主体回归语境重构心灵体验互动发展

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1、主体回归语境重构心灵体验互动发展 主体回归 语境重构 心灵体验 互动发展 服务中心 于 2002-9-13 9:09:04上载(此信息被阅读 1611人次) 一 课题由来 社会发展对教育提出更高的要求 现代化语文教育的探索与改革 网络学习环境与语文拓展阅读 相关概念界定 对实现价值的基本认识 二 研究结果 创建虚实融合的学习情境 1 虚实融合的学习情境 2 虚实融合的拓展阅读的活动空间“习客活动室” 3 主题学习网站构架 基于网络的拓展阅读操作模式 1 基于网络的拓展阅读基本模式 2 基于网络的语文拓展阅读心理活动过程 3 基于网络的互动拓展阅读操作流程 4 应用操作模式的具体注意事项 拓展阅

2、读的评价 1 拓展阅读学习评价的基本特点 2 评价目标 3 评价具体方法和实施 开展基于互联网的拓展阅读取得的初步效果 三 展望与思考 教师引导和学生主体发展 团体协作和独立思考 拓展阅读的深度 虚实融合的教学组织 四 参考文献 一、课题的由来 （一）社会发展对教育提出更高的要求 知识经济、信息社会中，知识创新能力已成为衡量社会生产力的标准。日新月异的科学技术变革，使得社会生活节奏加快，不确定性日益提高。为此，个体的发展必须在终生教育的概念下考虑，要通过更为主动的方式来发展自我。 中小学生是21世纪我国现代化建设的主力军，他们素质水平的高低，将关系到中华民族的前途和未来。面对日新月异的社会，尤

3、其是信息技术的不断突破，传统的教和学的模式正酝酿重大的突破，教育面临着有史以来最为深刻的变革。“教育要培养怎样的人？”是我们每个教育工作者必须思考与回答的问题。 （二）现代化语文教育的探索与改革 知识经济时代把知识分为know-what，know-why，know-how，know-who四类，即事实原理和规律知识、技能知识、人力知识。前两类知识称为“明确知识”，可以通过相关媒体获得，后两类知识称为“默会知识”，主要通过实践体验获得。它覆盖了能力和素质范畴的知识，扩展了知识的内涵。 母语既是我们思维的工具，又是文化传承的载体。所以语文教学对于人其他素质的形成和发展，尤其是创新精神和创新能力的形

4、成和发展起到决定性的作用。因此，语文教学要求的知识不仅指一般意义上的书本知识，还包括与实践广泛联系的文化背景信息；这种知识不仅包括相对静态的陈述性知识，还包括具体语境中的各种理解、领会、感悟、表述等能力。语文教学不仅要回到火热的生活中去，还要在生活与实践中，促进整体素质得到全面、和谐、可持续的发展。为此在教学中力求做到重视具体语境的重建、重视生活中的感悟、注重思维的发展。 语文教学一直是人们讨论的热点。有关专家指出：中小学存在两个最大的缺乏，其中最为严重的是“缺乏课外阅读，语文教学大纲规定的课外阅读没有得到落实”，“造成学生缺乏自主的整体的阅读”1。语文作为一门人文学科与其他学科相比，更需要拓

5、展性积累，更需要情感的投入，更需要以此为基础的体验。而阅读是语文学习提升其积累、体验程度最基础的手段。另外，在阅读教学中注重了对文本的工具性解析，忽视了学习者主体在重构文本具体语境过程中的感悟与领会，从而直接影响了语文教学的质量。 “大语文教育”观念下的语文教育，它要求师生从语文知识的微观教学中解脱出来，升华为开放式的思维与创造力发展，以及人格完善的教育；要在生活实践的基础上，将学习的触角伸向更为广阔时空。 （三）网络学习环境与语文互动拓展阅读 语文教学的出发点和归宿是学生的思维发展、文化传承和终身学习能力的基础奠定。语文教学就是要培养学生自主学习、自主发展的意识与能力。因此要创造条件拓展语文

6、教学的时空，构建课内外联系、校内外沟通、学科间融合的语文教学体系。为此，有必要进一步审视语文教学活动中的重要内容阅读教学。 阅读“重建说”认为：理解文本的目的在于文本的意义或作者的思想在理解者头脑中得到重现或重建。这就要求学生用自己的前理解，去发现作品含义，并在理解的基础上产生联想，生成新的意义和塑造新的形象。所谓“前理解”，就是“理解前的理解”，即主体理解文本前所已有的价值观念、经验、知识、思维方式等等。对阅读教学而言，“前理解”的价值观对于正确理解文本非常重要，读者必须应尽可能扩大阅读面，在文本具体语境的重构中不断“理解”，在不断“理解”中增强“前理解”，并加强读者之间交流，以扩大自己的“

7、前理解”。2 语文拓展阅读通过同一主题领域素材宽泛的收集，丰富学生的感性认识；通过对同一主题领域素材宽泛的归类整理、内核抽提，帮助学习者重构文本语境、建构属于自己的意义。在这样的过程中，学生收集整理、分析加工、援证推理等信息处理能力可以得到有效发展。 语境的重构需要大量的相关信息，但是囿于客观因素的局限，使之实现存在各种各样的困难。现代信息技术的发展，Internet的出现，促使这种实现成为可能，并必然成为一种趋势。 以网络技术为代表的第四媒体突破了时空纬度，改变了信息的分配方式和信息传播方式。它的出现，对促进语文教学改革，带来契机。 信息技术的特质决定了学习者必须是行为的主体，这类技术为学习

8、者主体地位的落实、学习主动性的激发提供了必要的物质与行为方式的基础。 网络信息资源的海量化、种类繁多和时效性的特点较好地解决了阅读材料缺乏问题，同时也带来了如何使用发挥其作用价值的问题。 网络特有的超文本链接方式、强大的检索功能，使得学习者可以更为高效地检索有关信息，并获得信息判断、筛选等能力的锻炼，从而使语文教学的任务、内容也发生了前所未有的变化。 网络的交互性为阅读者提供了更为开放的互动对话环境，并使每一个独立个体的话语权得到尊重，使学生实现自主学习成为现实，而且发展的趋势将证明这种变革是必然的。 网络的超时空性，迫使课堂格局发生质的变化，师生能够实现弹性更大的自由学习，师生教学民主有可能

9、发展为必然。 （四）概念界定： 所谓互联网开放环境是一个动态的环境。它包括物理环境和人文环境。 物理环境是指：通过电话线路（或其他线路）经由互联网连接到世界各地学习资源的计算机 设备；学习者通过这些设备查询有关资料、与其他人士进行交流，并建立一个位于国际互联网中的主题学习网站，该网站提供适度代理的信息作为可供学习的有效资源，学生不仅利用此网站开展自主学习，而且在学习过程中通过共享思想成为学习资源网站的建设者。 人文环境是指能动的教与学的智慧资源和动态的教育信息资源，包括真实的任务情境和影响学习任务的管理策略。教师科学地组织各类信息，使其转化为有效的教育信息资源，并通过激发学生自主学习的教学模式

10、和策略，促进学生发展。 所谓拓展阅读是指：就语文阅读教学某一阅读素材，围绕自己判定的研究专题，通过收集与文本相关的各种信息重构文本语境，在重构的语境中进行扩展与延伸、联系与比较、发现与创造，并不断反思的过程。扩展与延伸就是对内容素材的横向相关、纵向深入的广泛阅读；联系与比较就是在广泛阅读的基础上，进一步对阅读素材加以判断、筛选、整理的阅读过程；发现与创造既是在阅读过程中不断产生新的见解，用自己的语言加以、表述；从而对该素材描述的事件所处的大背景，或者某个特定的视角形成自己的认识，进而加深或者拓宽对课堂阅读素材的理解。 所谓互动，包含三个要素：学生、教师和教育信息资源。学生在小组协作学习中学生与

11、学生产生互动、学生和教师产生互动、学生和教育信息资源产生互动，教师和信息资源产生互动，并由互动使三要素协同发展。学生的学习更为主动，信息资源呈动态发展，教师的角色不断转换，既是指导者，又是学习者。学生在小组协作学习中的生生互动、师生交流中的师生互动、主题学习网站使用与主动建构过程中人与知识的积极互动中发展自我。 （五）对实现价值的基本认识 1 对阅读学习本质的再认识 所谓阅读，就是阅读主体在积极互动的过程中实现意义的自我建构1。这种意义的自我建构建立在两个语境的基础之上，这两个语境就是阅读者现实生活的语境、阅读者通过收集到的相关信息重构的文本语境。在两个不同语境中的不同感悟可能进一步激发学习者

12、的学习动机和思维活跃水平，同时这些不同的感悟可能使学习者对阅读文本的理解更为全面而深刻。 2 阅读学习方式的变革 信息技术的特质决定了学习者必须以主动的方式进行学习与交往。网络技术更为各类交互创造了便利条件。网络文本作为一种阅读主体的物化形式，可以比纸质媒体记载的文本更为便捷地实现传播与交流。另一方面，基于网络的拓展阅读融入了超媒体文本，在阅读过程中即时记载的互动对话，又成为学习者进一步拓展阅读的文本。所以基于网络的拓展阅读改变了传统的阅读学习方式，学习者作为学习的主体，自选专题、主动收集、自我重构、积极对话、自主活动、自我评价，创造性地运用信息、更:为深刻地理解文本的意义 3 师生关系的改变

13、与教师作用的再认识 资源的共享分配方式，使得教师和学生的关系也发生变化，削弱了教师的权威作用，教育更趋向于民主的教育模式。教师角色不再是知识的传授者，更应是学习共同体中的参与者与帮促者。 4 学习环境的拓展与重构 网络的超时空性，使得课堂之间、课堂与生活之间的割据状况发生变化，在某种程度上打破了课堂和学校的围墙。在信息技术作为一个有机组成部分的新型学习情境中，课内与课外、学校与家庭、学校与社会最大限度地实现了无缝连接。这样一种前所未有地拓展与重构了的学习环境是技术整合的、开放互动的、回归生活的、动态发展的环境。学生通过各种途径广集资料（包括网络），网上网下的信息资源都成为学生阅读的对象；同学之

14、间的积极互动对话又产生新生信息资源（部分地依托网络）；网络又便捷地共享了远程的智慧资源，从而形成了新型的学习共同体 5 语文课程观的再认识 网络技术条件下的学习方式的变革，引发语文课程观的变革。如果把语文基本教材仅仅作为语文课程教材的唯一内容的观点是片面，应该站在更为宽阔的视角来重新审视语文的课程。从课程内容来看，不仅是语文基本教材，其实还包括与这些基本教材相关的历史文化背景、学生生活经验等，这些内容对于学生来说具有生活意义和生命价值的，且与整个社会发展息息相关的、不断变化的活教材。 二、研究结果 （一）创建虚实融合的学习情境 1、虚实融合的学习情境 “虚拟”即符号化。所谓虚拟学习情境就是一个

15、网络环境下的学习实践活动的共同情境，是一个新的课堂生活世界，包括人与人、信息之间构成的互动与交流的共同体。因此，这个共同体的情境，我们可以看作是一个动态、开放的自组织复杂系统。它最基本的特点是“超时空”、“共享性”和“交互性”。“虚拟”的学习情境固然拓展了学习活动的时空范围，但人类的生存具有虚拟与现实的两重性，更多的学习活动，是有赖于物质世界的社会活动，因此创设虚拟世界与现实世界有机融合的学习情境是必要的。这个学习环境，更好地发挥现实课堂学习情境和虚拟学习情境的各自的优势（见下表1）。 这个学习情境（详见图1）包含三个要素：学生、教师和教育信息资源。具有四个特性： 一个主体：以学生为主体，以学

16、生的发展为本。 两个因素：能动的教师因素和动态的教育信息资源因素。互联 网的信息只有加以科学地组织，转化为有效的学习资源，才能对学生的学习产生积极影响律，探索新型的学习模式。；教师只有发挥其能动的作用，不断转变自身的教育观念，提高自己的教育能力，才能进一步促进学生主体发 展。 一个构架：引入网络媒体的学习模式。现代教育技术不能简单地运用于课堂，必须在新的教育观念指导下，重新审视学习规律 两个世界：是指现实世界和虚拟世界。“习客”主题学习网站将现实的与虚拟的两个世界有机地融合，它既是学生开放性学习的活动平台，又是师生积极互动的交流平台。 详见（习客模型） 2、虚实融合的拓展阅读的活动空间“习客活

17、动室” 任何学习活动都是在一定的空间完成，各种学习空间都有其特定的结构。“习客活动室”就是融合虚拟与现实融合学习情境的活动空间。学生在通过学台，利用网络来传递声音、文本和图象等各种符号，以此来表达情感和传递信息，形成一个人际交流环境。 椭圆型的讨论桌、30度倾斜摆放的电脑，清晰的大屏幕投影仪和个性化的习客精品区是这个活动空间的基本构架。（详见图2） 习客活动室具有以下几个特性： 便于交互的：学生在活动室开展活动，与同学、教师和信息资源交流互动，产生新的信息。 便于协作的：学生便捷地与现实世界和虚拟世界的同学、教师和各界人士结成学习共同体，共同拓展阅读。 便于协调的：教师在学生学习过程中及时帮助

18、协调，并通过多媒体投影鼓励、调整。 便于自由发表的：学生可以在线地“习客讨论区（BBS)”内发表看法，而座位特殊摆放，更便于学生之间自由表达看法。 便于随机学习的：活动室随时开放，学生可以随机进入进行拓展阅读学习。 图2：“习客”活动室布局示意图 3、主题学习网站构架： （1）“习客”主题学习网站的特性： “习客”主题学习网站是小学语文类主题性拓展阅读学习活动的网络环境下的学台。它包括主动学习的学生、积极探索的教师、科学组织的信息资源三个基本要素。这个网站为学生在网上的交互学习提供丰富阅读、充分交流与自主表达的网络环境，支持拓展阅读的全过程，并能通过网站很好地整合网上网下的学习活动。这个网站有

19、学校一群语文教师与参与学习的学生共同建设和维护。 这个网站具有以下五个特性： 共享开放：基于互联网技术应用，何时、何地、何人可以方便访问。 主题构架：围绕明确的活动主题，组织信息。 交互协作：运用电子 公告牌，进一步促进互动会话，便利小组协作。 资源共生：学习者不是被动地接受信息，而是在浏览信息的基础上，分析加工，形成新的信息，并通过网络共享，从而实现信息资源建设与学习活动共生。 持续发展：通过上述四种做法，初步实现学习者的可持续性发展和信息资源的可持续性发展。 （2）“习客”主题学习网站基本构架 “习客”小学语文拓展阅读学习网站以单元主题学习为基本构架。网站的首页分五个栏目。主题列表是这个网

20、站的核心，它分年级设立单元主题活动内容，并开辟 “阅读讨论区（BBS）”，每个主题单元学习都包含以下几个要素： 原文：即语文教学的文章，单元主题由此拓展而来。 学习辅导区：专门为开展某一单元主题学习而提出的学习要求和方法辅导。 资源导航区：提供大量与单元主题学习有关的资源。这些资源包括每个主题主页中的网络导航资源和存放计算机中的本地资源。 讨论区：分为问题区和回答区，超链学生在主题拓展阅读过程中，“习客讨论区”内提出的问题和发表的精彩的回答。 作业展示区：有选择地展示小组学生开展拓展阅读所完成的作业。 网站的首页中设立的“习客大家说”、“作品精选”，集中展示各年级学生开展拓展阅读学习的精彩回答

21、和优秀作品。（网站的具体构架见附件二） （3）主题学习网站的活动情况 图3 习客主题拓展阅读网站活动示意图 “习客”主题学习网站聚集并优化了网络学习资源与智慧资源，它不仅打通校内校外、课内课外的自然隔离，而且有机地整合了现实与虚拟的两个学习环境。 这个网站由互联网学习资源的导航，不仅本校师生在学校活动室内，通过网站开展拓展阅读学习，他们也可以家庭环境中，通过网站参与阅读学习；而且外校的师生在学校环境和家庭环境中，通过网站同样可以参与阅读学习活动；而且有关人士也可以加盟到“习客”拓展阅读过程，成为学习共同体中的不可缺少的一员。通过网络平台，本校师生、外校师生、各界人士与网络信息资源不断交互，形成

22、一个自组织的动态开放系统。（详见图3) （二）基于网络的拓展阅读操作模式 1、基于网络的拓展阅读基本模式 阅读的目的在于获得意义，而意义的获得有赖于多方面因素的相互作用，而将某一阅读对象还原到当时具体的自然或社会情景中，有助于学生较为深入而准确地理解阅读对象。基于网络的拓展阅读学习活动打破学科的概念，打破45分钟课的概念，我们认为以单元主题式的学习更符合学生的认知规律，更有助于发挥学生的能动作用。 经过反复地实践，我们将整个单元主题学习的学习过程的过程分为四个阶段： 广泛阅读 学生在阅读原文、提出问题的基础上，明确单元主题学习的要求，并广泛阅读导航资源区超链的信息。学生在阅读过程中可以通过“习

23、客讨论区”交流各自的阅读感受、见解和想法，或者提出问题。教师在这个过程中，了解学生阅读情况，及时超链“讨论区”中的学生发出的比较精彩的帖子，并组织学生阅读、评议，从而对拓展阅读主题的内容有一个比较全面的了解，提高学生信息获取能力。然后，学生确定深入阅读的方向后，形成学习小组，共同学习。 深入阅读 小组学生在广泛阅读的基础上，制定小组研究计划，聘请指导教师，并通过互联网或书刊、报纸、杂志集中搜集某一主题的相关资料。在搜集的过程中，随时制作电子读书卡片或纸质卡片记录素材，然后整理、归纳资料，促进学生进一步理解阅读的资料信息，学生信息处理能力在这一学习过程中得到培养。教师组织学生交流阅读感受及制作的

24、卡片。通过这一共享过程，使学生对阅读主题有更宽泛的了解。 协同作业 教师引导学生抽提各自搜集的资料的本质属性，帮助学习者把握各类信息内容的要素，形成观点，并创造性的利用信息资料佐证，从而较为深入地理解拓展原阅读范文所包含的意义。小组学生搜集的信息可以相互借鉴，相互提醒，高质量地完成作品。完成作品后，小组同学可以根据自己作品的特性，有创意地准备展示自己的作品。 展示反思 学习者展示各自的认识与看法，通过不同视角观点之间的相互砥砺与补充，完善、加深对拓展阅读主题的认识；通过比较系统地反思整个学习过程，小组同学总结学习的得失，提高学生自我反思和评价能力。 整个学习活动都是在信息资源导航中开展，学生、

25、教师和教育信息资源产生积极的互动、积极的对话，不断生成新的信息，实现资源共生。此外，整个学习过程也是学生自我评价学习的过程。 2、基于网络的语文拓展阅读心理活动过程 以广泛阅读、深入阅读、协作作业、展示反思四个基本环节为基本模式的拓展阅读，学生在活动过程中的逻辑顺序与阅读心理活动存在一定的规律，在不同的环节也有不同的体现。（详见附图4） 整个学习的过程，是一个循环往复、螺旋发展的过程，任何一个活动与思考的环节，都有可能发生不顺利的情况，如果不能进行下去，就有可能和必要进行反思与重构，并且这种反思和重构伴随在学习的全过程中。 网络的支持作用体现在丰富的共享资源、充分的互动对话、自由的便捷发布、学

26、习过程的自动记录、自主与开放的评价，这些方面有助于促进学生的思考与体验的充分性，有助于促进自我评价和反思重构。 3、基于网络的互动拓展阅读操作流程： 在大量实践的基础上，我们总结了基于网络的拓展阅读的操作流程。（具体见图5） 4、应用操作模式的具体注意事项： 网络信息需要适度的代理 网络信息资源的海量化、种类繁多和时效性的特点较好地解决了拓展阅读的阅读材料问题。这些资源只有加以科学的组织才能转化为教育资源。当学习者的学习能力没有达到一定的程度时，教师的信息代理工作是必不可少的，但是信息代理工作必须考虑一个度的问题。我们可以把学习者的能力分为“强、中、弱”三个层次。在资源的数量与分布情况上来看，

27、必须为不同层次的学习者提供丰富的资源，其中包括本地资源（存放在本地计算机中的资源）、导航资源（以超链的方式组织的信息资源）和泛在资源（超链的具有搜索功能的网站），学习者可以自定步调开展学习。 主题引导与专题自定 基于互联网的拓展阅读的主题是根据语文阅读教材中某一个主题而开展的，而主题之下的每个专题是根据学习者不同的兴趣选择切入口。学习者选择、阅读文本，并通过探究性学习的方式深度加工、深入学习，更贴近学生的生活经验，研究专题的过程就更具有生活意义和生命价值。 快速浏览与精读细研 阅读的方式可分为“精读”和“泛读”。“精读”与“泛读”是相辅相成的。忽视了“泛读”。“精读”如无根之水。由于网络资源组

28、织方式的特殊性，基于网络的阅读具有迅速捕捉、准确筛选、快速阅读的特征。学生在大量背景信息的获得同时不仅发展快速阅读技能，而且使得信息的批判、评价、筛选能力得以发展。但是“精读细研”也是学生语文阅读能力发展的重要部分，因此学生要在筛选的基础上，获取有价值的信息进一步品味研究，实现阅读文本的语境重构，加深理解。 协作学习的教学组织基本形式 基于互联网的小学语文拓展阅读的教学组织基本形式是小组协作学习。小组同学自由选择阅读专题、选择阅读文本，并协作完成作业共同的研究专题。此时，教师的工作更多的是协调学生之间的关系，鼓励学生进一步开展拓展阅读。 集中评议与个别辅导 基于互联网的拓展阅读以小组学习为 基

29、本学习方式，但是教师在其中起着帮促的作用，组织学生集中评议学生的帖子、读书卡片、作品等，激发学生积极思维，发表看法，使学生的观点不断碰撞，使得观点不断成熟，内容更具完善；此外，教师的个别辅导作用也相当重要，教师不仅在学生产生问题时给予帮助支持，解决问题，更重要的是教师要针对不同的研究方向、个体的差异，进行临床性诊断、评价，保证个别辅导的有效性。 电子化读书卡片作为学习过程中的有效手段 拓展阅读的全过程使学生搜集信息、生成信息的过程。生成信息的前提是学生能广泛阅读信息。制作电子读书卡片是开展活动的有效手段。首先由于网络信息的多媒体特质，调动学生多种感官，学生在制作卡片的同时，不仅阅读文本信息，而

30、且阅读图象信息和音像信息，有助于学生重构语境，更带来的人精神上的兴奋，提高拓展阅读的兴趣；其次制作的电子读书卡片方式可以各不相同，有时可以有选择地摘录一段精彩语句或具有实证意义的段落，有时对读过的文本，根据自己的理解，用自己的话，把原文的基本内容记下来，培养学生综合能力和概括能力。 （三）、拓展阅读的评价 1、拓展阅读学习评价的基本特点： 1）、评价的目的“转变性发展” 语文拓展阅读的目的不是单纯地理解阅读材料，更是重构语境、心灵体验的过程。面对不同的阅读专题、不同的学习个体、不同的方向目标，不存在简单划一的评价标准。因此，学习者需要的更应是一种新起点下的“挑战性”驱动，调节学习者的行为。 2

31、）评价的基本活动形式对话 所谓对话，就是主体之间通过互动进行意义的重构，而不仅仅是语意上的交流，更不是权威性征服。对话是必要的，它是为了保持对话性会话继续，促进回归性反思，使学习者产生新的挑战和新的行为，从而实现自我意义的建构、促进学习者的发展，让学习者尝试永无止境的探索。 3）评价的基本方式自主化 拓展阅读是伴随着情境性问题的产生，主动探索者与学习共同体是动态生成、有机联系与自组织的。每一位教师、学习者与学习伙伴都是构成学习共同体能动的生命要素，交互主体性意味着主体之间是平等而关联的，因而评价不是权威和外部控制的。评价是建立在主体之间互识和共识的基础上，通过自组织的关系协调而展开。 4）评价

32、的主体多元化 拓展阅读评价的主体是多元的。学习者、指导教师、学习伙伴等都可以成为评价的主体，主动的探索者本身是最重要的评价者。当然，教师是一个促进有效评价的积极参与者和组织者。在拓展阅读中，亲身体验贯穿探索的始终，评价致力于促进经验的转变，但任何人的评价都必须建立在学习者自我反思的基础上，最终才能实现自我意义的建构。 5）、评价的方式多样化 拓展阅读的评价方式多样。从评价主体来分，有小组评价和个人自评；从评价的方式来分，有档案袋评价法和苏格拉底评价法1。目前，我们的档案袋评价主要是采取小组活动评价手册，评价手册中包含学生专题研究的计划、活动记录、作品构思，以及学生个人自评、组内同学互评和指导教

33、师对小组活动情况的总评等，通过这个评价手册反映学生研究活动的足迹，同时通过这样的记录、评价的活动，发展学生自我判断能力。苏格拉底评价法在拓展阅读活动中主要表现为课堂讨论，学生可以为一个问题在课堂中进行争辩；同时对某一小组同学的观点和表达方式提出不同的想法。这样一种课堂讨论，不仅体现在现实的学习情境中，也体现在虚拟的学习情境中，同学可以异步异地地与开展相同拓展阅读的伙伴教师在“讨论区”中展开讨论。 6）、评价的途径虚实融合 基于网络的拓展阅读的评价是开放的，它分虚拟情境中的评价和现实情境中的评价。所谓虚拟情境中的评价，是指学习者、伙伴、指导教师或其他人士通过学习网站对学生的学习轨迹作出评价。所谓

34、现实情境中的评价，是指学习者、伙伴和指导教师针对学生在课堂所表现出的行为作出评价。它们两者是互为补充的，互为融合。当学习者将阅读网络信息资源的同时生成新的信息，公布在网站上时，伙伴、虚拟情境中的指导教师就学生公布的在网站内和习客讨论区内的观点，谈出各自的想法，并给予评价和指导；而在学生活动的现场，现实情境中的指导教师和现实学习伙伴也可以给予指导、支持。 2、评价目标： 拓展阅读的目标分成两个方面： 本体性目标：所谓本体性目标，是指由拓展阅读主题决定的共同性行为目标。在本体性目标的基本评价内容方面：关注“情感体验”、发展“阅读能力”、强调“协作合作”、提高“操作技能”，在“广泛阅读”、“深入阅读

35、”、“协同作业”和“展示反思”每个阶段，评价各有侧重。（详见表2） 因此，根据不同的阶段，设置必要的测评量表，进行“自我调节式”的评价。学习者可以针对活动情况进行量表自评，并通过档案袋评价活动规范学生操作行为。 2）拓展性目标：所谓拓展性目标，是指由专题研究而引发的目标，涉及与专题相关的能力与技能，及鲜明个体差异的创造性实践表达。 拓展性目标，主要通过小组研究档案袋进行情境诊断为主的评价方式。可以由伙伴进行评价，评价的结果一般表现为对活动绩效的定量考察和定性分析。 3. 评价具体方法和实施： 基于网络的小学语文拓展阅读学习的评价分段实施评价过程，主要包括广泛阅读、深入阅读、协作作业和展示反思四

36、个阶段。每个阶段评价操作情况表（详见表3） 具体评价流程见附图6 （四）、开展基于互联网的拓展阅读取得的初步效果 1、基于网络的拓展阅读与自主学习 基于网络的拓展阅读充分体现了自主性，它变过去的被动的学习方式为开放的自组织的主动的学习方式开展学习，使学生的学习更为有效，交流更为充分，并且在这同时养成了学生的信息意识，培养学生的信息能力。学生可以在网上自主选择信息，自主评价筛选信息、自主地创造性地运用信息。而这方面的能力正是信息社会公民所要具备的基本能力。 2、阅读能力方面的效果 这里所指的阅读能力，是非一般课堂教学中的所指的本位性阅读能力，而是拓展性阅读能力，它包括感知选择和快速浏览能力、感悟

37、理解和联系比较能力、分析概括和重组表述能力，以及表达创新能力。 2 感知选择和快速浏览能力 学生面对大量的网络信息资源，必须通过信息的标题、相关提示等作出选择，并快速寻找与研究专题有关的信息进行阅读。例如，祖国宝岛台湾主题拓展阅读中比美小组研究“台湾历史”专题，他们键入关键字以后出现309条信息，从中选择与台湾历史相关较大的信息进行阅读。其中血泪沧桑的台湾历史一文介绍台湾的地理位置、概貌和台湾在近代时期被外强侵略的真实情况，学生选取其中与它们专题有关的内容作为读书卡片的内容。这个过程发展了学生信息的选择和判断能力。 2 感悟理解和联系比较能力 学生重点阅读相关信息，感悟理解出信息的要素，并通过

38、联系比较，对信息归类整理。每一个单元的拓展阅读过程中，学生在制作大量读书卡片的基础上，需要对零星、无序的读书卡片归类整理。如一组学生研究的是共和国诞生以来的“大阅兵”，他们从大阅兵的年代顺序、规模和军队装备这些方面整理已经制作的读书卡片。这个过程，发展了学生感悟、理解、判断能力。 2 分析概括和重组表述能力 进一步分析概括出信息资料的内涵，形成观点，并创造性地运用信息资源，表达阅读感受和观点。拓展阅读的过程，不仅是信息的接受，更重要的是信息的创新。因此在拓展阅读过程中需要学生在把握信息的要素的同时，产生新的信息。如祖国宝岛台湾的阅读，一组学生的观点为“在必要时刻还是需要用武力收复台湾。”这个观

39、点的产生得益于他们阅读了中国几代国家领导人对台湾的政策，然 后他们创造性地利用国家领导人对台政策的关键语句加以论证。这个过程，提高了学生创造性利用信息的能力。 2 表达创新能力 学生根据作品的特点，通过一定的形式，创新地表达自己阅读过程地感受和想法。如黄河拓展阅读，学生用不同的方式表达对黄河的热爱和向往：有的模仿黄河颂写下自由诗新黄河颂，有的用画图软件和动画软件创作了母亲河的明天学生在展示作品时也采取不同的方式：研究“黄河边出土文物”的小组同学以小组同学到历史博物馆的参观学习的方式介绍了“兵马俑”、“唐三彩”等出土文物；研究“黄河边古币”的小组则以古币专家讲课的形式介绍历代的古币；研究“黄河旅

40、游”的小组同学临时成立了“徐霞客少年旅游团”，带着第一批旅客沿着黄河边饱览名胜，导游介绍了名胜的特点，旅客们不断用诗化的语言赞美这个过程，提高了学生表达信息的能力。 学生阅读能力的发展并不是孤立的，而是在拓展阅读学习进程中整体、和谐、螺旋式地发展。 3、自我效能感的发展 自我效能是指个体对自己能否在一定水平上完成某一活动所具有的能力判断、信念或主体自我把握与感受（Bandura,1986）。即面临某一活动任务时的胜任感。 我们对参加实验的学生进行问卷调查，经统计表明：参加基于网络的拓展阅读的学生自我效能感有所提高。主要表现在以下几个方面： 强烈的信息意识与问题解决的胜任感 成功的经验能提高个人

41、的自我效能感。经过一年的实验，明显反映出学生信息意识增强。“遇到的不能解决的问题，你怎么办？”这个问题的描述，有80%的学生认为：搜寻网上资料或者去图书馆、书店查找一切可以找到的资料，问题迎刃而解。 案例1：一位学生这样谈到：遇到难题，只要轻轻点击鼠标，打开浏览器，键入关键字，就有这么多信息摆在面前。或者去图书馆、书店查找资料，然后我们就静心阅读这些信息资料，难题就容易解决了。 案例2：祖国宝岛台湾拓展阅读中，学生研究的专题各不相同，X3小组研究的是中国对台政策问题，他们积极收集网上资料，并走访新华书店，找到中国对台的报刊杂志阅读，最后他们得出结论：中国对台的政策应该是强硬的，不排除用武力收复

42、台湾。他们自信地走上讲台展示作品以后，同学们对此小组同学的观点莫衷一是，研究台湾历史的同学认为应该用武力收复，因为台湾的历史是苦难的历史，不用武力收复，台湾人民可能有生活在苦难之中；而研究台湾旅游的小组同学却认为台湾的旅游资源非常丰富，用武力收复，这些中华瑰宝遭到破坏，太可惜 学生的这些观点来自于他们充分地阅读了相关信息资源，使得原先无法解的问题轻松地解决，学生的自我效能感不断增强，即使遇到难以解决的问题，他们也会改变策略、寻找各种存在的因素，努力解决问题。 网络学习共同体、共享智慧资源与困难求助 基于网络的学习活动正是通过学习者与学习环境的交互作用而进行的。交互性表现为学习者与其他人（老师、

43、辅导者、同伴等）之间的社会性互动。学习者与辅导者进行交流，同时又与同伴进行交流和合作，共同建构知识、分享知识。在沟通交流中，学习者可以看到不同的信息，看到理解问题的不同角度，而这又会促使他们进一步反思自己的想法，重新组织自己的理解和思路，同时，学习者有困难，通过网络求得帮助，这样就形成学习共同体，共享智慧资源的共同体。 一位学生在调查表上这样写： 我自信能清楚表达自己的观点，因为我可以通过上网查找信息，获得自己的想法，和同学们的一起讨论，再通过老师的帮助，三方面的观点加加减减，就可以清楚地表达自己的观点。 学生提到的“加加减减”就是在大量阅读信息的基础上，综合小组同学的观点、老师指导时的想法和

44、文本所提出的观点，结合各自的生活经验，生成自己的观点。在调查问卷中，参加实验的同学普遍认为：遇到难题，通过家长、教师、同学获得帮助，或者通过网络讨论区得到虚拟伙伴、虚拟教师的帮助。这些帮助，更能够激发学生的自我效能感。 网络环境中的公众检验与自我能力的判断 影响自我效能感的信息源是他人的评价、规劝及自我规劝。基于网络的拓展阅读过程中，学生将自己的观点、想法和作品公布在公网上，得到虚拟伙伴和虚拟教师检验。这些检验促使学习者客观地评判自己的学习能力。例如，拓展阅读主题朱自清散文荷塘月色鉴赏的研究过程中，同学聘请一位高中的语文教师陆爱民作为虚拟指导教师。学生在研究过程中，通过网站公布研究计划，得到这

45、位指导教师悉心指导， 并写下这段文字作为鼓励。 很高兴看到你的体会和计划！这才是读语文的真谛！春荷塘月色等写景文章为什么会写的这么好，我想除了作者的文字功底以外，无非是两条：其一。景色确实优美。激发了他的创作灵感；其二，作者当时的心境，感情与景色融为一体。作为后辈，要学会揣摩，也就是设身处地的想一下。这就需要读一点有关的回忆录。 当然，有一些人士认为这项课题研究对于13岁的学生而言不合适，提出异议。这位指导教师又提出自己的想法： 预备班的学生，刚刚读过春，这篇文章可能更适合六年级的学生。荷塘月色，难度较高，现在的教材是安排在高一年级学的，你们有勇气挑战。好！当然，要真正理解荷塘月色的思想、意境

46、等总有个过程！我建议你们是否可以先从欣赏荷塘月色的写景入手，比较一下春的写景与荷塘月色的写景之间的相同或相异之处，然后再探究原因，做到举一反三。你们看如何？ 在研究过程中，这组同学的到了来自不同的渠道、不同人物的不同观点，引发她们不断深入思考研究的方向、内容和方法，逐渐形成评判自己的学习能力。 三、展望与思考 基于网络的拓展阅读研究过程中应把握好几个问题： 教师引导和学生主体发展 拓展阅读过程中，是通过教师、学生和信息资源三者积极互动而实现的。教师尽管不再是“知识的拥有者”，但是教师的适度帮促、适度调控还是相当必要的。如果对学生的学习过程深入辅导、事事不放手，剥夺了学生的学习主体地位；反之，如

47、若对学生的学习过程不参与，拓展阅读不能有效地开展。因此，教师要从学习者差异出发，适度代理信息，适度辅导，既帮助学生克服学习过程的困难，又预留能力发展的空间，才能促进学生主体发展。 团体协作和独立思考 团体协作学习已成为课堂教学与互联网络环境下一种非常重要的教学模式，它对于培养学生的创造能力、批判思维、探索发现精神、与学习伙伴的合作共处能力、自强和培养新世纪需要的创新型人才非常重要。但是我们还应处理好团体协作和独立思考之间的关系，要创设独立思考的机会，鼓励学生大胆发表个人想法。如何更好地处理好这两者之间的关系需要我们在今后的实践中进一步探索。 拓展阅读的深度 对阅读文本理解的深度与学习者的年龄特

48、质、阅读的积累量、对生活的感悟等等相关。如何正确理解阅读理解的深度，可能是实践中需要正确把握的一个关键。如果片面理解“阅读理解深度”，容易拔苗助长，违背事物发展的客观规律。 那么这种阅读学习的方式是否适用于低年级呢？实践告诉我们，这种开放拓展阅读方式不仅适合小学高年级学生，对小学三年级的学生同样适用，但是关键在于要根据学生年龄特点，把握拓展阅读的深度，适当选择拓展阅读的主题，并制定相应的评价标准。但是需要通过不断实践进一步修正。样适用，但是关键在于要根据学生年龄特点，把握拓展阅读的深度，适当选择拓展阅读的主题，并制定相应的评价标准。但是需要通过不断实践进一步修正。 虚实融合的教学组织 人们在电

49、脑网络社会中的实践活动及观念意识等都是对现实社会生存的自我突破和发展。这些都表明，现实社会生存是“虚拟”生存的基础，“虚拟”生存是现实社会生存的发展和突破，两者互相渗透、相互作用。由此可见，“虚拟”生存，是人类现实存在的延伸和补充，而不是取代，同样，虚拟学习情境也不可替代现实学习情境，创设虚实融合的学习情境，设计合适的教学组织，更有助于开展拓展阅读。 四、参考文献 1. 美小威廉姆 E多尔 著，王红宇 译：后现代课程观，教育科学出版社，北京，2000年9月，第一版。 2. 曹明海，理解与建构语文阅读活动论，青海海洋大学出版社，1998年6月第一版。 3. 仇忠海 霍益萍，开放性主题活动课程上海

50、市七宝中学新探索，上海社会科学院出版社，1999年12月第一版。 4. 陈向明著，质的研究方法与社会科学研究，教育科学出版社，2001年1月第一版 5. 美比尔约翰逊著，李雁冰译，学生表现评定手册，华东师范大学出版社，2000年1月，第一版。 6. J.S.兰祖利，S.M.里斯著，华华，戴耘，包容译，丰富教学模式一本关于优质教育的指导书华东师范大学出版社，2000年9月，第一版。 7. 佘正荣，生态智慧论，中国社会科学出版社，北京，1996年12月第一版。 8. 张华，课程与教学论，上海教育出版社，2000年11月第一版。 9. 盛利群，李志强，编著，现代教学设计论，浙江教育出版社，浙江，19

51、98年12月第一版 10. 祝智庭，论教育信息化与教育改革, http:/202.121.80.14/zhzht/ 11. 祝智庭，关于教育信息化的技术哲学观透视, http:/202.121.80.14/zhzht/ 12. 祝智庭，信息技术在课堂教学中的作用模式, http:/202.121.80.14/zhzht/ 13. 韩军，“新语文教育”论纲, http:/.cn/yuwen/newchinese.htm 14. 汪琼，我国中小学语文讨论的回顾与启示,全球教育展望 2001.3 15. 农涛，新技术引发的教育变革，人民教育2001.4 16. 刘友红：人在电脑网络社会里的“虚拟”生

52、存?哲学动态2000年第一期。 17. 张建伟：论基于网络的学习共同体 http:/.cn/sikao/netgtt.htm 18. 吴刚：网络时代的课程理念和课程改革，全球教育展望，2001年第一期。 19. 刘友红：人在电脑网络社会里的虚拟生存，哲学动态2000年第一期。 20. 钟信义：推进信息化，迎接新世纪，理论研究2000年第四期。 21. 卢乃桂：信息社会的人才要求，教育研究，2000年第11期。 22. 胡心智：信息生产力初探，哲学动态，1998年，（12） 23. 郭元祥：论课堂生活的重建，教育研究与实验，2000年5月 24. 郭利萍，专家访谈：小学语文改革和发展，课程教材教

53、法，2001年5月 25. 徐序修，语文素质教育与语文教育现代化，课程教材教法，2000年7月 26. 柳 栋，王天蓉，惟存教育实验室，关于学校学习网站评价方案的初步思考，2001，5，发表于网络科技时代 27. 王天蓉，柳 栋，惟存教育实验室，基于学习者视角的网络教育信息资源组织2001.1.教师之友 28. 盛群力，李志强 现代教学设计论 浙江大学出版社 2000年4月 29. 柳栋王天蓉(执笔)陆爱民张来春汪佳敏：基于网络应用的研究性学习课程目标思考 惟存教育 http:/.cn/sikao/rmubiao.htm 30. 沈之菲 研究性学习的评价 上海教育科研 2001年第五期 31.

54、 王天蓉：基于网络应用的研究性学习评价思考 惟存教育 http:/.cn/sikao/rpingjia.htm 32. 柳栋：基于网络应用的研究性学习实施 惟存教育 http:/.cn/sikao/shishi.htm 33.李镇西：阅读教学的解释学思考 惟存教育http:/.cn/yuwen/yuedujieshi.htm 执笔：王晓荣 上海市虎林路小学 柳 栋 上海市学思信息技术有限公司教育信息化研究中心 王天蓉 上海市宝山区教育科学研究室 课题指导： 祝智庭（华东师范大学） 张培美（上海市教委中小学信息教育中心） 吴增强（上海市教育科学研究院） 邱 汛（上海市宝山区教师进修学院科研室） 赵学军（上海市宝山区教师进修学院科研室） 周龙兴（上海市宝山区教师进修学院科研室第 31 页 共 31 页