我国职教课程开发模式的演变与启示

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1、编号：时间：2021年x月x日书山有路勤为径，学海无涯苦作舟页码：第10页 共10页我国职教课程开发模式的演变及启示张建国摘 要：运用历史分析方法划分为几个不同的、相对独立的阶段，从而对职教课程开发模式进行理性分析探寻我国职教课程改革的目标、方向和路径，有着重要的意义。审视我国职教教育课程开发模式的发展演变，大体经历了移植普教、洋为中用和本土创生三个阶段。从这一发展演变中可以得到以下启示：每一种课程开发模式都有自身的优点、特点和适用背景；每一次课程开发模式的演变和更替都与社会变革、职业教育改革和发展发生着紧密的联系，源于解决由于社会变革而引起的职业教育改革的需要， 中国特色工作过程导向式课程开

2、发是我国未来职教课程开发模式发展的价值取向， 关键词：职教课程开发模式；演变；启示 作者简介：张建国(1973-)，男，浙江省教育厅职成教教研室助理研究员，研究方向：职业教育学。 中图分类号：G712423 文献标识码：A 文章编号：1001-7518(2007)()8-000407 课程开发(curriculum development)这一术语已在世界各国普遍使用，经济合作与发展组织 (OECD)的所辖机构“教育研究革新中心”(CERI)从1968年成立以来，一直致力于课程开发的研究。 1974年3月，日本文部省得到OECD的合作，在东京召开了课程开发研讨会。以此为契机所有国家对于CERI

3、倡导的“课程开发”的思路与技术的关注日益高涨。“课程开发”这一术语在教育学界开始流行，也是始于这一时候。它又称课程设计或编制，是指根据教学目标。运用系统科学方法，开发、编写、编辑、评价课程的理论、原则和方法体系，反映的是产生一个课程的全过程。所谓课程开发模式，就是指课程的内容和进程在时间和空间上特定的组织型式或结构，它受一定历史时期政治、经济、文化、教育观和课程观等因素的影响。同样，课程开发模式也在定层面影响着人才培养方式和质量。时卜，新一轮职教课程改革在我国各级行政机构和职业学校正如火如荼地进行，尽管其途径、方法、内容和侧重点不尽相同，但趋向却是一致的，即把革新传统模式、提高教育质量作为课程

4、改革的目标。伴随着职教课程实践，有中国特色的职教课程理论初露端倪。学者们也充分认识到课程开发技术的重要性，同时在实践中形成了富有特色且有效的开发技术和模式，并得到了成功应用。 我国现代职业教育真正发轫于上世纪70年代末80年代初。尽管历史并不长，但职业教育课程改革和课程开发模式演变明显呈现出阶段性特征，运用历史分析方法将其划分为几个不同的、相对独立的阶段，从而对职教课程开发模式进行理性分析，也许是一种较好的方式。因此，以课程开发模式演变为视角，审视和反思当下如火如荼的课程改革，探寻我国职教课程改革的臼标、方向和路径，有着重要的意义。 审视我国职业教育课程开发模式的发展演变，大体经历了移植普教、

5、洋为中用和本土创生三个阶段。 第一阶段，移植普教：学科系统化课程开发模式的出现和推广 学科系统化课程开发模式建立在专业学科基础之上，作为普教“改良型”的课程开发模式，其操作路径为：从严密的学科逻辑知识体系中选择“合适”的内容并按照教育对象的实际情况进行“简化”，然后按知识内容顺序进行排列。其特点表现如下：(1)理论与实践课程并列；(2)重视文化基础知识学习；(3)实践课作为理论课的延伸和补充，自成系统。由此可见，学科系统化课程在开发上以知识传授为基础，强调理论知识和文化遗产的传承和接受，具有严密的学科逻辑，易于学校组织教学和课程评价。 不难发现，这一模式有着明显的弊端，在实践中日益显现。其一，

6、由于课程偏重于知识内在的逻辑系统在教学中容易出现重记忆、轻理解的倾向，忽视了学生的兴趣、情感体验与能力、健全人格的形成；其二，注重知识的系统性，忽视知识与工作具体情境的联系没有把职业学习和职业实践有机统一起来，从而割裂了教学与企业和劳动力市场需求之间的联系也不利于学生关键能力和职业能力的培养；其三，“文化基础课+专业理论课+专业实践课”三段式的课程排列方式，既增加了基础理论学习的难度，也不利于理论与实践的整合。 需要说明的是，学科系统化课程开发模式并非我国特产，从世界范围看。这一模式“历史悠久”，一度成为些国家职教课程开发的主导模式。早在 1981年，著名技术教学论学者格吕纳(Greener)

7、曾一针见血地指出：“职业教育的课程开发方法为什么要建立在本来与职业实践没有直接关系的学科理沦基础之上?”从而引发了西方职业教育课程反思和理论研究的新高潮。从我国看，这一模式为什么在我国职业学校中显得“根深蒂固”，并至今影响深远?有着独特的社会背景和历史原因。 第一，我国职业教育是典型的学校职业教育模式，学校为职业教育的办学主体，按学校、专业设置的学年制是我国职业教育独特的运行机制，因此，学科为本显然就成了这一背景和模式下职教课程的主要特征。回顾我国职业教育发展史，以十九世纪60年代的实业教育算起，在我国已经有130多年的历史。在旧中国，由于经济发展缓慢，现代工业不发达，职业教育的发展举步维艰。

8、1949年新中国成立以来，职业教育经历了调整、整顿、充实、改革、完善和提高不断发展壮大。然而只有到上世纪 70年代末、80年代初，随着改革开放深入推进，社会经济和科学技术迅猛发展，我国职业教育迎来了生机蓬勃的春天，进入新的发展阶段。1980年，国务院批转教育部、国家劳动总局关于中等教育结构改革的报告，指出要改革中等教育结构，发展职业技术教育，促进高中阶段的教育更加适应社会主义现代化建设的需要。因此，我国职业学校大多是中国改革开放以来，在改革中等教育结构的基础上发展起来的，并由普通高中改造而成，在师资、实训、教学计划、教学方法和课程开发方面继承了原有的模式和方法。根据专业实际，把高等教育的课程模

9、式进行压缩，然后“移花接木”至中等职业教育，先天就带有普通教育的痕迹。 第二，在我国传统文化和教育中，无论是普通教育还是职业教育，一直注重知识的记忆和接受，“重学轻术”的色彩浓厚。在这样的文化背景中，学科系统化课程开发成为我国职教通行的课程开发模式，自然显得不足为奇。请看一些职业院校的专业课程设置，无论是制造业还是服务业，往往很容易找到这些专业在大学里所“对应”的学科，于是也很容易将大学的学科系统化知识移植到职业教育中来。这样，课程开发的任务就简化成了从对应的学科知识中选取“合适”的内容并进行适度的简化，就形成了所谓的职教专业课程。 可见，学科系统化知识和职业实践之间的“信息不对称”，造成了两

10、者之间的相互割裂和巨大差距，无法满足人才培养的要求。我国职业教育之所以未有突破性提高，课程始终未能跳出学科体系和知识中心的藩篱，或许是一个重要原因。 第二阶段，洋为中用：国外职业分析导向式课程开发模式的引进和借鉴 上世纪80年代末、90年代初，经过多年的努力，职业教育数量有了迅速增长，并开始形成了个完整的职业教育体系。但与普通教育相比，职业教育质量明显偏低，其中最突出的表现是特色不明显，无法适应和满足社会和劳动力市场。一些专家学者开始对自己的职业学校办学模式特别是课程开发模式进行了整体反思，一个结论是，传统的学科系统化课程开发模式必须寻求突破，寻找建立新的课程开发模式。 上世纪90年代以来，随

11、着改革开放的深入，职业教育也面临着走出去和引进来的机遇一些中外技术合作项目(如双元制、CBE、MES等)开始进入中国。1990年，中国政府与世界银行签订了中国职业技术教育项目贷款协定，开始利用世行贷款。发展我国的职业教育。目前，第一期项目已顺利完工二期项目也已开始执行。这两期合作项目共利用世行资金8000万美元，中方投入配套1亿多美元。项目的实施，极大地加强了我国职业教育师资基地的建设及职业学校的专业建设和教学工作。同样在这一年德国政府同意资助中国建立职业技术教育中心研究所和上海、辽宁两个地方研究所，开展了借鉴德国“双元制”经验的改革实验，从教育思想、办学体制、教学模式等三个层面上进行了广泛深

12、入的合作与研究。此外，中国还与加拿大、澳大利亚合作，引人以能力为基础的教育和培训模式，改革传统的教育模式劳动和社会保障部与国际劳工组织合作，在技工学校和培训中进行了MES培训模式的实验。 正是在“西风东进”的背景下，随着对外教育交往的加强，一些沿海发达地区特别是大中城市的职业学校开始引进和实验国外课程开发模式。 这些国外课程开发模式主要包括双元制模式、 CBE模式和MES模式，它们都建立在职业分析和工作分析的基础之上，因此统称为职业导向式课程开发模式。 1双元制课程开发模式 这一课程开发模式与德国“双元制”职业教育制度紧密联系在一起。所谓“双元制”，一元是指职业学校，另一元是指为学校提供实训的

13、企业，两者共同构成了极富德国特色的职业教育制度。双元制课程开发模式注重企业和学校的结合，以企业为主；注重理论与实践的结合，以实践为主。在课时安排上，一般来说，第一学年，理论课和实践课的比例为23；第二、三学年，理论课和实践课的比例为14。 值得关注的是，在双元制课程开发模式中，理论课采用综合课的方法分普通课和专业课两部分，普通课包括德语、社会学、体育、宗教等，并把数、理、化知识融人和整合到专业课中。专业课课程结构是一种建立在宽厚的专业训练基础之上的、综合性的、以职业活动为核心的结构模式。因此，通常也叫核心阶梯课程开发模式。从横向看，它紧紧围绕着职业活动这一核心从培养学生综合分析问题和解决问题的

14、能力出发，把专业课综合为专业理论、专业制图和专业计算三门，以此覆盖专业所需的所有理论。从纵向看，所有课程都区分为基础培训、分业培训和专长培训三个阶梯式递进的层次。无论是哪一层次的培训，其专业课程都是围绕实践活动，从一般到具体，由浅人深地开展。实践活动在整个课程体系中占主导地位。 双元制课程开发模式以职业实践活动为核心，将与培训有关的专业基础知识和文化基础知识加以综合，因而具有广泛性、融合性和实用性的特点，打破了学科系统化课程开发模式中知识的系统性和完整性。由于突出企业为主、学校为辅的原则，强调实践课程和教学，重视宽基础复合型人才的培养，当初一引人中国，就受到高度关注。目前这一模式在我国一定范围

15、内得到实验和推广。但是由于它有较高的实施环境和条件要求，如需要高水平的师资、现代化的设备以及紧密而富有成效的校企合作与产学结合，因此，在我国顺利实施仍有相当的难度。相反，这一课程开发模式之所以在德国能够得到顺利实施，并结出硕果，形成独具风格的“德国特色”，最根本的原因在于德国历史上行业发达，有学徒制的传统，作为历史的延续，在地区级的企业和学校之间形成了紧密的联系。同时，国家以法律的形式对“双元制”的各方面加以规定，从而为课程实施提供了法律保障。 2CBE课程开发模式 CBE课程开发模式是在能力本位思想指导下形成的，也称之为能力本位课程开发模式。能力本位思想产生于二战时美国对技术工人的培训，在

16、20世纪60年代用于职业教育的师资培训，此后就传到加拿大，进入20世纪80年代后，逐渐推广到欧洲、亚洲、澳洲等许多地区和国家对职业教育和培训产生了深远的影响。20世纪90年代初，我国通过加拿大一些专家引进了这一课程开发模式，并在一些学校进行实验和研究。 顾名思义，能力本位课程开发模式以能力作为课程开发的中心，采用DACUM课程开发方法，运用模块式方案，以能力为主线开发课程，并把职业能力看作是职业教育的基础。因此，CBE课程开发模式在指导思想、开发程序、开发主体、出发点、课程实施和评价等方面与学科系统化课程开发模式有明显的差异。(见图1) 从上述两者的比较中，我们可以明显地发现相对于学科系统化课

17、程开发模式而言，CBE课程开发模式更接近于职业教育的本质要求培养学生的就业能力。然而，在实践中随着人们对CBE课程开发模式认识的深入，发现它也有自身难以克服的缺点。CBE模式把能力看作一系列孤立的行为，忽视了真实的职业世界中人们的操作行为的复杂性，以及将单项能力组合成综合能力的方式忽视了工作的整体特性和经验成分，所以这一模式对我国课程开发的贡献主要是理念上的，在实践中没有提供有价值的可操作的课程。 3MES课程开发模式 MES是由国际劳工组织研究开发出来的一种模块式技能组合课程开发模式。这一模式以实用主义哲学为指导思想，干什么学什么，遵循“按需施教，学用一致”的原则，采用以下操作策略：建立岗位

18、工作描述表确定岗位职能划分工作任务确定工作模块编制学习单元。可见， MES课程开发模式是针对职业岗位规范进行就业开发模式。技能培训的模块组合方案，其着眼点是通过一个学习单元的训练，使学习者获得社会生产活动中所需的实际技能。 MES课程开发模式具有很大的弹性和个性学生可以自由地选择不同的模块组合。它的出现使人们意识到职教课程并不一定是固定和系统化的，也可以根据具体需要进行灵活选择。然而，这种课程开发模式并不适合正规的职业学校教育，因为它无法使学生掌握系统的知识，忽视人的全面发展，但是却非常适合岗前培训和职业后继续教育。 综上所述，双元制模式、CBE模式和MES模式作为一种舶来品，有其自身独特的生

19、成背景和特点，与我国传统学科系统化课程开发模式形成鲜明对比的是，它们都以职业分析为起点，以开发学生职业能力为核心，以培养学习者职业素质为导向，注重理论与实践的结合，强调学生的学习的主体性。因此，这些国外课程开发模式的引入，大大拓宽了人们的视野，丰富我国职教课程理论和实践，在理念上具有革命性的意义。然而，由于我国职业教育具有“中国特色”的发展环境，国外课程开发模式在我国本土化移植和改造中，显得“水土不服”。因此，从自身实际出发，以就业为导向探索和建构具有自身特色的职教课程开发模式，成为我国职教课程改革的题中应有之义。 第三阶段，本土创生：中国特色课程开发模式初露端倪 经过20多年的发展，我国职业

20、教育从适应经济体制改革和产业结构调整需要出发按照“规模、质量、结构、效益相统一”的原则，努力满足社会主义现代化建设对多样化人才的需要和人民群众日益增长的多样化教育需求，在调整改革中获得了新的发展。当历史进入21世纪，呈现在我们面前的是一幅崭新的发展图景。一方面，走新型工业化道路、推进产业结构调整和经济增长方式转变、加快发展制造业和现代服务业、建设社会主义新农村、促进就业再就业、构建社会主义和谐社会等成为我国经济社会发展新的课题；另一方面，进入新世纪科学技术突飞猛进，知识经济已见端倪，国力竞争日趋激烈，深化教育改革、全面推进素质教育成为我国包括职业教育在内的各类教育的主旋律。受这两大因素的影响，

21、如何深化教育教学改革，提高职业教育质量和办学质量，探索有中国特色的职业教育发展道路，成为我国职业教育发展的新命题。 在这样的时代背景下，我国职业教育掀起了新一轮课程改革热潮。这次课程改革与上世纪90年代的课程改革有质的区别。90年代的课程改革主要是学习西方模式，而这次课程改革的理念是在本土实践的基础上形成的；90年代的课程改革是从上往下，而这次课程改革是从下而上的。正是由于来自民间自发的课改行动，出现了形式和类型多元的课程开发模式，也涌现了许多关于课程开发模式的“新概念”和“新名词”，具有较强的多样性、地方性和校本性。总的来看，它们以围绕培养和强化学生职业能力为目标而进行开发，主要表现两种不同

22、风格的发展路径：学习理论导向的课程开发模式和工作过程导向的课程开发模式。 1“宽基础活模块”课程开发模式一种学习理论导向的课程开发模式 这一模式是一种典型的从普通教育直接移植过来的素质教育的课程开发模式，它是按照学习理论(如教育技术学理论)进行职业教育课程开发。将教育目标定位于学生认知能力、一般行动能力和个性的发展，把有效的学习过程作为主导思想因而带有经验式、建构式和人本化的特点在实践中典型地表现为“宽基础活模块”。 “宽基础活模块”课程开发模式是我国职教工作者在实践探索基础上总结出来的一种课程开发模式。其课程结构分为两部分，第一部分是“宽基础”，即教学内容不针对具体的职业岗位，而是集合了一群

23、相关专业所需的知识和技能，为今后职业发展奠定知识和技能基础；第二部分是活模块，其功能是学生在选定好模块后，针对相对确定的某个岗位进行训练，为就业作技能方面的准备。它以综合职业能力的形成作为课程目标的核心，并把综合能力分解为关键能力和从业能力。“宽基础”侧重于关键能力的培养，“活模块”侧重于从业能力的培养。 如浙江省宁波市职教中心实施的大类招生、创设“平台+模块”的课程开发模式就是“宽基础、活模块”课程开发模式典型的表现形式。它采用以下操作流程和方法： 第一学年实行专业基础教育；到第二学年时根据学生兴趣与自我认识水平，设置专业模块课程，使学生达到自主选择专业方向、自主选择专业课程、自主选择升学与

24、就业的要求。从而提升学生技能训练水平，对学生的教育更加专业化和明朗化，以此逐步实现培养目标。以计算机专业为例，第一学年按大类招生，对学生实施计算机基础知识平台教育；第二、三学年按照“三自”原则分流，课程细分为四个模块：计算机软件、多媒体应用技术、网络技术及其运用、办公自动化。逐步培养软件程序编码工程师、多媒体制作师、网络管理工程师、办公自动化应用师的目标。 可见，这一课程开发模式比较适应现有学校教学管理机制，课程方案遵循学生认知规律，特别是在实现“全面素质和综合职业能力培养”与胜任“职业岗位第一线工作要求”的双赢目标方面，受到职业学校的欢迎。 但是，它也有自身无法克服的弊端，学习内容与职业行动

25、的联系不够紧密，无法为学习者提供符合职业成长规律的工作经验，因而，该课程开发模式仅仅停留在对传统学科系统化课程开发模式的改良之上，没有实现职教课程开发模式的转型。 2项目课程开发模式一种带有中国特色的工作过程导向的课程开发模式 项目课程的出现，源于我国当前职业教育改革中为提升学生职业能力、激发学生学习积极性和满足企业对人才素质要求的需要，可以预见的是，它将成为我国当前和今后职业教育课程改革的方向，并能形成本土化、具有中国特色的职业教育课程开发模式，因为它符合职业教育规律，容易激发学生兴趣，培养学生综合职业能力。 一些职业学校对项目课程开发模式进行了积极的探索和实践，积累了丰富的经验。 宁波职业

26、技术学院与宁波精意工业开发有限公司共同实施的“模具CADCAM”项目化教学模式，则是将企业资源引入学校共同实施人才培养的典型做法。该教学针对模具人才市场的需求从模具专业人才完成模具生产过程所必须具有的模具开发、数控编程、CNC操作三项核心能力培养为主线，以产品开发的流程(即从产品开发到制造工作流程中所必备的核心能力要求)为出发点开发教学内容，并由企业和学校共同组织实施。学生通过学习和实践能完全胜任从开发、生产到检验的各个工作岗位要求。 上海市贸易学校在数字电路基础课程中采用了“项目课程开发模式”。在教学的过程中，针对课程内容分阶段选择：“三地控制一盏灯”、“电动机转速测试及其应用控制”、“遥控

27、电动密码锁”三个小项目。先由教师进行必要的课堂教学和实验，使学生掌握必要的基础知识然后把全班分成六个小组布置项目任务，学生分别对项目进行讨论、查找资料，并写出各自的开发思想与方法、画出方框图，开发原理图、选择元器件、利用电路仿真软件进行仿真试验。再进行全班交流并演示项目结果，经过改进后，学校提供器材再由学生正式实施项目，写出总结，包括实施项目成本核算，最后教师进行评估总结。 绍兴市职教中心学校构建烹饪专业各学科的分项和整合项目管理全新体系，就是运用项目课程开发模式，以餐饮市场需求为参照系，将所有烹饪相关的课程，特别是文化课程进行了重新拆分、整合和集成，紧紧围绕烹饪技能训练和专业知识这条主轴，文

28、化课教师和专业课教师共同参与，综合各方面信息，将烹饪专业各学科按照既定项目对专项技能和知识进行集成和整合，精心打造，全方位对学生进行“包装”，培养学生的经营理念、管理意识、人文素养、产品开发等综合素质。 项目课程开发模式虽然在各地称谓有所不同但其本质相似。如江苏省职业教育课程改革就明确指出，要按照职业实践的逻辑顺序，建立适应职业岗位(群)所需要的学习领域和以项目课程为主体的模块化课程群，构建以能力为本位、以职业实践为主线、以项目课程为主体的模块化专业课程体系；上海市把构建“任务引领型课程”作为职业教育课程改革的重点和突破口；浙江省则把专业教学项目开发作为改革的重点。 事实上，项目课程并不是一个

29、全新的概念，职业教育中有，高等教育、基础教育、幼儿教育中也有；今天有，过去也有；中国有，国外也有。只不过要注意区分职业教育项目课程和高等教育、基础教育、幼儿教育中的项目课程；注意区分项目课程与过去的模块课程。稍加分析，可以发现它们之间有着明显的区别。高等教育、基础教育、幼儿教育中的项目课程是以课题、主题为中心、具有发散性的特点，同样，以往职业教育模块式课程着眼于技能分析，具有高度微型化的特点。而职业教育项目课程开发模式是以工作过程为导向、以工作任务为中心而进行的，具有聚合式的特点。 项目课程开发模式强调课程和教学必须与具体的职业活动过程相联系，并且能反映完成工作任务而进行的完整的程序。因而项目

30、的开发应遵循以下原则：(1)能够呈现使学生为将来从事某种职业活动必须经历的典型情境；(2)在情境开发中，学生能，够自我开发、自我行动、自我发展；(3)工作过程应包含完整的职业现实，包括技术、经济、法律、生态和社会等多方面的内容；(4)工作过程体现一种社会关系。 可见，项目课程作为工作过程导向式课程是以学生为中心开发的，它强调以学生直接经验的形式来掌握的，融合于各项实践行动中最新知识、技件程序编码工程师、多媒体制作师、网络管理工程师、办公自动化应用师的目标。 可见，这一课程开发模式比较适应现有学校教学管理机制，课程方案遵循学生认知规律，特别是在实现“全面素质和综合职业能力培养”与胜任“职业岗位第

31、一线工作要求”的双赢目标方面，受到职业学校的欢迎。 但是，它也有自身无法克服的弊端，学习内容与职业行动的联系不够紧密，无法为学习者提供符合职业成长规律的工作经验，因而，该课程开发模式仅仅停留在对传统学科系统化课程开发模式的改良之上，没有实现职教课程开发模式的转型。 2项目课程开发模式一种带有中国特色的工作过程导向的课程开发模式 项目课程的出现，源于我国当前职业教育改革中为提升学生职业能力、激发学生学习积极性和满足企业对人才素质要求的需要，可以预见的是，它将成为我国当前和今后职业教育课程改革的方向，并能形成本土化、具有中国特色的职业教育课程开发模式，因为它符合职业教育规律，容易激发学生兴趣，培养

32、学生综合职业能力。 一些职业学校对项目课程开发模式进行了积极的探索和实践，积累了丰富的经验。 宁波职业技术学院与宁波精意工业开发有限公司共同实施的“模具CADCAM”项目化教学模式，则是将企业资源引入学校共同实施人才培养的典型做法。该教学针对模具人才市场的需求从模具专业人才完成模具生产过程所必须具有的模具开发、数控编程、CNC操作三项核心能力培养为主线，以产品开发的流程(即从产品开发到制造工作流程中所必备的核心能力要求)为出发点开发教学内容，并由企业和学校共同组织实施。学生通过学习和实践能完全胜任从开发、生产到检验的各个工作岗位要求。 上海市贸易学校在数字电路基础课程中采用了“项目课程开发模式

33、”。在教学的过程中，针对课程内容分阶段选择：“三地控制一盏灯”、“电动机转速测试及其应用控制”、“遥控电动密码锁”三个小项目。先由教师进行必要的课堂教学和实验，使学生掌握必要的基础知识然后把全班分成六个小组布置项目任务，学生分别对项目进行讨论、查找资料，并写出各自的开发思想与方法、画出方框图，开发原理图、选择元器件、利用电路仿真软件进行仿真试验。再进行全班交流并演示项目结果，经过改进后，学校提供器材再由学生正式实施项目，写出总结，包括实施项目成本核算，最后教师进行评估总结。 绍兴市职教中心学校构建烹饪专业各学科的分项和整合项目管理全新体系，就是运用项目课程开发模式，以餐饮市场需求为参照系，将所

34、有烹饪相关的课程，特别是文化课程进行了重新拆分、整合和集成，紧紧围绕烹饪技能训练和专业知识这条主轴，文化课教师和专业课教师共同参与，综合各方面信息，将烹饪专业各学科按照既定项目对专项技能和知识进行集成和整合，精心打造，全方位对学生进行“包装”，培养学生的经营理念、管理意识、人文素养、产品开发等综合素质。 项目课程开发模式虽然在各地称谓有所不同但其本质相似。如江苏省职业教育课程改革就明确指出，要按照职业实践的逻辑顺序，建立适应职业岗位(群)所需要的学习领域和以项目课程为主体的模块化课程群，构建以能力为本位、以职业实践为主线、以项目课程为主体的模块化专业课程体系；上海市把构建“任务引领型课程”作为

35、职业教育课程改革的重点和突破口；浙江省则把专业教学项目开发作为改革的重点。 事实上，项目课程并不是一个全新的概念，职业教育中有，高等教育、基础教育、幼儿教育中也有；今天有，过去也有；中国有，国外也有。只不过要注意区分职业教育项目课程和高等教育、基础教育、幼儿教育中的项目课程；注意区分项目课程与过去的模块课程。稍加分析，可以发现它们之间有着明显的区别。高等教育、基础教育、幼儿教育中的项目课程是以课题、主题为中心、具有发散性的特点，同样，以往职业教育模块式课程着眼于技能分析，具有高度微型化的特点。而职业教育项目课程开发模式是以工作过程为导向、以工作任务为中心而进行的，具有聚合式的特点。 项目课程开

36、发模式强调课程和教学必须与具体的职业活动过程相联系，并且能反映完成工作任务而进行的完整的程序。因而项目的开发应遵循以下原则：(1)能够呈现使学生为将来从事某种职业活动必须经历的典型情境；(2)在情境开发中，学生能，够自我开发、自我行动、自我发展；(3)工作过程应包含完整的职业现实，包括技术、经济、法律、生态和社会等多方面的内容；(4)工作过程体现一种社会关系。 可见，项目课程作为工作过程导向式课程是以学生为中心开发的，它强调以学生直接经验的形式来掌握的，融合于各项实践行动中最新知识、技能、方法和技巧。其在教学中集中表现为感知和熟悉工作环境，了解工作岗位和过程相关的知识，然后再开始学习相关知识。

37、学生学习的过程自始至终与职业实践相联系，是企业和社会等外部环境和学生个体相互作用、自主建构的过程。因此，在课程的能力观、结构观、综合观等方面与MES、CBE和主题课程有着本质的区别。它具有以下特点： (1)工作过程的整体性。也就是说，在一种完整的综合的行动中思考和学习，无论要解决的问题的大小和复杂的程度如何，都要完成“明确任务制订计划实施计划评估反馈”这一整个过程，在解决问题中，做到知情意、理论和实践的有机结合。 (2)以学习者为中心。工作导向式课程面向每一个学生的个性发展，尊重每一个学生发展的特殊需要，关注学生在行动过程中所产生的丰富多彩的学习体验和个性化的创造性活动。 (3)培养解决问题的

38、能力和合作方法。 (4)强调学习过程的自我反馈和调控。课程评价标准具有多元性，行动的过程和结果具有开放性。 (5)重视典型工作情境中的案例、解决实际问题以及学生自我管理式学习。 项，目课程虽然作为突破我国学科系统化课程模式、建构体现我国职业教育特点的具有工作过程导向式课程开发模式的一种有效方法，在课程改革中被看好。当然，它在实施中遇到一些困难和问题，主要表现在：一些学校和专业在现有条件下有时很难找到和开发完全满足要求的“项目”，现有的师资水平还无法适应项目课程教学的要求，项目课程教学给以班级授课制为主要形式的教学秩序带来了挑战，需要有充足的场地、设备、现代化教学手段和资金投入等等。这些问题需要

39、我们在实践中进行深入研究和完善，以期顺利进行。 用历史的视角梳理我国职教课程开发模式的演变，可以感受和理解人们对职业教育课程改革深刻反思与重建的脉络，更重要的是，让历史照亮未来，理性地把握我国职教课程开发模式发展的未来走向，寻找适合自己的课程开发模式。需要指出的是，把课程开发模式划分为几个阶段是为了叙述和分析问题的需要，用历史的方法了解我国职教一些主要课程开发模式的特点和发展轨迹，并不是说在某个阶段只有纯粹这么一种或几种课程开发模式。事实上，课程开发模式一直以来以自觉不自觉的形式交织和综合在一起，只不过在某个历史阶段某种课程开发模式处于主导地位而已。通过对我国职教课程开发模式演变历程的了解，我

40、们可以得到以下启示。 1每一种课程开发模式都有自身的优点、特点和适用背景 所谓模式，顾名思义，就是一种模型或图式。就其本质特征而盲，它是一种范例，具有概括性和典型性，同时，它又有可复制性，能够供人们借鉴和参照，反映了技术社会人们的一种新理念。因此，对职教课程开发模式而言，都有其内在规定性和适用范围，没有一种“点石成金”和“放之四海而皆准”的课程开发模式，也没有一成不变、固定的课程开发模式。随着社会和历史的发展，新的课程开发模式不断涌现，不断更新原有课程开发模式。因此在实际进行课程开发时，要具体问题具体分析，一切从自身实际出发，除了选定某一种课程开发模式作为主要参照系外，还要考虑其他课程开发模式

41、的优点考虑教育的内外部环境，诸如学生来源、师资水平、设施设备、经费投入、就业机会、学校传统等。只有这样，才能探索适合自身实际的课程开发模式。 2每一次课程开发模式的演变和更替都与社会变革、职业教育改革和发展发生着紧密的联系源于解决由于社会变革而引起的职业教育改革的需要 马克思主义哲学告诉我们，任何事物都是在内外因作用下发生变化的，并不断地在改革与发展中前进的，职业教育课程也是如此。社会经济的发展、科技的进步、文化的变迁、心理学教育学领域的新进展、新教学方法与教学手段的采用等对职业教育提出了改革的要求，也深深地影响着职业教育改革的“重头戏”课程。 从移植普教课程开发模式到引进国外职教课程开发模式

42、，我们可以清晰地发现这一阶段时代和职业教育发展的特征。上世纪70年代末至80年代，为了使职业教育适应现代化建设对人才的多方面需要，“调整中等教育结构、大力发展职业技术教育”显然成为这一历史时期的重要任务。因此，如何改革单一的中等教育结构，建立职业教育体系?成为当时教育改革的一个重要课题。在普通高中基础上进行“改制”成为职业学校简单而普遍的做法。因此，学科系统化课程开发模式也就成为学校课程开发的主要模式。到上世纪90年代初，职业教育在数量上得到了迅猛发展，我国已基本形成了一个完整的职业教育体系。有数据为证：1978年中等职业学校在校生仅占高中阶段在校生总数的76，到 1990年已上升到457，基

43、本改变了中等教育结构单一的状况。然而正是在这一时期职业教育的质量、内涵和特色等问题开始“浮出水面”，日益受到人们的关注。进入上世纪90年代后，随着对外教育交流与合作的加强西方职教课程的传播，西方职教课程开发模式的介绍，我国课程开发模式也随之进入了“洋为中用”的阶段。 进入21世纪后，社会和教育都在自觉不自觉中发生着嬗变。人类开始步人知识经济的时代，知识和信息成为经济增值的主体，产业呈现出知识化、软性化的特点；同时，知识和行业间的界限被打破，呈现出综合化的趋势。科技的飞速发展促使知识老化周期变短产品换代加速，职业的更新、更替频繁，这一切都对劳动者的素质提出了更多、更高的要求，即要求他们成为智能型

44、、复合型且具有创新能力和终身学习能力的劳动者。在这样的社会发展形势中，职业教育必须对时代和经济的发展要求作出反应。课程作为职业教育的核心，直接影响着人才培养的质量。恰恰经过多年的试验和实践，人们发现，国外课程开发模式难以在中国移植。需要从自身实际出发，本土创造出适合自己的课程开发模式，成为职业教育改革的当务之急。正是这样的背景下，自下而上的课程改革在各地进行，一些具有本土性、多样性和实践性课程开发模式初露端倪，显现了强劲的生命力和适应性。 概言之，虽然我国职业教育发展历史不长，但每一次课程开发模式的兴起和演变都深深带有时代和职业教育改革与发展的痕迹，都是为了更好地体现职业教育的本质和特色。 3

45、中国特色工作过程导向式课程开发是我国未来职教课程开发模式发展的价值取向 如前所述，课程开发模式作为课程的内容和进程在时间和空间上特定的组织型式或结构，每种课程开发模式都有不同的优点、缺点和适用背景。不同的教育观和课程观影响着不同的课程开发模式。同样职业教育多年的课程实践已经证明：学科系统化的课程开发模式已成为我国职业教育课程改革需要扬弃的“痼疾”，国外课程开发模式也显然不适应中国职教的“土壤”，我国职教课程开发模式必须寻求新的发展路径。由于职业教育自身特有的职业性、实践性等内在规定性，其课程开发模式也必然建立在整体的、过程导向的职业分析基础之上。 从目前进行的课程改革的种种迹象看，工作过程导向

46、式课程开发模式在理论和实践中都取得了令人心动的成绩。首先，在学习内容的开发与编排上跳出学科体系的藩篱，帮助学生获得最受企业关注的：工作过程知识”和基本工作经验，以满足企业和劳动力市场的需求，已经成为基本的理论共识；其次，项目课程、任务引领型课程等带有工作过程导向的课程开发模式已在实践中成功地得以应用和推广，并在课程体系上进行了重构这种创新具有革命性的意义。针对学习者和专业实际，将职业分析、工作分析、职业资格分析、个人发展目标和教学分析结合在一起，形成中国特色工作过程导向式课程开发模式，代表了今后我国职教课程开发模式发展的价值取向。由于工作过程导向式课程开发模式依赖独特的职业教育发展环境和模式，

47、尤其需要学校和企业的共同努力参与，因此，这种趋势告诉我们：在今后职业教育发展道路选择中，要改变目前单一的“学校职业教育”的办学模式，跳出职教发展职教，开启校企合作、产学研紧密结合的职业教育发展道路，从而实现学校教学内容和行业企业管理知识的“同声整合”。参考文献 1钟启泉课程开发基础M山东教育出版社，山东济南，23006 2赵志群职业教育与培训学习新概念M科学出版社，北京，20036 3刘春生，徐长发职业教育学M教育科学出版社，北京，200212 4石伟平我国职业教育课程改革中的问题与思路J.中国职业技术教育，20061 5赵志群，赵丹丹，弥晓英我国职业教育课程改革理论与实践回顾J教育发展研究，2005(8) 6张国方，仲爱萍构建以强化职业能力为目标的中等职教课程新模式J职业技术教育，长春，200619 7徐国庆职业教育课程的未来J，职教论坛2006(3) 8高林，鲍洁主编点击核心高等职业教育专业设置与课程开发导引M高等教育出版社，20047 9杨正华项目管理教学法的实践与研究J职业技术教育，长春，200619 10石伟平比较职业教育M华东师范大学出版社，2001年3月 11石伟平，陈霞职教课程与教学改革的国际比较J职业技术教育，2001(9) 12马树超强化市场导向意识，推进职业教育发展德国“学习领域”改革的启示J中国职业技术教育，2002第 10 页 共 10 页