有 顯著的類似之處（註 4）。他們大都從哲學思想角度作比較研究。本文除比較二 二者之哲學之外，並同時討論其教育思想和方法之異同。 杜威是

22、位非常重視教育的哲學家，其哲學和教育思想息息相關，他曾宣稱 哲學是審慎指引而且付諸實踐的教育理論（註 5）。又言：教育有如實驗室 ，於其中，哲學之種種理論得以具體化和加以測試（註 6）。對杜威而言，哲 學是教育的理論基礎，而教育則為哲學之實踐（註 7）。教育思想往往導源於哲 學立場，故先比較禪宗和杜威的哲學思想。其中以形上學和人性論的觀點關係較 為密切，試加以約略比較之後再比較二者之教育的理念和方法。 一就形上學比較 西洋哲學之形上學理論的發展可以分成三個主流（註 8）。第一個流派著重 探討宇宙存在的實體 (substance)，柏拉圖、亞里士多德等為代表人物。第二個 流派以心為探討對象，這派

23、唯心論的形上哲學以康德、黑格爾等為主。第三 個流派是二十世紀因應各種科學崛起的存在主義、實用主義等。杜威屬於此時期 。他的哲學特點在於極力反對任何對立的二元論-如心與物 (mind-body)、 人與自然(man-nature)、理論與方法(thory-practice)、善與惡 (good-evil)、個人與社會(individual-society) 等等。杜威的反二元論並 非排斥二元中的一邊或偏執一方。他的哲學體系中，很巧妙地以連續 (continuity) 的原則來融合哲學和教育方面各種二元對立的觀念，使其納入一有 機的整體，彼此互相串連和調和，這可從他的著作名稱上慣用相對性名稱得見，

24、 如人性與行為、經驗與自然、學校與社會等。以人與自然為例 ，杜威以相續的觀念消解其對立，強調人與自然的不二，因為人不但居住於 自然世界中，而且他也是此自然世界的一部份。 佛教的基本教義無我和空，是禪思想的基礎，由此建立其不二的法 門，和萬法一如的理論。與杜威的哲學一樣，禪拒斥主體與客體，我 與非我等一類邏輯的二分法，因為它會引起相對性、分別性和對立性的思 考方式。這種思考方式易使人陷入無限分別、思辯的羅網，障礙人達到直觀或直 覺的禪悟，故禪師們時時教導學生超越二元的束縛。例如：有僧請問惟寬禪師： 道在何處？師曰：只在目前。曰：我何不見？師曰：汝有我故所 以不見。曰：我有我故即不見，和尚見否？師

25、曰：有汝有我展轉不見。 曰：無我無汝還見否？師曰：無我無汝阿誰求見？（註 9）然而禪宗 空觀的形而上學既不是一種內在主義，也不是一種超越主義，它是兩者的綜合 。（註10）這也就是說禪否定二元論，並非意味它落入虛無的頑空，反而是超 越主、客體之後進入綜合的即真即假的真如，即禪師所說的饑來喫飯，困來即 眠的平常心，和見山又是山，見水又是水、無住而生其心的境界。這 和杜威兼容並蓄、持中平衡不偏一端，以連續原則來包容和綜合任何二元的 對立，有相通之處。 其次，杜威哲學中，經驗是很重要的一個概念。杜威認為經驗是所有 主體客體及人類文化活動之全部，他強調經驗是個人本身與所處的自然及社會 之間連續性和相互性

26、的活動，其範圍包括外在世界的山河大地、日月星辰、動植 二物，和內在世界的感情、想像、良知、理想、認知等。從積極意義而言，經驗 是嘗試(trying)；消極意義而言，它是承受（經歷）(undergoing)，前 者是主動，後者為被動。兩者之間愈有牽動(interaction) ，經驗就愈有效果和 價值。（註11） 除了將經驗與連續和相涉(interaction) 的觀念相配合之外，杜威 的經驗論的另一特色乃建立於變化(change)的本體論上。他堅決反對在現象 之外，有一永恆、不變、普遍之最高存在。變化才是實在(reality) 的本質 （註12），杜威曾言：任何哲學，在尋求確然(certain

27、ty) 時，如忽略了自然 的歷程中不確然的事實，它無異否定了造成自然的諸多因素。（註13）杜威這 種改變的思想，與佛教的無我論有相通之處。無我論根築於緣起性空思想， 強調所有內、外世界的一切都沒有永恆存在，僅有因緣聚會。在禪裏面亦沒有一 成不變的東西。同樣地，杜威亦認為經驗的本質即在變化。變化的世界即是經驗 的世界，因此經驗應是不停的發展和成長的歷程 (process)。應用於教育上，即 是所謂的從經驗中學習、教育即經驗的繼續改造。 禪被稱為極端的經驗主義，因為它特別重視親身的經驗，所以整個禪修的訓 練，就是整套宗教學習經驗的歷程。禪雖然以實際經驗為禪悟的先決條件，但強 調經驗活動的無目的性，

28、此即禪者所謂的當一個人經歷生涯時，要不留痕跡 。信心銘中有言：莫逐有緣，勿住空忍，一種平懷，泯然自盡。大珠禪 師曾說：求大涅槃是生死業，捨垢取淨是生死業，有得有證是生死業，不脫對 治門是生死業。（註14）這種反調的說法，無非是要禪者擺脫有所求的目的論 進入無住生心的禪生活。目的論是屬於時間、因果、相對等世間的概念， 禪希望超越這些限制（註15），實踐所謂的無功用行。此思想與杜威的教 育無目的有部份類似處。 二就人性論比較 杜威人性論的建立，與其本體論的立場是一致的。他反對二元論，認為實在 的本質是變化，為主觀世界和客觀世界的交涉所造成。同樣的，他排斥將人視為 身、心二元對立的組合體，而人性也不

29、是非善即惡的絕對先天性，而是隨環境、 習慣、心智等因素相互活動的歷程，由經驗不斷的累積而成。如果將人性固定化 ，無異在變化的實在(reality) 中，尋覓一不變的確然(certainity)， 這是不可能的。所以杜威在人性與行為一書中說：人性存在且活動於環境 之中，所謂於其中者，非如銀錢之置於盒中，而若物之生長於土壤日光中。 （註16）換言之，人性是在環境之演變過程中，逐漸被塑造而成。因此杜威反 對傳統的性善或性惡論，肯定人性的可變性(alterability)和可塑性 (malleability)（註17）。 杜威的人性可變論，視人性為人與社會和文化等環境互動的產物，如此的人 性論一方面肯

30、定個人人格發展的可能性，另一方面也肯定教育的功能和環境陶冶 的功能。人性不僅為生物有機體對環境的適應，它也能使環境適應自己。換言 之個人不但創造了環境，而且在創造環境的同時，也創造了自己。（註18） 在創造和改造環境的人性塑造過程中，杜威認為本能衝動(impulse)、習慣 (habit)、智慧(intelligence)是很重要的要素（註19）。他主張人性原 為無定型之先天的本能衝動，是人行為的動力。它與社會環境狀況產生交互 作用，形成習慣而見於行為。而教育的功能就是要以智慧為指導，建立 良好的習慣性行為，也就是引導人性向更好的可能性發展。 杜威人性論主張人類發展的諸多可能性，其人本主義即是

31、深信這可能性的存 在，而人本式教育之要務乃致力開發這些可能性。杜威的實驗學校 (experimental school)依據此理念而設立。其特色為做中學習。杜威認為主要塑造 和影響個人的因素並非他的所見所聞，而是個人與其他的人和事物相互牽動引生 的反應和態度。因之，教育不是被動式灌輸，而應該是主動的參與。外人不能從 呆板的學習中判斷一個人的潛能。教育過程的要務在於可能性，和找出發展潛能 的方法。假如教育的目的標在開顯個人的可能性，而且這些可能性不限於知識性 ，而是與校外的生密不可分，則教育就不再僅止於學校，而是終生不斷的學習、 改造和提昇的歷程（註20）。 佛教的人性論與杜威人性論相較有同有異

32、。佛教之人性論有二大不同的學說 派別，一為瑜伽唯識系，一為真常系。前者主張五種種性說，後者則主張人人本 具佛性。唯識家以種子的觀念將種性的意義分而為二：一是本性住種性，意 謂無始世來法爾本有的種子，亦即一般所謂的本性。一是習所成種性， 即經過不斷熏習而成就的種子，亦可稱客性。種子含有一種能生起果法之潛 能和可能性的意義。五種種性說依眾生中有鈍根性、中根性或利根性之差別，而 分成：1.聲聞種性，2.緣覺種性，3.如來種性，4.不定種性，5.無種性。其中不 定種性者類似杜威的不定和可變的人性論。它指有些眾生，本性上無有特定的種 性，使他們絕對會趣向佛乘、聲聞乘、或緣覺乘。換言之，不定種性者可透過

33、修而得佛乘；不修則不得。（註21）唯識宗稱修行的歷程為薰習。 成唯識論曰：熏者，發也，或由致也。習者，生也、近也、數也即發致果 于本識內令種子生，令生長故。（註22）此乃以令所熏種子成長以解釋薰習 從正面而言，即通過各種修行，使清淨無漏種子漸漸生長。這正與杜威的教育 即生長的意義相似。唯識者認為受熏者必為不含善惡的無記性。例如阿賴耶識 本身是無覆無記性，依前七識或善或惡現行的熏習，可種下或善或惡的種子。依 唯識學說，人性善惡的消長，端賴善或惡的外在熏習力。杜威亦認為人性善惡非 定性，其消長則有賴習慣的養成和智慧的運用。 禪宗屬於真常唯心系思想，其眾生悉有佛性、見性成佛的性善論， 顯然與杜威的人

34、性論有所不同。禪宗提倡的見性成佛、佛性平等、自心即佛 （註23），乃建立在人性本清淨的理論上。雖言人性本善淨，然因外在客觀因素的影 響，人性有客塵的煩惱所覆蓋，禪者的教育目的無非要去染顯淨，體悟本具的佛 性。然由於眾生根機有利鈍之不同，故悟此即心即佛的道理有漸頓之別，也就是 每個人的教育歷程長短各有不同。 就先天的人性論而言，禪宗主張人性本善（佛），杜威則拒絕給予人性先天 或超越的善或惡之定論（註24）。雖然兩者在先天的人性上看法有異，可是對後 天人性的可能發展卻持有相同的觀點。杜威和禪均肯定人性的可塑性和向善性擴 展和生長的潛能。至於如何引導人向理想的人性發展，禪用的是啟悟的教育方法 ，杜威

35、的教育方法則是從本能的衝動(impulse) 和傾向開始，在群體的活動中， 對這些衝動和傾向加以訓練，以智慧為引導，使其成為習慣，最後終導至自我與 善合而為一。禪和杜威的人性發展有一點差異值得注意。因為杜威的人性可變論 將人性教育發展偏向生活性、社會性和文化性，故客觀環境因素扮演主要角色。 禪雖不否認外在因素的影響力（即外熏），但由於它的佛性本具論，善性內在作 用（即真如內熏）亦非常重要。正因為有此超越的依據，禪對人性的歸向和教育 目標更能持樂觀和肯定的態度。 三就教育理念和方法比較 佛教教育的本質與其教義息息相關，吾人大致可從三方面加以瞭解： (一) 倫理實踐的教育：佛法不僅是瞭解自己和世間

36、的哲理，更重要的，它是 淨化內心和世間倫理實踐的指引。倫理道德自然成為佛教教育的重點。 換言之去除貪瞋癡為其消極目標，而其積極目標即在於修學戒定慧。 (二) 啟發的教育：佛教主張本性上人人具有如佛無異的德行，然而現實生活 中，人卻充滿自私、貪婪、瞋恨、嫉妒等惡習，因此佛教教育的作用， 就是啟發引導、鼓勵、幫助個己發揮內在去惡行善的本能。像任何偉大 的教師一樣，佛陀和禪師們無法代替受教育者實踐教育的歷程，但他們 是模範和善導者。 (三) 智慧的教育：啟發式和倫理實踐的佛教教育特質，是共世間，亦即 通於一般世俗教育的理念和方法，但是佛家強調的智慧的教育- 慧解脫卻是不共世間的。智慧教育是指透過般若

37、空慧，超越知 識的障礙，如實地智見身心世界的空相，進而以智導行開展出無我 中道圓滿和諧的人生。如此的教育超越純粹的知識領域，進入生活的和 生命的領域。禪宗的教育理念不出上舉數點，不過由於其強調不立文 字，見性成佛，它有自己獨特的教育（啟悟）的方法。其教學方法大 約可分成三大類：(1) 言語法，(2) 肢體動作法，(3)默然法(註25）。 言語法又包括以直接了當說明的直敘法；反論、背理或不合 邏輯的矛盾法；否定方式回答的否定法重覆學人問題的複 述法；反問學者問題的反詰法；以呼、喝作答的呼喝法等等。 肢體動作法指以姿勢棒打演示等動作令禪徒開悟的方法。默 然法是以沉默無言作答。此默然被喻為一默如雷。

38、可見其威力。 禪師們依據學人學習程度恰當的時地靈活地運用這些方法以達 到啟悟目的。 杜威思想精密，學問廣博，著作等身。其中有關教育方面的鉅著包括：民 主主義與教育(Democracy and Education)、經驗與教育(Experience and Education)，我的教育信條(My Pedagogic Creed)、學校與社會(The School and Society)、人性與行為 (Human Nature and Conduct)、德育 原理(Moral Principles in Education) 等。 從這些著作，我們大約可以綜合幾個杜威教育思想中最重要的特點：

39、一.民主教育：杜威的民主教育內涵包括自由、平等和群體之情 -(fraternity)。理想的民主必須兼俱個人和群體。個人層面的民主指個人自由 其社會群體層面的民主表現於群體之情而平等則兼顧個人和群體 （註26）。平等可分天賦平等、法律平等、機會平等等，而杜威在教 育上所強調的是機會平等。他認為前二者是消極的，而後者才有積極性，因 為社會平等強調在社會上個人成長和潛能應在機會均等的原則下自由地發展， 但這非指狹隘自私的個人主義杜威稱它為粗野的個人主義(rugged indivi dualism)而應該是指在機會均等和自由的情況下，自主地發揮其潛能的民主式 個人主義(democratic indi

40、vidualism)（註27）。 杜威所主張的民主式自由，雖然反對絕對權威，但亦非指放任的自由。杜威 強調教育上之自由具積極性和智慧性。它是種依個人的價值目標而從事觀察和判 斷的自由，故被稱為智慧的自由（註28）。杜威認為教育即民主，民主即 教育。民主觀念的養成端賴教育的力量，而教育的推動則有賴民主的實踐。 二.教育即生長論(Education is Growth) ：廣義而言，杜威的教育即生長論 意含 (1)教育歷程， 和(2)生活發展。他曾言：教育乃一繼續重組，改造及改 變之歷程（註29）。換言之，教育是成長、發展、改造經驗的連續性活動，即 一種繼續不斷地重新組織、構造，形成經驗的過程。杜

41、威認為生長的主要條件在 於不成熟(immaturity)，而教育的歷程就是從不成熟臻於成熟。而 其要開發的是個人的潛能、能力、力量（註30）。再者，杜威認為教育乃生活所 必需，而生活為教育的內容，生活是不斷經驗的累積，經驗是由學習中求得( learning by doing)。 三.教育無目的論：杜威曾言：教育歷程本身以外別無目的，它便是自 己的目的（註31）。又曰：教育本無目的，僅人的父母、教師才有目的 （註32）因而被認為主張教育無目的論。其實，杜威並非主張漫無目標的教 育他反對的是外在或呆板固定之目的，故他舉出良好教育目的，應具三個特性 ： (1) 教育目的須配合受教者內在活動和需要。杜

42、威批評將教育視為滿足教師 或父母等他人的期望而做的預備工作，因為它會忽略受教者的特性能力和 需要（註33）。 (2) 教育目的必須能與受教者的身心活動相配合，成為一種可實踐的教育方法。 (3) 教育家須排除所謂普遍的和終極的目的。此意謂教育不必設定終極目的 要緊的是學習和訓練本身必須具備直接可貴的價值（註34）。故杜威認為教育 的目的要隨受教者的生長與教育經驗的發展而改變。（註35）。 基於其一貫的哲學態度和教育思想杜威特別強調二種教育方法： 一.問題教學法：杜威認為最有效的學習是從解決問題中穫得而解決問題須 經過反省思考的歷程它包括五個步驟：(1) 從生活中發現疑難或問題(2) 確 定其性質

43、(3) 思考或提出許多假設的解決方法(4) 推演假設所應適用的事例 (5) 經過觀察和試驗以證實假設的解決方案之正誤。(註36)這種實證的解 決問提的教育方法即是杜威從做中學的自動教育。經過啟發思考反省檢 討和實證的歷程對培養學習者之思考和創造能力非常有助益。不過這種教育 方法是否成功還是有賴教師的從旁指導。 二.興趣與努力並行的方法：杜威認為激發學習的興趣是很有效的教學方法 因此教師應使教材與學生的興趣密切配合。然而僅憑興趣還是不夠的因為有 效的學習是須賴訓練和努力才能完成的基於他一向堅持的持中調合哲 學理念杜威認為興趣和努力兩者不但不衝突而且是相輔相成的（註37）。 杜威的教育理論和方法是

44、一致的，他認為理想的教育方法，應該從激發學生 探究和歷練的衝動開始。換言之，即是引發學生個人的興趣和學習動機。其 次，教師依據其經驗和敏銳的觀察力，引導學生發覺含有生長可能性的問題 ，並幫肋他們解決這些問題。在教育的過程中，由於杜威強調他的一貫的教育理 念-自由、與趣、個性發展、調適、獨創精神等等，故被認為主張以兒童為中 心的教育方式，也因此被批評他過於放縱學生，讓他們有隨心所欲的自由 (Do-as-you-please Freedom)。其實，杜威在他的經驗與教育一書中，就 曾痛斥這種過份放任、無限制的自由。他之所以提倡自由、民主觀念，乃為使學 生脫離傳統權威教育的困境，但它必須是有規範的自

45、由（註38）。此觀念與其調 和二元對立，避免落入二元中任何一極端的思想是相契的。杜威在強調學生自主 和獨創性的同時，也顧及教師的領導、權威、紀律。他在經驗與教育中，將 學生比喻為球隊中的球員。比賽規則則是球賽的一部份，球員會很自然地遵守。 同樣的，紀律和權威也應很自然地行使。杜威曾言教師的任務是在廣泛的經驗和 較成熟的智慧的基礎上，去決定兒童應當怎樣學習生活的紀律。因此，教師是引 導者而非獨裁者。 禪的教育方法中，自由和紀律亦均為極重要的要素。如果積極自由意指智 慧的自由-為了有價值的目標而從事觀察和判斷的自由-，則禪宗有最自 由的教育方法。以禪師而言，他們以自己敏銳的觀察和判斷力，自由而靈活

46、地採 用最適當的方法和教材去教導其徒弟。例如：禪師有時候以不同的答案回答同一 問題（註39），有時候則用相同答案回答不同問題。禪師固然可以用靈活自由的 教學法，徒弟同樣可以自主的方式接受教導或表達領悟的程度。下引一例： 師（隱峰禪師）一日，推土車次，馬祖大師在路上坐。 師云：請師收足。 馬大師云：已展不收。 師云：已進不退。乃推車碾過。大師腳損，歸法堂，執斧子云：適來 碾老僧腳底出來。師便出，於大師前引頸。大師乃置斧（註40）。 禪宗著重般若的開發，否定形式教條主義，摧毀權威式的偶像崇拜，因此， 呵佛罵祖，和類似上舉的拳打車輾師長之非傳統、非倫理的例子屢見不鮮。 禪的一棒一喝，並非標新立異的花

47、招，完全是種機用。有時一棒是遣蕩，有時一 踏是舉示，有時一拳是報恩。這些方法交相運用，目的在於使人掙脫滯礙心靈的 固囿，建立與佛無異的獨立、自由、自主的人格。 然而，自由、自主的教育方式，並不表示禪學子缺乏紀律的訓練。僧堂如軍 隊般嚴格的生活訓練，使禪行者養成謙遜、勤勞、服從、樸實、守貧等美德。禪 教育的最大特色是在於這些嚴峻的紀律當下，又充滿了活潑自在的禪機，這與禪 重視實際日常生活的教育功能有密切關係，舉凡吃飯（註41）、洗缽、耕田、種 樹、淘米、除草、搬柴、運水等等，無一不是神並妙用通最佳的教材。溈山 和仰山利用上山摘茶的機會，互相論道就是最佳例子（註42）。 禪生活教育的根本方法，就在

48、以做為學或在工作中學習。這與杜威 實用主義的教育方法不謀而合。禪特別重視親身體驗，可稱之為絕對的經驗主義 。無論閱讀多少典籍或聽聞多少佛法，如沒有用生命去經驗，終究是隔靴搔癢。 而日常生活中每一細節都蘊藏著無盡的禪經驗，身為禪師的責任就是以無不用 其極的方法（棒、喝、扭、踏，或甚至於殺）來引導或逼迫徒弟進入並且 體驗那些無法言喻的禪經驗。正如杜威所言教育即生活，我們亦說禪即生 活。 杜威基於其教育即經驗的改造的教育思想，主張學習者必須親自參與各 項學習活動。他說：真正的知識和有效果的瞭解，必由做而後才能產生。 （註43）透過做中學習，是解決問題的基礎。經由實際經驗中發現問題之後， 反省和思考解

49、決方法，再以實證以求解決，如此反覆不斷就是教育的歷程。 禪與杜威實用主義的教學中，都注重經驗，把它當作理論的基礎，且與現實 世界密切相關聯。禪師不是哲學家而是經驗主義者，因為他們訴諸經驗，而不是 語言文字。禪強調行動和經驗的無目的性，它要禪行者有佛處急急過，無佛處 莫停留，在經歷生活過程時，不要有目的地留下痕跡。也就是說說做任何事時 ，沒有方法(means) 與目的(ends)之二分。任何活動或經驗本身之外，無其他目 的，杜威的教育無目的論也有同樣的看法。他認為教育的歷程，除了自身之外， 無其他目的。然而禪與杜威有一點很大的差別：杜威教育經驗的性質偏重世間性 、實際有效性，而禪則著重超越性、精

50、神性、宗教性，即所謂的無罣礙、無執著 的純粹經驗(pure experience) 。 四.結論 禪宗與杜威均以具有教育思想和方法特色著稱。前者以見性成佛為其教 育的首要課題，後者倡導實用主義之教育學說。其異同點綜合如下： 1.禪宗與杜威都極力反對二元對立。禪從萬法一如的觀念建立空性的妙有世 界。杜威思想具圓融性，其持中平衡的思想，使他的教育方法不執一端，他認為 二元乃思辯的造作，是嶄新經驗和觀點的障礙，導致很多矛盾衝突和問題，禪亦 認為思辯會妨礙禪悟。不過，禪反對的不是思辯或理智本身，而是對它們的執著 。 2.禪所用各種教學方法的根本原則，在於使學習者能直觀實相。語言、思辯 、觀念等猶如指月

51、之指。杜威亦認為語言、概念等等僅是達到智慧行為的工具， 有其局限。許多人以為杜威只重分析、推理、和實證，而不重直覺。其實，杜威 所論的直覺，與禪的頓悟經驗，有異曲同工之處。他說：直覺是新、舊（ 經驗）的交會，於其中，突如其來的和諧，重整了各種心識形態，猶如電光石火 般地頓然啟明，雖然事實上它是經過漫長的孕育而成的。直覺並非純粹智性 地去瞭解理性的真實。（註44） 3.杜威認為一個危機(crisis)或不確定的情況(indeterminate si- tuation)的先決條件，任何探究(inquiry) 都有賴此先決條件。禪亦將危機 視為開悟的必備條件。它的教育方法是將學生逼入絕境(crisi

52、s)，並常以公案問 答使他們無法在知性思考中脫困，唯有竭盡一切參究，直到此強烈禪意 識的驅使力使他們有所突破(breakthrough)為止。禪和杜威均認為危機 是教學的助力，不同的是，杜威教育思想中，教師的責任在引導學生面對和解決 現有的問題，禪師們不僅如此，而且有意地製造危機，逼使學生陷入死巷 ，讓學生自己的焦急和熱切之探究心，去尋找生路，禪師只需適時地做一 些指示（如一句言辭、一棒，或一喝等）。 4.杜威主張人性可變論。其實，他所謂可變的並非人之本性，而是習性 (acquired habits)。這可從他舉的戰爭一例得知。杜威承認鬥性(combative- ness) 是人性的一部份而它

53、是否會顯現則由外在的因素而定換言之戰爭 非因人有好鬥之本能而產生而是由社會的狀況和力量導引而起（註45）。然而 ，根據這個例子人性確實有本俱之屬性鬥性，這些屬性可因後天的習性發 展出不同的現象。例如：鬥性可演變成殘酷的戰爭也可發展成對抗疾病貧困 不正義等的戰爭。嚴格來說杜威未有明確的人性論其所謂人性可變論 只能說是針對人的習性而非針對人之本性而言。禪宗有明確的善（佛）性的 人性論。雖然杜威和禪對人之本性看法有異但兩者皆全面肯定人之習性的可塑 性故均極重視教育的功能。 註 解 1.佛性又名如來藏，自性清淨心、真心、真如、法身藏、法界藏、法性、出 世間上上藏等。 (BACK) 2.有關禪宗的教育思

54、想、禪宗講學制度、禪師教學方法等的研究，請參閱： (1) 藤謙敬著，禪教育論，收於中村元等編，講座佛教思想， 佛典刊行會，1982年，頁249-290。(2)丁鋼著，中國佛教教育-儒佛道教育比 較研究，四川教育出版社，1988年，頁143-179。(3)蔡榮婷，禪師啟悟法 ，文殊雜誌社，1986年。 (BACK) 3.杜威曾於1919年至1921年間到中國講學，留下深遠影響。請參閱 Tsuin- chen Ou，Deweys Sojourn in China: His Lectures and His Inflence on Chinese Thought and Education，Chin

55、ese Culture，vol.XXIV，No.2，June ，1983。Thomas Berry,C.P.，Deweys Influence in China，in John Dewey : His Thought and Influence，ed. by John Blewett,S.J.，Greenwood Press ，1975，pp.199-232。有關其在華講學紀錄，請參閱 Robert W. Clopton and Tsuin-chen Ou，ed. John Deweys Lectures in China，1919-1920 on Logics , Ethics, Educa

56、tion, and Democracy，University Press of Hawaii，1973。 (BACK) 4.請參閱：(1) Meter Ames，America, Existentialism, and Zen， Philosophy East and West，I，No.1，(April, 1951)，pp.35-47。 (2) Meter Ames，Zen and Pragmatism，Philosophy East and West，IV，No.1，(April , 1954)，pp.19-37。 (3) Harold E. McCarthy，Dewey, Suzuki

57、and Elimi- nation of Dichotomies，Philosophy East and West West，VI，No.1，( April, 1956)。 (4) Victor N. Kobayashi，The Quest for Experience: Zen , Dewey, and Education，Comparative Education Review，Feb., 1962，pp. 217-222。 (BACK) 5.John Dewey，Democray and Education，New York: MacMillam Co., 1956 ，p.387。 (B

58、ACK) 6.Ibid.，p.384。 (BACK) 7.杜威將哲學和教育緊扣在一起，曾遭受一些純哲學家批評他將哲學減 損成為教育名詞。參閱 Thomas E. Spencer，Why Dont All Educators like Dewey?，Education，vol.96，No.2，pp.159-160。 (BACK) 8.參閱吳森著，杜威哲學的重新認識，哲學與文化，第四卷， 第九期，頁23。 (BACK) 9.景德傳燈錄卷7 ，大正藏，51冊，頁255中。 (BACK) 10.鈴木大拙，存在主義、實用主義與禪，收於張曼濤編，禪學論文集 ，頁250。 (BACK) 11.John De

59、wey，Democracy and Education，pp.163-164。 (BACK) 12.有關杜威對變化觀念的看法，可參考William E. Doll, Jr.，An Analysis of John Deweys Educational and Philosophical Writings Inter- preted with Reference to His Concept of Change，Ph.D. Dissertation， John Hopkins University，1972。 (BACK) 13.John Dewey，The Quest for Cestaint

60、y，New York:Minton，1929，p.244 。 (BACK) 14.景德傳燈錄卷六，大正藏卷51，頁247上。 (BACK) 15.鈴木大拙，存在主義、實用主義與禪，頁254。 (BACK) 16.高廣孚，杜威教育思想，水牛圖書，76年，頁94。 (BACK) 17.John Dewey，Human Nature and Conduct，Henry Holt and Company， 1922，pp.106-124。 (BACK) 18.Jerome Nathanson，John Dewey: The Reconstruction of the Democratic Life，C

61、harles Scribners Sons，1951，p.52。 (BACK) 19.John Dewey，Human Nature and Conduct，1922，p.13-277。 (BACK) 20.Nathanson，John Dewey，pp.49-81。 (BACK) 21.佛性論中有言一即眾生，無有性得佛性，但有修得佛性，分別眾生 。凡有三種：一定無佛性，永不涅槃，一闡提犯重禁者；二不定有無，若修時即 得，不修不得；三定有佛性，即三乘人。大正藏，31冊，頁787下。 (BACK) 22.成唯識論卷五。 (BACK) 23.傅大士曾有偈言： 夜夜抱佛眠，朝朝還共起 起坐鎮相隨，語

62、默同居止 纖毫于相離，如身影相似 若問佛去處，只這語聲是 (BACK) 24.杜威曾批評以善惡定論論人性：就現有之知識而論，此等關於人性根本 構造之種種意見，忽視以下之根本問題：其構成因素如何激發、抑制、加強或減 弱？其型式如何？因與文化交互影響而受決定？由於此種忽視，在過去關於人性 之見解，便均與一個團體所需要實現之目的及政策相吻合。凡願承認對於他人施 用權威為合理者，對於人性之構成便抱悲觀；凡要求解脫壓制之人，便在人性構 造中發現種種有希望之特性。參閱高廣孚，杜威教育思想，頁90。 (BACK) 25.有關這些方法的實例，請參閱徐進夫譯，鈴木大拙禪論集：歷史發展 ，志文出版社，1986，頁

63、245287。 (BACK) 26.John Deweys Lecture in China，p.205。 (BACK) 27.Ibid.，p.208。 (BACK) 28.高廣孚著，杜威教育思想，台北：水牛出版社，民73年，頁193。 (BACK) 29.John Dewey，Democracy and Education，1916，p.89。 (BACK) 30.Ibid.，p.49。 (BACK) 31.Ibid.，p.59。 (BACK) 32.Ibid.，p.125。 (BACK) 33.Ibid.，p.126。 (BACK) 34.Ibid.，p.126-128。 (BACK) 35.Ibid.，p.123。 (BACK) 36.John Dewey，How We Think，Boston: D.C. Health and Co., 1910， p.82。 (BACK) 37.參閱John Dewey，Interest and Effort i