幼儿园教师专业发展与园本教研培训课件

幼儿园教师专业发展与园本教研培训课件这是幼儿园教师专业发展与园本教研培训课件知识，内容是会 观察、分析、评价孩子发展的能力,创设教育环境的能力,进行教育实践研究的能力,教学活动的设计和组织能力,游戏指导的能力, 家长工作的能力。教师专业发展与园本教研 1、教师专业化与教师专业发展 1、教师专业化与教师专业发展 1994年我国开始实施的教师法规定：教师是履行教育教学职责的专业人员，第一次从法律角度确认了教师的专业地位。 2000年，我国出版的第一部对职业进行科学分类的权威性文件中华人民共和国职业分类大典，首次将我国职业归并为八大类，教师属于专业技术人员一类。 1995年国务院颁布教师资格条例，2000年教育部颁布教师资格条例实施办法，教师资格制度在全国开始全面实施。 2001年4月1日起，国家首次开展全面实施教师资格认定工作，进入实际操作阶段。 1996年，联合国教科文组织召开的第45届国际教育大会提出，在提高教师地位的整体政策中，专业化是最有前途的中长期策略。 社会职业有一条铁的规律，即只有专业化才有社会地位，才能受到社会的尊重。如果一种职业是人人可以担任的，则在社会上是没有地位的。（顾明远） 现实中对专业发展的认识和态度 一类是积极参与改革的mdash;mdash;少数 一类是无奈跟随改革的mdash;mdash;多数 对两类教师的隐喻：观光者和流浪者 改革就是一个阶段刮一阵风，一个时期掀一种浪，教师专业发展就是追风赶浪； 改革是不断地创造新名词，专业发展是不停地接受新概念； 教师要专业发展，其他行业怎么不搞专业发展； 听听有道理，实践行不通； 说得容易做到难，让领导来做做看，让专家来试一试； 今天的教师真难当，心好累； 理念的接受可能性： 所谓lsquo;理念rsquo;，指的是理性领域的概念，lsquo;纯粹理性的概念rsquo;也就是从知性产生的超越经验可能性的概念。而校长、教师哪有多少闲工夫进行这种lsquo;超越经验可能性rsquo;的思辩呢？ 事实上校长教师只是从流行的口号中挑选出一些感兴趣的口号，作为教条或标签，那种教条或标签往往名不副实，理念与实践脱节。（陈桂生） 关于理念的话语权： 专家的解释mdash;mdash;先进性 教师的理解mdash;mdash;实用性 专家与教师的对话mdash;mdash;适宜性 不派用处的案例分析 不起作用的教学反思 多此一举的学具制作 存在的问题： 止于高低结构活动的外在关联 追求幼儿的表现价值大于发展价值 用活动的表现形式去套教学目标 集体教学的价值体现： 高低结构活动的内在联系mdash;mdash;解决低结构活动中产生的问题 mdash;mdash;提升低结构活动中表现的经验 为幼儿建立经验的连续体mdash;mdash;从教学内容中分析幼儿已经知道的， 还不知道的，可能会知道的 为教学进行幼儿发展评价mdash;mdash;教学前、教学中、教学后 （有目的的谈话和观察） 存在的问题：一切为主题服务的形式主义表现活动区成了主题性的美工、建构活动大量幼儿无法参与的主题墙报实现同样目标的学习材料跟着主题变化如何理解主题活动有意义的学习（背景中学习；各领域知识经验联系）有与主题相关的特殊经验，也有不同主题共同涉及的基本经验活动区的材料有时与主题相关有时不相关。如果幼儿游戏时表现出与正在经历的主题相关的经验，那就是一种自然融合，如果表现出的是非主题相关的经验，那也应该是有意义的。 存在的问题： 有了活动区反而减少了游戏 活动区给幼儿的是有限的自由 混淆了高、低结构活动的含义区角功能定位： 应该是学习还是游戏mdash;mdash;取决于你的全部课程安排 客观上是学习还是游戏mdash;mdash;取决于材料的结构化程度 检验你区角活动的游戏性替代：将该材料想象成其他物品进行装扮。特定探索：按照教师规定的方法操作自发探索：不按老师规定的方法进行多样性操作。特定表现：按老师的预设的目标进行手工、建构、绘画、表演自发表现：按自己的想象进行手工、建构、绘画、表演等特定练习：不断重复一种规定性操作行为。自发练习：不断重复一种自己喜欢的行为 教师专业化是指教师任教科目的学科知识还是教育学科知识？教师教育在与其他专业教育相同的时间内，很难既达到同等的学术水平又掌握必备的教育学科知识现实中，师范性往往更容易成为强调学术性的牺牲品，原因是不少人认为，只要掌握学科知识就可以做教师，甚至可以做一个好教师，是否具备教育学科知识则无关紧要。 diams; 会 观察、分析、评价孩子发展的能力 diams; 创设教育环境的能力 diams; 进行教育实践研究的能力 diams; 教学活动的设计和组织能力 diams; 游戏指导的能力 diams; 家长工作的能力 观察 不等于 看 环境创设 不等同于 环境布置 反思性实践：问题、思考、探索 三、如何促进教师的专业发展 促进教师专业发展，除了政府的力量之外，教师任职的学校和教师自身应当承担重要的责任。学校既是培养学生的场所，也是教师专业发展的基地。 三、如何促进教师的专业发展 20世纪70年代欧美学者提出立足于学校促进教师专业发展的思想 美国霍姆斯小组明日之教师的报告建议设立教师专业发展学校 美国卡内基基金会的21世纪的教师的报告倡导建立临床学校 美国教师联合会建议设专业实践学校 英国谢非尔德教育学院设计学校本位的教师培训模式。 上海市教师培训的举措： 指导思想mdash;mdash; 从外在要求到自主性发展 培训途径mdash;mdash;从240、540培训到园本培训的提出 上海市教师培训的举措： 指导思想mdash;mdash; 从外在要求到自主性发展 培训途径mdash;mdash;从240、540培训到园本培训的提出 教材编写的结构化程度： 如同扶梯的层级，体现了教师利用这一资源时的自主空间有多大。教师专业水平的差异性决定了对教材的不同适应性。 非结构化mdash;mdash;素材mdash;mdash;专业水平高的教师 结构化mdash;mdash;教材 四、关于园本教研 教师对园本教研疑惑一、这个概念从逻辑上讲是可笑的，因为教研本来就在幼儿园进行，现在提出园本教研，只不过是校本教研脱胎，以示不落伍加上园本表示观念新，画蛇添足。二、园本教研是阳春白雪，不是所有的幼儿园都能搞的。三、全民动员园本教研究竟是祸，还是福？希望领导搞搞清楚，否则教师又要遭罪了。解读与解答： 针对一：教研场所和教研内涵。园本不是空间概念，而是以自己所在的幼儿园为本位的内涵体现。虽然在幼儿园，传统教研却非园本性质的。针对二：教研水平与教研内涵。似乎只有高水平的幼儿园才能从自己的实际出发，研究自己的问题。园本不是教研水平高低的衡量标准，而是教研自主性的体现。针对三：教研对教师的日常工作是支持还是额外负担，取决于教师对教研的内容是否感兴趣，而兴趣取又决于研究的问题是否教师日常工作中的真问题（但目前教师确实有感到压力和负担，原因何在？怪罪于园本吗）。 教育部于1952年颁发的中学暂行规程（草案）明确规定：中学各学科设教学研究组。由各科教员分别组织之。1957年还颁发中学教研组工作条例（草案）。指出教研组工作的内容是：学习有关中学的教育方针、政策和指示；研究教学大纲（如今改为课程标准）、教材和教学方法；结合教学工作钻研教育理论和专业科学知识；总结、交流教学和指导课外活动的经验。 1952年小学暂行规程（草案）提到教导研究会议的形式。小学教导研究会议由全体教师依照学科性质，根据本校具体情况，分别组织研究组，各组设组长一人，主持本组教导研究会议，研究改进教导内容和教导方法，并交流、总结经验 。 1952年颁发的幼儿园暂行规程（草案）中的会议制度中提到教养工作会议（每两周一次，研究改进教养内容与方法） 小学、幼儿园的两种会议后来演变成年级组和教研组。最初教研组其实是 一种教师集体学习组织，是一种熟悉教材，合理安排教学程序的备课活动，没有多少研究的含量。 从科目组到年级组mdash;mdash;淡化学科知识体系，强化幼儿年龄特点从科目组到专题组mdash;mdash;从备课性教研到问题研讨性教研专题组和课题组从分离到合一mdash;mdash;从为研究而研究到为解决问题而研究（从科研到教研基础上的科研）教育组和保育组（从只研教拓展到保育教研，上海以生活教材为保障，保育员的参与问题）集体教研和个体教研（分散教研和集中教研；非正式教研与正式教研） 个人反思与同伴互助是如何体现的？ 是否给予教师提出自己问题的机会？集体教研中有多少比例是讨论教师提出的问题？教师个人的思考是否有分享求证的机会？ 教研专题是如何提出的？ 是教师自身实践问题中概括而来的，还是将一般性命题直接拿来作为任务布置给教师去研究？是否有远水不解近渴之状况？ 专业引领是否缺位？ 谁是园内专业引领者？引领者自身学习的途径是怎样的？ 获得外来专业支持的机会有多少？ 我对教研质量的评价指标教师 专业引领者 教研制度 教研资料 了解幼儿园教研动态mdash;mdash;学期调研为幼儿园提供专业支持mdash;mdash;资源库建设（案例、资料）搭建专业咨询平台mdash;mdash;问题解答(专家库）组织园际交流mdash;mdash;园际教研、教研通讯建立专业团队mdash;mdash;专题研究组（共同性问题研究）参与园本教研mdash;mdash;深入教学现场和教研现场与教师直接对话7