“备学生”中的几个不等式

“备学生”中的几个不等式作者：瞿卫华“备学生”是由来已久的备课准则，但是，综观现在的小学语文备课现状，学生这个学习的主体却被一些教师忽略甚至遗忘。下面笔者罗列几个“备学生”中的不等式，以期引发大家的思考。 教师“细读”学生解读 时下“，文本细读”作为一种备课策略备受推崇。研读文本确实是语文备课的首要过程。因为教师对文本的阅读的终极目标是为了引导学生与文本对话，所以教师必须对文本进行多角度、多层面的解读与鉴赏。可以说，教师阅读文本就像吐哺的乌鸦，教师要将解读文本所得的感受、体会，以及如何鉴赏、解读文本的策略等再“吐”给学生。而我们经常所见到的情景是教师对文本的“细读”屏蔽了学生对文本的解读“企图将自己所习惯了的阅读姿态和方式移交给学生”“，所谓培养学生的阅读能力，实际上是希望学生做到像自己备课那样的水准（王荣生语）。”显然，这是另一种形式的灌输。教师在“备学生”时应明白，教师可以将自己对文本的“细读”展示在课堂上与学生进行交流，但不可以用自己的“细读”来统一学生对文本的解读。曾见到孙建峰老师执教白鹭一文，他先请学生谈对文本的“解读”情况，对学生的发言他表示赞同与理解，然后把自己对课文的“细读”出示在黑板上，请学生读一遍，体会教师这样一个阅读层次的人是怎样对文本进行解读的。通过这样的双向交流，师生对文本的解读既相互交融，又同时获得了提升。 对话辅导者文本说客 学生阅读文本的过程实质上也就是与文本进行对话的过程。教师是学生与文本对话的辅导者。作为对话辅导者的教师要为学生与文本对话提供话题（也可以引导学生发现话题），激发学生与文本对话的动力，还要教给学生与文本对话的方法等。 但是，我们发现一些教师在辅导学生与文本对话时有一种严重偏向，那就是站在文本里和学生对话。要么先给学生一个文本解读的结论，让学生根据结论在文本寻找例证；要么是与学生的解读对抗，帮文本说话，成为文本的说客。虽说学生因阅读经验不足需要教师的引导，但是，作为对话辅导者的教师不能站在文本的角度帮文本说话。教师在“备学生”时应树立一种科学的阅读观念与姿态，要引导学生站在和文本平等的位置上与作者对话。可以欣赏作者的观点，可以不同意作者的见解，也可以指出作者创作的瑕疵，不是违心地应和，不是牵强地欣赏。教师只有引导学生与文本进行真实意义上的对话，学生才能体会到解读文本的自由，才能走向自主阅读、个性解读，也才能切实提高与文本对话的能力。 教学预设学生期待 时下的语文课堂多以“深广”见著，注重与文本对话的延展确实能够让人体会到阅读的无穷意趣，但这样的课堂是不是学生所真正需要的。是否能够促进学生积极有效地建构阅读知识和积累阅读经验呢？答案是值得怀疑的。所谓曲高和寡在这些以“深广”见称的课堂上是常见的现象。学生是学习的主人，我们在进行教学预设的时候必须谨慎地对待学生的阅读期待。 前段时间，笔者参加市里的语文优课比赛。笔者先将参赛课文发给学生（非借班上课班级），在了解了属于这个年龄层次学生的阅读能力与现状、学习思路与习惯，从学生不同的阅读需求中缕析出了几个层面几种需求后，然后我立足文本进行了教学预设。现场教学中，因为我的教学预设是立足于学生需要与文本价值，所以教学时既充分激发了学生与文本对话的渴求，又让学生体会到了阅读的趣味。对教学进行预设是必要的。在进行教学预设时，教师一定要有整合的能力，教师必须将自己对文本的解读、学生应该在这节阅读课中达到什么样的学习目标，特别是对学生的阅读期待以及教师如何激活学生的阅读内驱、进行有效对话等进行综合评估与预测。只有把“备学生”真正地落到实处，我们的阅读教学才有一定的底气。