教师专业发展

教师专业发展，是教师接受新知识、不断增强专业能力的过程，包括两方面含义：一是指教师自身的专业发展成长过程；另一方面是指促进教师专业发展过程，即教师教育14。当前，自上而下的教育培训仍是教师教育的主流。这种培训一般由教育专家主导，以传授教育理论教学观念为主要内容，容易出现理论与实际脱节的现象。艾森纳(Eisner)指出，“教师教育必须做转变，从知识论(Episteme)的培养观转向实践智慧(Phronesis)的培养观”。知识在教师的教育实践中并不是最重要的，“真正核心的是教师的实践本身，通过实践形成的是一种问题解决的智慧，它是与每个具体情境相连的，它必须考虑到在实践中的各种复杂性，它依赖于随时生成的各种判断与决定，它根据各种不确定因素而发生改变，它关注各种特别事件，它随时会在过程中因需要而改变其原定目标”15。    教育叙事研究等质的研究方法正是一种能反映教师实践智慧或隐性知识的由下而上的教育研究方法，它的最大意义在于真正能使教师成为研究的主体，从根本上解决长期以来教育研究与教育行动分离、教育理论与教育实践脱节的状况，从纷繁复杂的教育教学实践中，探讨与挖掘那些很难用理论推导或实验数据来概括与抽象的内涵、意义及深层规律。它重视对教育教学过程中人的心理与情感活动的研究，重视行动与反思，反对不切实际的空谈，主张“一例胜千言”，提供“样板”与“范例”，提倡移植与借鉴，强调理论要来自于实践、并接受实践的检验与修正，只有在真实情境下能够应用的理论才是有价值的。这也就是当前教育叙事研究逐渐受到推崇的原因。    具体说来，开展教育叙事研究对教师专业发展由如下几方面好处：    有利于揭示教育的深层次规律，揭示隐性知识与经验。教育现象学认为：写作即思考。教师通过写作、反思与理论诠释，可以使隐性知识显性化，这一点前面已有论述，此处不再重复；    教育叙事研究是从实际情况出发、在自然情境下开展的研究，不要求控制研究条件，不需要设置实验组与对照组，不干扰教育进程，因而不存在可能违背教育伦理的问题；将研究与行动相结合，克服了理论脱离实际的毛病，有利于发现真实问题并加以解决；    参与者无需具备较高的理论水平与专门技能，有利于广大非教育学专业的教师的自我提高和促进教师的专业发展。    成文方式是具体的、描述性的；有相对完整的情节和发展脉络，隐含情感、信念、比喻、智慧等，有利于他人的学习与效仿。