课堂教学的学情分析研究报告

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1、-课堂教学的“学情分析研究. z.-当今的学校教育正努力从学科本位、知识本位向关注每一个学生的开展转变，教师的教育理念也随着根底教育改革的深入逐渐开场转变。学生得到了更多的关注，学生的地位也得到了提高。课堂教学的任务已不再停留在简单地传授知识的层面上，更重要的是促进学生的生命成长。教师对学生情况的研究和分析是了解学生开展起点，促进学生主动安康开展的重要前提。但在课堂教学中，教师对开展“学情分析的重要性认识缺乏，存在认识偏差且缺乏具体分析的方法支撑和经历积累。本论文即以“学情分析的问题为出发点，尝试探讨“学情分析的方法，希望通过本文的研究可以为教师进展“学情分析提供一些方法的指导。论文的第一局部

2、，从课堂教学实践入手，发现教师课堂教学中存在的问题，如学情分析缺失、学情分析泛化、学情分析窄化等等。在发现问题的根底上，分析了问题形成的原因：一是教学价值的取向影响教师的学生观，二是学情分析的认识影响教师的学情分析，三是实践研究的能力影响教师的学情分析。论文的第二局部，探讨为什么要进展“学情分析。首先，梳理了中西方学生观开展脉络，并以“新根底教育提出的当代学生观作为本文研究的理论依据。其次，阐述了“学情分析的意义，学情分析是当代学生观重建的必然要求，是了解学生开展起点的根本手段，是提高课堂教学有效性的前提保障，是提升教师实践研究能力的根本途径之一。最后，探讨了学情分析的具体涵，包括对学生个体前

3、在状态的关注，对学生个体潜在状态的关注及对学生群体差异状态的关注。论文的第三局部，探讨如何进展“学情分析。首先，论述了学情分析的一些根本原则：即由经历型的了解学生转向研究型的学情分析，由静态的学情分析转向动态的学情分析，由一次性的学情分析转向持续屡次的学情分析。其次，提出了研究学情分析的具体实施方法，包括对学生个体前在状态、个体潜在状态、群体差异状态的分析。为了表述的合理与方便，本文将学生的差异分析融入在学生前在状态和潜在状态分析中。在研究学生前在状态分析时，论文从不同年段、不同学科、不同课型三个维度进展研究，结合具体的案例分析，探讨学生前在状态的分析方法。在分析学生潜在状态时，论文从教学设计

4、中关注学生的潜在状态，教学实施中关注学生的潜能开发，教学反思中关注学生的意外状态三方面进展阐述。关键词：课堂教学学情分析学生观. z.-ABSTRACTAt present, the focus in education is shifting from subjects or knowledge to the development of each student. With the deepening of basic education reform, fundamental changes are taking place in the theory of education . Mo

5、re attention is being given to students and their status has gained more enhancement* The task of classroom teaching has been promoted beyond the mere activity of handling down knowledge and has assumed a more important role as a platform for students5 life development. The research and analysis on

6、student intended to understand the beginning of students and to promote their healthy development. However, there are problems for teachers with student analysis. This paper is started with e*isting problems in student analysis and intended to find the right way, which may provide guidance or help f

7、or teachers.The e*isting problems in student analysis are discussed in the first part of the paper . The mon problems include lack of student analysis and improper widening or narrowing of student analysis range. The reasons lie in the improper view on students derived from improper teaching values,

8、 the incorrect knowledge on student analysis, and the limited ability of practical research.The second part of this paper focuses on why to make student analysis. Firstly, present the develop history of view on students and the paper is based on the reconstructed view on students proposed by Ye Lan.

9、 Secondly, it is meaningful to make student analysis, which is the requirement for reconstruction of the view on students, the basic means to understand their starting point, the precondition to improve teaching validity and the main approach to enhance teachers research ability on teaching practice

10、. Thirdly, the deep content of student analysis is discussed, which means paying attention to the pre-teaching condition of each student, the potential condition of each student, and the condition of difference of students in groups.The third part focuses on how to make student analysis. First, some

11、 fundamental. z.-principles are introduced, including analysis by studying rather than by e*perience, dynamic analysis rather than static analysis, and constant analysis rather that one-off analysis. The detailed methods are also discussed. The pre-teaching condition is analyzed with e*amples in thr

12、ee aspects namely grades, subjects and lesson patterns. The potential condition is analyzed in three aspects including analysis on potential condition in teaching designs,attention to potentiality development in teaching process and attention to une*pected situation of students.KEY WORDS: Classroom-

13、teaching ;Student analysis ;View on student. z.-赖I选题缘由1研究意义2研究现状2概念界定及研究思路6研究方法7第一局部学情分析的问题及其成因分析8一、学情分析的问题存在8(一学情分析的缺失现象8(二学情分析的泛化现象10(三学情分析的窄化现象11二、问题形成的原因分析15(一教学价值的取向影响教师的学生观15(二学情分析的认识影响教师的学情分析I6(三实践研究的能力影响教师的学情分析17第二局部为什么要进展学情分析19一、学生观的更新19(一学生观的历史演进191、国外学生观的开展与更新192、我国学生观的开展及反思23(二学生观的当代重建25

14、1、学生个体具有主动开展的可能262、学生个体具有潜在开展的可能263、学生群体具有差异开展的资源27二、学情分析A意义27(一学情分析是当代学生观重建的必然要求27(二学情分析是了解学生开展起点的根本手段28. z.-(三学情分析是提高课堂教学有效性的前提保障29(四学情分析是提升教师实践研究能力的根本途径30三、学情分析的容30(一关注学生个体的前在状态31(二关注学生个体的潜在状态33(三关注学生群体的差异状态34第三局部如何进展学情分析36一、学情分析的根本原则36(一由经历型的了解学生转向研究型的学情分析36(二由静态的学情分析转向动态的学情分析37(三由一次性的学情分析转向持续屡次

15、的学情分析37二、学情分析的具体实施38(一学生前在状态的分析381、不同年段的学生前在状态关注392、不同学科的学生前在状态分析473、不同课型的学生前在状态分析 52(二学生潜在状态的分析571、教学设计中学生潜在状态的分析57(1)相信学生的开展可能，设计开放的问题57(2)分析学生的多种可能，设计互动的过程58(3)估计学生的起点可能，设计弹性的目标612、教学实施中学生的潜能开发的关注62(1)重心下移，为学生的潜能发挥扫除障碍62(2)资源捕捉，为学生的潜能发挥提供条件63(3)多元互动，为学生的潜能发挥搭建平台64(4)回应反响，促进学生潜能发挥的实现663、教学反思中学生的意外

16、状态的关注65(1)意外状态处理状况的反思65(2)意外状态处理经历的积累66. z.-结语68参考娜69JsiB 72. z.-一、选题缘由选择“课堂教学的学情分析研究这个选题，主要是基于以下几方面原因的考虑。(一根底教育改革呼唤对学生的关注近年来，“关注学生、“以学生为本的呼声越来越高。新的课程改革也倡导“为了每位学生的开展，学校教育正努力从学科本位、知识本位向关注每一个学生开展转变。教师的学生观也随着根底教育改革的深入发生了根本性的转变，学生受到越来越多的关注，学生的地位也得到了空前的提高。对于学生而言，他们在校参与的最主要的教育活动就是课堂教学。可以说，课堂教学的质量直接影响学生身心开

17、展与安康成长，决定着学生在校的根本生存状态和生命质量。促进学生地主动安康的开展是课堂教学的根本追求和最终目的。因此，我将研究的方向聚焦到“课堂教学和“学生上。(二参加“新根底教育实践研究的感触本科阶段有屡次去小学见习和实习的时机，当时便对课堂教学有所感触。但是由于缺乏教育学的立场和新的教育理念，便如雾里看花。进入华师大以后，我接触到了“新根底教育，并且有幸能跟随导师参与“新根底教育的研究活动，屡次深入真实的课堂教学，与教师一起交流探讨。对课堂教学的价值以及“人的生命成长有了更深入的认识，这使得我开场重新审视以往的教学。在此过程中，我深深感到“新根底教育对于“人的关注，尤其是在课堂教学中，教师努

18、力改变原来把学生至于“物的被动地位的做法，建立起师生间“人与“人互动交往的关系。“新根底的教师在教学设计时都会进展“学情分析，这些尝试与改变让课堂中学生的学习状态发生了很大的改变，学生潜在的能量逐渐被开发和挖掘出来。比照一些没有进展“学情分析的课堂教学，我深切体会到“学情分析在课堂教学中的重要作用，体会到学生在教学互动过程中的重要角色作用。于是，便开场关注课堂教学中的学生，并且进一步研究教师课堂教学中是否进展“学情分析，教师如何进展“学情分析等问题。对于这些问题的思考，使我萌发了开展课堂教学“学情分析研究的想法。. z.-(三课堂教学中“学情分析存在问题在实践中接触了许多教师，发现教师对开展“

19、学情分析的重要性认识缺乏，存在认识偏差且缺乏具体分析的方法支撑和经历积累。有些教师无视“学情分析的研究，有些教师开场尝试“学情研究，但是在研究过程中依然存在一些问题。比方学情分析空泛化现象。教师的学情分析停留在抽象分析学生的水平上，对教学缺少针对性的思考。教师缺乏透过现象洞悉学生本质的穿透力，造成学情分析外表化；又如学情分析窄化现象。学情分析时，教师容易无视学生的生活经历，只重视学生已学过的知识点和掌握的技能。教师容易无视学生开展的各种可能，阻碍了学生潜能的开发。教师容易无视学生间的差异，采用统一的教学目标和教学安排。学生的情况确实复杂，这给教师的“学情分析带来了困难，常出现错读和误读学生，产

20、生学情分析的偏差。如何帮助教师从关注个别学生转向关注全体学生，从关注抽象学生转向关注具体学生，如何帮助教师解决“学情分析存在的问题，更好地进展学情分析，了解真实的学生个体，于是我确定了“课堂教学中的学情分析研究这个选题，期望自己的研究能为教师们带来一些启发与帮助。把学生置于教学的出发点和核心地位，充分了解自己的学生对于教师的课堂教学是非常必要的。有效的教学不应该是教教案，教教材，而在于教学生。有了学情分析，教学才有引的方向，才有导的重点；有了学情分析，教学才有相应对策，才有具体方法。本研究从教育学所关注的学生立场出发，对学情分析的存在问题、意义及策略进展研究。这种“技术式的教学研究旨在将复杂的

21、学生情况和教学情境抽象、概括成可操作的策略，扩大教师面对复杂学生时确实凿性。通过本文的研究，一方面使自己充分认识和体会“学情分析对课堂教学开展的重要性，理清“新根底教育对于学生的理论，培养自己运用理论知识剖析课堂教学实践的能力。另一方面，希望通过本文的研究可以为一线的教师进展“学情分析提供些方法性的指导，解开教师们心中的疑惑，更适切地学情分析和更有效地开展课堂教学。三、研究现状(一关于学生观的研究. z.-学生观是“关于学生的本质属性和特征的根本观念体系，诸如教育工作者对学生的本质、特征、成长开展过程等方面的根本看法，形成于教育实践之中，受一定的政治经济制度、文化传统、教育传统所制约，并受到教

22、育工作者自身世界观和对学生身心开展规律的认识水平的影响，制约教育工作者对学生采取的态度和方法，并在一定程度上影响教育的目的、目标、容和方法。1学生、校长、教师、家长和社会人士都有自己的学生观，而这些观点往往会集中地反映在教师身上，并进一步影响教师的教学。对历史上出现的学生观，有学者做过综述，雪霞认为2:1、关于学生天性的认识：一种是原罪论、性恶论，源于基督教教义的传说，代表人物赫尔巴特。持这种观点的人认为儿童生来就有一种盲目冲动的种子，处处驱使他不驯服，以至经常扰乱成人的方案，也把儿童的未来人格置于许多危险之中。另一种观点是性善论，代表人物是卢梭。他认为人的天性是善的，在人的心灵中根本就没有什

23、么生来就有的邪恶，是腐败的社会使人堕落，对儿童产生恶劣的影响。这突出表现于他的一条名言：“出自造物主之手的东西都是好的，而一到了人手里，就全变坏了。2、关于学生地位的认识：一种是以赫尔巴特为代表的“教师中心论，他认为教师在教育过程中处于中心地位，具有绝对的权威，学生必须服从教师。另一种观点是以杜威为代表的“儿童中心论，他认为儿童的开展是一种主动的过程，教师的作用只在于引导学生的兴趣；儿童只能在个体经历中获得开展，取得他们所需的知识；教育不应由教师直接来进展，而只在于使学生亲身去获得*种生活的训练。教育从儿童的兴趣和实际经历出发，儿童在教育过程中处于中心地位，教育的措施应围绕他们组织起来，教师在

24、这一过程中处于次要地位，是以咨询者和辅导者的身份出现的。3、关于学生身份的认识：赫尔巴特、斯宾塞等人把学生当成小大人对待，主向学生传授成人的知识，为完满的生活作准备。而卢梭、杜威等人则主从儿童的天性出发，从实际出发，把儿童看作独特的，处于特定阶段的人，让他们适应生活而不是为生活做准备。4、关于知识学习的认识：英国教育家洛克曾提出著名的“白板说，他认为，人的心灵如同白板，观念和知识都来自后天。并由此结论人的天赋都是平等的，人类之所以千差万别，是由于受教育的不同。据此理论，许多人把学生的大脑当1顾明远主编，教育大辞典，教育，1998年版，第1820页。2雪霞：学生观综述，教书育人，2002年05期

25、。. z.-成知识的容器或仓库，主向学生灌输系统的知识，学生则是被动地承受。而杜威等人则反对把学生当成知识的容器，反对系统的知识的传授，主儿童从生活中、活动中学习。而且，与知识相比，他们更强调能力的开展。5、关于学生管理的认识：赫尔巴特认为要通过管理，约束学生的烈性，制止危险的发生。因此，提出了管理先行的思想，主对学生实行严格的管理，以防止儿童现在和未来的反社会倾向的开展，从而到达维持学校和社会秩序的目i的。而卢梭、杜威等人则主对儿童实施顺从其天性的、自然的、自由的教育，反对严酷的纪律和惩罚。今天，人们对学生观的研究比以往则要丰富得多。尤其是新一轮根底教育课程改革给人们的教育思想带来了巨大的冲

26、击，教育理论、指导思想的变化引发人们大量地探讨教学实践如何适应和应对新的教育形势。新课程改革所倡导的学生观3:首先，要求教师把学生看作是开展的人。认识到学生的身心开展是有规律的，并依据其规律和特点开展教育活动。相信学生潜藏着巨大的开展能量，坚信每个学生都是可以积极成长的。其次，把学生看作是独特的人，要求教师把学生看作完整的人对待，认识到每个学生都有自身独特性以及看到学生与成人之间存在着巨大差异。再次，要求教师把学生看作具有独立意义的人。学生是独立于教师而存在，学生是学习的主体也是责权的主体。此外，“新根底教育也在实践的沃壤中孕育了新的学朱观。叶澜教师提出了学校转型性变革时期的学生观4:认识和关

27、注学生的“主动性、“潜在性、“差异性。主动性指学生生命个体的自觉成长，在教育中表现为“学生不仅是学习活动不可替代的主体，也是教育活动中复合主题中不可或缺的另一半;“潜在性 是指学生存在着多种开展的潜在可能性，教师的作用便是创造条件将学生的潜在可能转变为真实的开展；“差异性指每个学生所呈现出的不同与他人的独特之处，教师要积极面对学生差异的客观存在，化各种差异为丰富的教育资源。简言之，重视学生的“主动性、“潜在性、“差异性就是要把学生看作是“具体个人。(二关于“学情分析的研究关于课堂教学“学情分析的专题研究并不是很多，多为教师的经历性的文章。很多文章就*一节课的片段设计或教学来反响“学情分析的重要

28、性和策略。3朱慕菊主编：走进新课程一与新课程实施者的对话，师大学，2002年版。4叶澜著新根底教育论关于当代中国学校变革的探究与认识,教育科学，2006年版。. z.-认为“学情分析的容主要包括教学设计时分析学生的特点、学生的差异、学习的兴趣、学习风格、学生对本课容的熟悉程度等；教学实施时主要分析学生的疑惑、学生的偶发状况等。也有一些文章对如何进展“学情分析提出了一些具体的策略，如：“首先教师要通过预习作业的检查，初步了解学生对本节课容的理解情况；其次，要根据学生的发问，分析学生对本课所授容的掌握情况，及时调控教学程序；再次，要根据学生的课堂练习，判断学生对已学知识的掌握情况，有针对性地采取补

29、救措施；最后，教师要根据学生课后练习及测试情况，了解学生掌握知识、技能技巧的状况，及时弥补教学的缺陷，改良教学方法。5 又如，针对语文课堂提出的学情分析的方法：“1、关注学生的自学一靠近学生，俯身侧耳；2、关注学生的互动一充当伙伴，参与其中；3、关注学生的读书一善于发现，及时指导；4、关注学生的发言一把握学路，调整教路。6再如，从把学情作为教学资源加以挖掘的这一角度来阐述教学实施中的学情分析：“1、重视不明确的认识；2、关注要处的质疑；3、抓住意外的分歧；4、开掘独特的感悟; 5、利用偶发事件。7这些策略研究关注到了学生在课前或课中的状态与表现，开场有意识地去分析学生情况，但大多数的文章对“学

30、情分析终究研究学生的哪些情况并不清晰，对学情分析的涵的认识不够清晰。在关于“教学设计的文献资料中也有关于“学生分析的论述，如系统化教学设计8中就提到对学生的起点行为、在课程领域的已有知识、对教学容和将采用的传输系统的态度、学习动机、受教育和能力水平、一般性的学习偏好、对提供教学的组织的态度、群体特征等方面进展分析。在教学设计9中认为课程设计前可以从以下几个方面描述学习者的特征：1、认知特点，包括学生特定的先行知识、一般能力、特殊能力、开展水平、语言开展水平、阅读水平、认知加工的风格、认知和学习策略等；2、生理特征；3、情感特征，包括兴趣、动机、学习动机、对学科容的态度、学习态度、对特殊形式媒体

31、的感知和经历、学业自我概念、焦虑水平、信念和对成功的归因等；4、社会性特征，包括同伴关系、对权威的态度、合作或竞争的倾向、道德水平、社会经济背景、种族/民族背景，附属关系和典范等。我国学者认为教学设计时对学生分析包括分析学生对从事特定的学科容已经具备的有关知识与技能，以及对相应的学习容的认5周荣政：把握“学情的策略，教育，2002年02期。6明江：构建“学情理论，全面关注学情，小学语文教学，2005年05期。7周一贯：“学情：不该遗忘的教学资源，中国小学语文教育论坛，2003年06期。8W.迪克著，庞维国译：系统教学设计，华东师大学，2007年版。9P.L.史密斯、T.J.雷根著.庞维E等译：

32、教学设计第三版)，华东师大学，2021年版。. z.-知与态度，即确定学生的初始能力和教学起点。同时也包括对学生一般特征的分析，即分析对学生的学习产生影响的心理、生理和社会特点，还有学生的学习风格。1(1这些分析为研究学生提供了多个角度，但对如何从这些方面进展分析以及如何和课堂教学严密联系起来没有做特别详细的阐述。此外，教学设计中关注学生各方面的情况，为教学的开展提供了适切的起点，但在教学的过程中的“学情分析同样不可或缺。从现状的研究发现，教育理论研究者多从理论的角度去探讨学生的地位和角色，阐述学生在教育教学中的重要地位，但是具体深入到课堂教学中，如何进展“学情分析研究，理论指导下的实践性思考

33、并不是很多。而一线教师对于“学情分析的研究又留在对于教学实践的点状思考和感悟，缺乏“学生立场下系统的研究。本文试图在当代重建学生观的导引下，在课堂教学人与人交往互动背景中去研究学生，探讨学情分析的重要性及其具体措施。希望沟通理论与教学实践，提出具有指导性和操作性的策略和方法，为教师教学实践中的“学情分析带来思考和启发。四、概念界定及研究思路(一概念界定1、课堂教学：课堂教学即指教师和学生以课堂为主渠道，以教材为中介，在教师的教和学生的学的统一活动中，通过沟通、交流与合作，促进学生掌握知识与自我开展。本文中所指的课堂教学包括为课堂教学展开的准备阶段、课堂教学的进展阶段及课后反思阶段，即教学设计、

34、教学实施及教学反思三个阶段。2、学情分析：一般广义的“学情分析是指通过观察、访谈、调查、测试等方法对学生的各种情况进展研究式分析。对于作为“人的学生的分析必然涉及“人的生理、心理、社会因素等多个纬度，包括个性心理、学习方式、成长环境等各方面的研究。本文的“学情分析则主要探讨课堂教学中如何对学生各种情况的研究，侧重于与教学相关的学生因素的情况分析，而不是广义上的对学生全方面的了解。在课堂教学的“学情分析主要包括对学生前在状态、潜在状态及差异状态的分析10九民、梁林海著：教学系统设计理论与实践K大学，2021年版。. z.-(二研究思路本文是在学生立场下，对课堂教学的“学情分析进展研究，主要以市小

35、学一至五年级的学生为研究对象，本文的研究思路是：第一局部，从课堂教学实践入手，通过收集教学设计、课堂观察和记录及与教师的访谈，发现教师课堂教学中存在的问题，如学情分析缺失、学情分析泛化、学情分析窄化等等。在发现问题的根底上，分析了问题形成的原因。一是教学价值的取向影响教师的学生观，二是学情分析的认识影响教师的学情分析，三是实践研究的能力影响教师的学情分析。第二局部，探讨为什么要进展“学情分析。首先，梳理了中西方学生观开展脉络，并以“新根底教育提出的当代学生观作为本文研究的理论依据。其次，阐述了“学情分析的意义，学情分析是当代学生观重建的必然要求，是了解学生开展起点的根本手段，是提高课堂教学有效

36、性的前提保障，是提升教师实践研究能力的根本途径之一。最后，探讨了学情分析的具体涵，包括对学生个体前在状态的关注，对学生个体潜在状态的关注及对学生群体差异状态的关注。第三局部，探讨如何进展“学情分析。首先，论述了学情分析的一些根本原则：即由经历型的了解学生转向研究型的学情分析，由静态的学情分析转向动态的学情分析，由一次性的学情分析转向持续屡次的学情分析。其次，提出了研究学情分析的具体实施方法，包括对学生个体前在状态、个体潜在状态、群体差异状态的分析。在研究学生前在状态分析时，论文从不同年段、不同学科、不同课型三个维度进展研究，结合具体的案例分析，探讨学生前在状态的分析方法。分析学生潜在状态时，论

37、文从教学设计、教学实施、教学反思三个阶段进展研究。在教学设计中相信学生的开展可能，设计开放的问题；分析学生的多种可能，设计互动的过程；估计学生的起点可能，设计弹性的目标。在教学实施中，重心下移，为学生的潜能发挥扫除障碍；捕捉资源，为学生的潜能发挥提供条件；多元互动，为学生的潜能发挥搭建平台；回应反响，促进学生潜能发挥的实现。在教学反思中关注学生的意外状态，教师对学生意外状态的处理进展反思并积累意外状态处理的经历。为了表述的合理与方便，本文把学生差异状态的分析融入在学生前在分析和潜在分析中，不把差异分析割裂出来另作单独的分析。. z.-五、研究方法(一文献分析法本研究主要查阅了有关“课堂教学、“

38、学生研究等方面的书籍、杂志、历年来相关主题的博士和硕士学位论文。从前人研究存在的缺乏之中，确立了本研究的研究主题。(二访谈法本研究采用了访谈的方法，通过与不同学校的不同梯队的教师进展交流，了解他们对学情分析的真实想法和具体实践行为。从访谈中发现一些教师在课堂教学中“学情分析存在的问题，并在与教师的互动中，逐步清晰并形成“学情分析的思路和方法。(三案例分析法在前期研究中，笔者积累了大量的教学设计及课堂实录作为研究的根底和论述的依据。通过对教学设计及课堂实录的案例研究，进一步反映“学情分析存在的问题及其重要性，探讨“学情分析的策略。(四调查问卷法在研究“学情分析策略的过程中，笔者根据分析的需要制作

39、了学生调查的一些问卷，进入学校对局部学生进展调查，尝试自己分析学生的情况，便于在策略研究的行文中具体说明，使得“学情分析的策略更具有实践的指导性。. z.-第一局部学情分析的问题及其成因分析课堂教学是学生在学校最根本的日常教育实践活动，课堂教学的质量直接影响学生身心开展与安康成长。课堂教学的任务已不再停留在简单地传授知识的层面上，更重要的是为促进学生的生命成长提供平台。教师对学生情况的研究和分析是了解学生开展起点，促进学生主动安康开展的重要前提。但在课堂教学中，教师对开展“学情分析的重要性认识缺乏，存在认识偏差且缺乏具体分析的方法支撑和经历积累。本论文即以“学情分析存在的问题为出发点，通过问题

40、反思与剖析，尝试探讨学情分析的一般方法和策略。一、学情分析的问题存在通过收集教学设计、课堂观察和记录及与教师的访谈，笔者发现教师课堂教学中存在一些问题，如学情分析缺失、学情分析泛化、学情分析窄化等。(一学情分析的缺失现象1、教师无视学情分析研究在教学设计的过程中，学生的状况往往处于被教师忽略的境地。有些教师在教学设计时很少考虑学生的具体情况，单纯地进展教材分析，找出本节课教学的知识“重点与“难点，需要掌握的“技能与“技巧，针对教学的容设计教学步骤。在这样的教学设计和实施过程，教师所重视的是教材的理解与把握，关注如何把教材上符号化的知识呈现给学生，并且通过各种教学活动让学生掌握教材的知识。教师把

41、学生当作是被动承受知识的容器，认为只要教师把知识教授给学生，学生便能够承受并转化为自身的知识。这种重视教材的教学设计虽然表达了教材中的系统性和严密性，但学生的主体性得不到充分的发挥，课堂教学也缺乏针对性和适切性。有些教师认识到学情分析对课堂教学有一定的作用，但由于复杂的学情使教师难以把握，常常望而却步。为了维护教师的权威，为了维持井然的课堂秩序，为了教学任务的按时完成，教师便选择以“教师为中心、“以教材为中心、“以知识为中心，把学生放在了*个角落，然后心有愧疚却依然心安理得。在矛盾的挣扎中，教师选择了以自己为主体，让我们听听来自一线教师心的声音：第一种情况是把学情分析当作凶猛的拦路虎。如*位教

42、师说：“不是我不想做学情分析，可是学生则复杂，要进展学情分析都无从入手，. z.-第二种情况是把学情分析当作教学的负担。如*位教师说：“教师的时间是有限的，不可能有精力每节课都进展学生情况分析的。第三种情况是把学情分析当作可有可无的形式主义，当作了“作秀的外在方式。如*位教师说：“一些公开课或研讨课的时候，我会在教学设计时写学生情况分析，但是平常上课的时候太麻烦了，而且感觉意义也不大。从上述这些看似“理直气壮的言辞中不难发现，我们教师“婉拒学情分析的理由多是从教师自身的角度出发，正是因为教师缺乏学生立场，所以看不到“学情分析对学生开展的重要意义。因此，鲜见教师把学情分析融进常态的教学中也缺乏为

43、奇。2、以了解学生代替学情分析每当我们想起一个个学生时，每当我们回首一节节课的情景时，不由会感到茫然而模糊。即便教师执意追寻往日的体验，执意依赖感官的感受，那深深地埋藏于行为背后的学生的真实状态，终究是混沌的、飘忽的，就像惟见轮廓，不露真容的影子一般。但是有些教师却满足于感性的认知，误把对学生的熟悉和了解当作学情分析，自以为“心中有数，从而忽略了学情分析。访谈中当问到教师如何进展学情分析时，*位教师说：“在交接班级的时候，原来的教师会和新教师进展交流，这样新教师就会对班级学生的情况会有个大致的了解。然后，在日常的学习生活中，新教师会不断加深对自己班级学生的了解。显然，这位教师在不经意间偷换了“

44、学情分析和“了解学生这两个概念。还有位教师自信满满所说：“我对自己班的学生是非常了解的，以至于我能清楚地知道课堂中的每个问题有哪些学生能答复上来。这个问题请哪些同学答复，那个问题请哪些同学，我都非常清楚。教师的这种自信当然不是空穴来风，这是教师与学生长时间的相处观察所获得的信息与经历，这些经历也给教师造成了一种假象，即认为自己对学生的情况很清楚。但是了解学生并不等于进展学生情况分析，就如同教师关注学生并不意味着教师会在课堂教学中表达学生主体一样。当然，平常的相处交流确实能够增进教师对于学生的了解，有助于教师对于学生情况的把握，这也是进展学生分析的起点与根底。但是平常的浅显的了解与有目的、有方法

45、、有针对性的研究分析有着显著的不同意义和效果，所表达的行为教学理念也是不同的。学情分析是教育之学生立场的表达，以学生的开展为教学的出发点和落脚点。通过研究学生的具体情况，有针对性地进展有效的教学，使得学生主动安康地开展。有时候“了解学生只是教师顺利开展课堂教学采取的一种“聪明策略。不难-10-. z.-发现，这样的对学生的“心中有数并不是真正地立足于学生，而更多的是为了教师的“教而效劳的，这样的“了解学生就变了味，与“学情分析追求的价值也是背道而驰的。(二学情分析的泛化现象1、学情分析中的空洞抽象学情分析是指向课堂教学的，是课堂教学的根底和起点，并通过课堂教学中师生的互动来表达其意义和价值所在

46、。但是，一些教师的学情分析往往停留在抽象地分析学生的水平上，过于笼统抽象，如同“空中楼阁般虚无飘渺，对教学设计和课堂教学缺少指导和借鉴的意义。于是学情分析和教学设计、教学实施成了互不相干、各行其是的割裂的两局部。空泛的学情分析使教学设计缺少“度身定制的针对性思考，最后导致课堂教学的低效。有些教师虽然形成了学情分析的好习惯，但学情分析过于抽象和笼统，成了些模糊词句的堆砌，不能反映本班学生的特色，也不能表达出关于具体教学容的学生情况。例如，对二年级*课的学情*教师是这样分析的：“本班学生年龄比拟小，注意力集中的时间比拟短，学生对抽象的概念难以理解，往往喜欢从直观上去形成浅显概念，对一些精巧的图片学

47、生比拟感兴趣，会产生好奇，喜欢自己动手制作。该教师比拟准确地抓住了该年龄段学生的心理特点，但笼统地分析该年龄段学生的整体特点是初级的分析水平，具体到班级学生群体有哪些特点，个别学生有怎样的特质，他们又处于怎样的能力水平却没有具体的分析。这样的学情分析可以延伸引用到低年段的其他年级、其他科目、其他班级，缺少具体的指导意义。又如*教师对学生的朗读情况和复述能力作了如下的分析：“多数学生能正确、流利、有感情地朗读课文，注意字词的轻重缓急，能够感受到祖国山河的壮美和祖国语言文字的丰富和优美。有小局部学生的胡读存在字词、表达情感方面的困难，还需教师要进一步的指导。能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生

48、动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受。教师注意到结合教学容来分析学生情况是可取的，但是对于学生朗读和复述的能力显然缺少深刻的分析与刻画。在长期的语文学习中，朗读和复述能力始终是教学中关注的重要容，每个阶段的朗读和复述能力的训练会有不同的侧重点和提升的目标，学生的水平也是有层次有向地逐步到达理想的状态水平。因此，这时的学情分析要具体分析学生现在的状态，分析不同的学生在朗读和复述中与阶段目标存. z.-在的差距与困难，从抽象的分析向具体的分析转化。这样，通过“学情分析教师才能提炼出适切的教学目标，进而有效地落实教学目标，学生的朗读和复述能力才能在原有根底上

49、得到进一步的提髙，而不是一成不变地在原地打转。抽象的学情分析在教师的心中只能留下模糊的印象，在教学设计时留下轻浅的痕迹，并不能使得教师带着教学真正地走近学生，进而走进学生。2、学情分析中的外表浅显事物的本质属性通常是隐藏在表象之下的，感知了事物的现象并不等于认识了事物的本质。就如同水面上漂浮着的只是冰山一角，水面下却隐藏着更庞大的冰山体。学生的外表行为必然有其背后深刻的原因，而学情分析就是要从学生的现象中抽离出学生的本质问题，并探究其形成的原因。但教师“学情分析时喜欢采用对学生情况描述的方式，容易使学情分析成了你知我知大家知的表层现象的表述。教师由于缺乏透过现象洞察本质的能力，常常知其然而不知

50、其所以然，这样的学情分析难以化入教学设计，对课堂教学真正起到作用。如有位教师在梯形的面积教学设计中这样分析学情：“学生在学习梯形面积的计算方法时，存在很大的困难。在让学生自主探究梯形面积计算方法的过程中，有的学生能够在教师的启发下从不同的角度想出多种计算梯形面积的方法;有的学生只能想出一种或两种方法，便不再动脑思考其它方法；有的学生对于问题的解决常常束手无策，盲目地模仿周围同学的操作。通过课堂的学习，大多数学生能记住求梯形面积的公式及简单进展运用，但对公式的推导过程不是很理解。这教师对学生的困难进展了现象的描述，但对学生为什么出现这样的现象，学生的困难点终究在哪里，是什么因素阻碍了学生的学习和

51、开展，并未做深入的挖掘和透析。这不禁让人反思这样的学情分析对课堂教学终究能起到多少作用.由此可以看出这位教师对学情的研究还不够深刻，把握的还不够准确。在推导梯形面积的过程中，学生存在的困难主要有：一是学生对图形转化方法的掌握即从高出发、从中点出发，从高和中点出发思考把现有图形转化为图形和背后原理的理解存在困难；二是学生容易停留在一种转化，缺少举一反三的思维习惯；三是学生不注意关联起来思考问题，很难发现转化前后图形之间的各种关系：四是如何用符号字母表达思维的过程，学生也存在一定困难。如果对学生困难的地方明晰，并进一步分析，便能在教学设计中有针对性地帮助学生克制学习中的障碍。在认识分析学生状况的过

52、程中，观察学生的表现状态，教师就有了认识学生的根底和根据，然后以此作为研究学生本质的出发点和向导，进一步分析，从而复原真实的学生-12-. z.-状况。(三学情分析的窄化现象当教师开场认识到学情分析的必要性并努力践行时，必然也都会经历一个理念的化、尝试、摸索的困难过程。在这个探索的过程中，难免对学情分析涵的理解产生误差，产生窄化现象。1、学情分析方式的窄化许多教师常常抱着实用主义的心态,在写教学设计时根据*一节课的需要进展学情分析。这样的分析确实有比拟强的针对性，能起到立竿见影的效果，但是不可防止地割裂了学生开展的整个过程，缺乏学生整体系列的连续性思考。由于只关注本课时的容，缺少对学生长段及背

53、景的分析，教师对学生的分析如同管中窥豹只见一斑，看不到学生开展的来龙去脉，也看不到学生知识形成的开展过程，更看不到学生作为人的生活中的自然状态，因此难免会使得学情分析出现偏差和误读。这样的学情分析或许对一节课的教学影响并不明显，但是对于学生长期的安康开展并不十分有利。埃德加.莫兰的复杂理论，强调元素和局部及其组成的系统之间的联系，认为不是所有局部相加就能构成整体，不认识整体无法认知其局部，不认识局部也无法知其整体。学生是个生活在丰富且瞬息万变的社会世界中且自身具有动态开展性的完整的独立个体，因此对学生的研究是个复杂的长期的过程，并没有一劳永逸的捷径可走。只有通过在整体把握的根底上，层层的递进分

54、析和根据具体教学容的分析才能真正深入地了解学生。2、学情分析容的窄化原有的教学设计中自然也强调对学生状况的分析，但对学生的分析主要包括以下两个方面的容：学生当前的状态知识、技能和态度和学生的特征。其中，对学生当前的分析仅仅局限在对学生已有的知识和技能；对学生的特点分析主要包括：年龄、性别、认知成熟程度、学习动机、个人对学习的期望、学习风格、以学习为目标的人际交流，等等。尽管对学生的特征分析看似全面，但由于缺少全面的整体的把握，教师分析时常常东一榔头西一棒，对学生的分析通常是点状的或片面的。首先是对学生前在状态分析的窄化。教师进展学情分析，最重视的莫过于学生已经学过的知识点和已经掌握的技能。这些

55、知识和技能中哪些与本节课的学习是有严密联系，便成为很多教师关注的焦点。教师往往把这些知识根底作为学生-13-. z.-进入课堂的前在状态，也作为自己教学的起点。教师把学生进入课堂的起点状态简单地理解为学生的知识和技能根底，容易无视了学生已建构的知识构造和作为生活中的“人丰富的体验和感悟。多尔曾说过：“教师关上教室的门，并不能把学生的社会、文化和历史现实拒之门外。学生是带着全部的个体生活体验进入课堂的，对于教学的容在课前已有或深刻或浅薄、或正确或错误、或清晰或迷糊的认识与体验，这些是教师在教学设计时不容无视的重要学情。但在教学实践过程中，教师却容易把学生从生活的场景拉进自己设定的学习场景，把学生

56、当作真空状态中学习的人。如在教学“两位数笔算加法时，许多学生先按从左往右的顺序，“从高位开场算起的观念根深蒂固，难以割舍。教师把它归结为学生上课不专心的缘由。然而通过课后与学生的交流，为“学生喜欢从高位加起提供了新的注解。学生说，“我们看书、写字时都是按照从左到右的顺序做的、“我们读、写两位数时，也是按照从左到右的顺序、“我们班的座位号安排也是从左到右的原来，学生在日常生活中积累了大量的、丰富的“从左往右的生活经历，正是这一生活经历的负向迁移，对学生学习“笔算两位数加减法，从低位开场算起产生干扰，以至于难以纠错、改正，形成教学耗。这是由于教师忽略对学生个体经历的了解和认识，从主观愿望出发，用自

57、己的眼光思考问题,造成教与学的偏差。如果教师课前分析了学生的个体经历，就不会对学生“从高位加起感到惊奇，也不会反复强调、糾正，而是让学生用“从高位加起和“从低位加起两种方法分别计算有进退位的两位数加减法，让学生自己讨论交流两种方法的异同，从涵意义上沟通这两种方法，感悟“从低位加起的便利性，这样学生在练习中就会自觉选择“从低位加起的方法。其次是对学生个体潜在状态的漠视。学生是有待点燃的火把，具有潜在的巨大能量，然而学生的潜能却没有得到教师充分的重视。在课堂中，学生学习的目的是尽力为教师的需求而不是为自己的需求效劳，渐渐地，课堂成了学生学会耐心等待，学会延缓自己的行为、学会放弃自己的需求的场所。教

58、师很少考虑学生开展的需要是什么，学生开展的可能性有哪些，学生通过课堂教学能够到达怎样的提高，课堂教学为学生的开展又能够提供怎样的条件。由于教师对于学生潜能没有充分的分析，也就没有基于分析的对于学生潜能的信任。教学设计中表达的是教师种种的不放心，教师常常低估了学生的水平，致使课堂的容量偏少、节奏偏低，低层次重复。比方：*教师关于“7的乘法口诀的教学是这样设计的：第一环节是让学生回忆1-5的乘法口诀，第二环节是让学生选择材料纸(见下表)-14-. z.-来编写“7的乘法口诀并进展交流。第三环节是引导学生发现7的乘法口诀的横向间的规律。第四环节是练习稳固“7的乘法口诀表。1个7相加2个7相加3个7相

59、加4个7相加5个7相加6个7相加7个7相加这位教师认为二年级的学生思维水平比拟低，于是把教学目标就定位在学生能够熟记“7的乘法口诀表并且能够灵活的运用的层次水平上。其实，在已经学习2-5的乘法口诀的根底上，这节关于“7的乘法口诀的教学显得淡薄空洞，机械的操练和被动的记忆使学生在原来的根底上难以有进一步的提升，学生的潜能在这种缺少创造性的课堂也很难得以显露，更不用说得到激发和开展，因此在教学过程中学生感到教学容的枯燥乏味。究其原因主要是因为教师无视了学生在表乘法口诀学习过程中的在需求，也表现出教师对学生自我探究能力的信心缺乏。在学习2与3的乘法口诀时采用这种教学方式，学生觉得比拟新鲜，尚能够投入

60、到学习之中。但在学习4-9的乘法口诀时，学生的学习需求必然会随着学习的深入而提升，采用同样的教学方式，学生就会产生厌倦感。所以，教师要发现学生学习的强大需求和学生开展的巨大空间，根据表乘法知识构造的特点来不断提升学生学习的在需求，培养学生主动学习探究的能力。表乘法教学主要包括2-9的乘法的学习，尽管他们看似十分简单，但却有着在密切的构造联系和有趣的变化规律如：构造类同的关系、表乘法相互转换的关系、表横向纵向各种层次关系)，为学生的在开展的需求提供了提升的空间。在“2 的乘法教学中，可以从意义、加法转换等角度让学生感觉到2的乘法算式及口诀的由来。在“3的乘法教学中，让学生感受到可以在已有口诀1*

61、3，2* 3=6)的根底上，利用多种方法获得3的乘法口诀。“4的乘法在原有根底上要知道学生掌握表乘法的知识构造和学习的方法构造，这是关键的教学构造阶段。以后的5、6、7、8、9的乘法教学则是运用构造阶段，并且逐步逐层次地递进地结识乘法表之间各层次关系的在规律，培养学生有序思维、关系思维，从具象到抽象的思维。随着教学要求的提升和学生潜能的挖掘产生“滚雪球的效应，学生的主动性不断得到加强，学生不断将表乘法学习的认知构造化，最终通过乘法表的学习学生不仅仅获得的是机械记忆的知识。课堂教学要促进学生真实开展，就是要把学生个体地潜在可能转变为现实的开展。这个转变的实现是基于教师不仅相信学生所有潜能可以开发

62、，而且还要为他们潜能的开发创造条件和提供平台。-15-. z.-再次是对学生个体间的差异的无视。教师常常爱用“大家来称呼学生，但是，在教室里并不存在“大家，存在的只有自己名字和深刻个人特色烙印的一个个的学生。在世界上没有两片完全一样的树叶，更不可能有完全一样的学生。每个学生都有自身的独特性，每个人由于遗传素质、社会环境、家庭条件和生活经历的不同，形成了个人独特的世界。他们在兴趣、爱好、动机、需要、性格、智能等方面各不一样、各有侧重。珍视学生的独特性和培养具有独特性的人，应成为我们对待学生的根本态度。独特性也意味着差异性，不仅要认识到学生的差异，而且要尊重学生的差异。差异不仅是教育的根底，也是学生开展的前提，应视为一种财富而珍惜开发，使每个学生在原有根底上都得到完全、自由的开展。但在实践教