教师资格证考试教育心理学教育学重点精

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1、中学教育心理学逐章逐节梳理第一章教育心理学概述第一节教育心理学的研究对象与研究内容1、 教育心理学是一门研究的科学。（学校情境中学与教的基本心理规律2、 教育心理学旨在理解 ,如学习的实质、动机、过程与条件等,以及根据这些理解创设如学习资源的利用、 学习活动的安排、师生互动过程的设计与学习过程的管理等，从而促进学生的学习。（学生的学习心理，有效的教学情境3、教育心理学的具体研究范畴是围绕展开的。（学与教相互作用过程4、 学与教相互作用过程是一个系统过程，该系统包含、和等五种要素；由、和 三种活动过程交织在一起。（学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境，学习过程、教学过 程和评价 仮思过程5、

2、 学生这一要素主要从两个方面来影响学与教的过程：第一是,包括年龄、性别和社会文化差异等；第二是,包括先前知识基础、学习方式、智力水平、兴趣和需要等差异。（群体差异，个体差异6学校教育需要按照特定的教学目标来最有效地组织教学,其中起着关键的作用。（教师7教学内容是学与教的过程中有意传递的主要信息部分 ，一般表现为 、和。（教学大纲、教材和课程8、是教学内容的载体，是教学内容的表现形式,是师生之间传递信息的工具。（教学媒体9、 教学环境包括 和两个方面。（物质环境、社会环境10、学习过程指。（学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。11、 教育心理学研究的

3、核心内容,如学习的实质、条件、动机、迁移以及不同种类学习的特点等。（学习过程12、虽是一个独立的成分，但它始终贯穿在整个教学过程中。包括在教学之前、在教学过程中 以及在教学之后的。（评价和反思过程，对教学设计 效果的预测和评判，对教学的监视和分析，检验、反思第二节教育心理学的作用教育心理学对教育实践具有 、和的作用。在实际应用中表现在:； （描述、解释、预测、控制。帮助教师准确地了解问题，为实际教学提供科学和理论指导，帮助教师预测并干预学生，帮助 教师结合实际教学进行研究。第三节教育心理学的发展概况1、 教育心理学大致经历了四个时期：（20世纪20年代以前,（20世纪20年代到50年代末,（2

4、0世纪60年代到70年代末,（20世纪80年代以后。（初创时期,发展时期，成熟时期，完善时期2、 1903年,美国心理学家出版了，这是西方第一本以教育心理学命名的专著。1913-1914年，又发展成 三大卷。这一著作奠定了教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系由此确立。（桑代克，教育心理学，教育心理大纲3、 桑代克从人是 个角度建立自己的教育心理学体系。他的教育心理学分为三部分：第一部分讲，第二部分讲，第三部分讲。（一个生物的存在,人类的本性，学习心理,个别差异及其原因4、 40年代,的理论广为流传，有关儿童的个性和社会适应以及生理卫生问题进入了教育心理学领域。50年代,起,同时信息

5、论的思想为许多心理学家所接受，这些成果也影响和改变了教育心理学的内容。（弗洛伊德,程序教学和教 学机器5、年代，教育心理学作为一门具有独立的理论体系的学科正在形成。（60& 60年代，西方教育心理学比较注重结合教育实际，注重为学校教育服务。60 年代初，由起课程改革运动。随着信息科学技术尤其是计算机的发展，美国教 育心理学对 的研究也方兴未艾。（布鲁纳，计算机辅助教学（CAI7、 布鲁纳在1994年精辟地总结了教育心理学十几年来的成果，主要表现在四 个方面:,。（主动性研究，反思性研究，合作性研究，社会文化研究8、 我国的教育心理学最初是从西方引进的，1924年编写了我国第一本教科书。（廖世承

6、，教育心理学第二章中学生的心理发展与教育第一节中学生的心理发展概述1、 所谓心理发展，是指。（个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个 生命进程中所发生的一系列心理变化。2、 学生心理的发展有四个基本特征：连续性与阶段性，定向性 与顺序性,不平衡性，差异性3、 我国心理学家通常将个体的心理发展分为8个阶段:乳儿期（0-1岁；婴儿期（1-3岁；幼儿期（3-7岁；童年期（少年期（青年期（;成年期（25-65岁；老年期（65岁以后。（6-12岁,11-15岁,14-25岁4、少年期的心理发展特征：少年期是11、12岁到14、15岁的阶段，是个体从童年期向青年期过渡的时期，大致相当于阶段，具有、的特点。整

7、个少年期充满着独立性和 、自觉性和错综的矛盾。少年的已占主导地位，并出现，但抽象思维在一定程度上仍要以 乍支柱。同时，思维的和也有所发展,但仍带有不少片面性和主观性。（初中,半成熟、半幼稚，依赖性,幼稚性, 抽象逻辑思维，反省思维，具体形象,独立性、批判性5、青年初期的心理发展特征：青年初期是指14、15岁至17、18岁时期相当 于时期。青年初期是个体在生理上、心 理上和社会性上向成人接近的时期。他们的智力接近成熟，抽象逻辑思维已从“向“化，开始出现。占主要地位的情感是与相联系的情感，道德感、理智感与美感都有了深刻的发展。（高中，经验型、理论型，辩证思维,人生观6学习准备是指 。（学生原有的知

8、识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的 水平和特点。7、学习准备是一个动态的发展过程，包括和两个维度。的学习准备是指从出生到成熟的各个年龄阶 段的学习准备。 的学习准备是指每个年龄阶段出现的内部因素相互影响、相互作用而形成的一个动力结构。（纵向、横 向，纵向、横向第二节中学生的认知发展与教育1、瑞士心理学家将从婴儿到青春期的认知发展分为 （0-2岁、（2-7岁、（7-11岁、（11-15岁等四个阶段。（皮亚杰,感知运动、前运算、具体运算、形式运算2、感知运动阶段儿童的认知发展主要是（感觉和动作的分化3、前运算阶段的儿童的各种感知运

9、动图式开始内化为 他们认为外界的一切事物都是有生命的；所有的人都有相同的 感受,一切以自我为中心；认知活动具有相对具体性，还不能进行抽象的运算思维；思维不具有可逆性。（表象或形象模式4、具体运算阶段的儿童认知结构中已经具有了 概念,思维可以逆转，能够进行。这个阶段的标志是。（抽象，逻辑推理，儿童已经获得了长度、体积、重量和面积的守恒5、形式运算阶段儿童的思维是以形式进行的。本阶段的儿童不仅能够运用经验-归纳的方式进行逻辑推理，而且能够运用的方式来解决问题。本阶段的儿童能够理解符号的意义、隐喻和直喻，能做一定的概括，其思维发展水平已接近 的水平。本阶段的儿童不仅具备了逆向性的可逆思维，而且具备了

10、的可逆 思维。本阶段的儿童不再刻板地恪 守规则，反而常常由于规则与事实的不符而违反 规则。（命题，假设-演绎推理，成人，补偿性6前苏联的维果斯基认为，儿童有两种发展水平：一是，二是，这两种水平之间的差异，就是。（儿童的现有水平,即将达到的发展水平，最近发展区7、最近发展区是指。（儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近 发展阶段间的过渡状态。第三节中学生的人格的发展1、人格o （人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。2、 人格发展理论认为，儿童人格的发展是一个逐渐形成的过

11、程，必须经历八个顺序不变的阶段，其中前五个阶段属于儿童成长和接受教育的时期：（0-1.5岁,主要培养；（2-3岁，主要培养;（4-5岁，主要培养;（6-11岁,主要培养；（12-18岁，主要培养;其他三个阶段分别为 （成年时期、成年中期、（成年晚期。（埃里克森,基本的信任感对基本的不 信任感,信 任感；自主感对羞耻感与怀疑，自主性;主动感对内疚感,主动性;勤奋感对自卑感，勤奋 感;自我同一性对角色 混乱，自我同一性；亲密感对孤独感，繁殖感对停滞感，自我整合 对绝望感3、 影响人格发展的社会因素有 、。（家庭教养模式，学校教育,同辈群体4、 鲍姆宁将父母的教养行为分成、和三种教养模式。其中教养模

12、式下的儿童是最不成熟的，教养模式下的儿童是最成熟的。（专制型、放纵型和民主型，放纵型、民主 型5、学校教育在学生社会化的作用主要是通过 来实现的。（教师与学生的 相互影响6自我意识。（自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。一般认为，自我意识包括三种成 分:自我认识，自我体验，自我监控。7、 个体自我意识的发展经历了从 到再到的过程。是自我意识最原始的形态，在岁左右基本成熟。社会自我至 本成熟。心理自我是在 开始发展和形成的。（生理自我、社会自我、心理自我，生理自我,3,少年期，青 春期8、是个体对自己的认识和态度，是人格的重要组成部分，是使人格各部分整 合和统一起来的核心力量。同

13、时，一切社 会环境因素对人发生影响，都必须通过 的中介而发挥作用。（自我意识，自我意识第四节个别差异与因材施教1、 认知过程。（认知过程是指学生借以获得信息、做出计划和 解决问题的心理过程。这个过程存在着个体之间的认知方式和认知能力等方面的 个别差异。2、 认知方式。（认知方式,又称认知风格，是个体在知觉、思维、 记忆和解决问题等认知活动中加 工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风 格。3、 学生间认知方式的差异主要表现在 、等方面。（场独立与场依存、沉思型与冲动型、辐合型与 发散型4、 具有 式的人，对客观事物作判断时,常常利用自己内部的参照，不易受外来的因素的影响和干扰；具有 式的人，对

14、物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据，他们的态度和自我知觉更易受周围的人们，特别是权威人士的影响 和干扰。（场独立,场依存5、冲动与沉思的标准是。（反应时间与精确性6辐合型认知方式是指 。（个体在解决问题过程中常表现出辐合思维的特征，表现为搜集或综合信息与知识 运用逻辑规律，缩小解答范围,直至找到最适 当的唯一正确的解答。7、发散型认知方式是指 。（个体在解决问题过程中常表现出发散思维的特征，表现为个人的思维沿着许多不同的方向扩展，使观念发散到各个有关 方面,最终产生多种可能的答案而不是唯一正确的答案，因而容易产生有创见的新颖 观念。8、世界上最著名的智力量表是 。该量表最初由法国人

15、和 于1905 年编制，后来由 做了多次 修订而闻名于世。（斯坦福-比纳量表（简称S -B量表, 比纳、西蒙，推孟9、智力测验中的一个重要概念是智商,简称 。其公式为: 。（IQ, IQ =智力年龄（MA /实际年龄（CA沐00 10 1936年,美国的 编制了另一套智力量 表,包括学龄前智力量表（WPPIS、儿童智力量表（WISC和成人智力量 表（WAIS。 （韦克斯勒11、个体智力的发展差异包括 和。智力的个体差异反映在 和。智力的群体差异是指不同群 体之间的智力差异，包括智力的 、 等等。（个体差异、群体差异，个体间、个体内，性别差异、年 龄差异、种族差 异12、大量的研究表明，人们的智

16、力水平呈 （又称。绝大多数的人的聪明程度属。一般认为，IQ超过的人属于天才，他们在人口中不到 。（常态 分布，钟形分布,中等,140, 1%13、布卢姆通过长期的教学实验，提出著名的理论。所谓掌握学习，是指 。（掌握学习；向不同能力 水平的学生提供最佳的教学和给予足够的学习 时间而使绝大多数学生达到掌握的程度（通常要求成功地完成80-90%的教学评价项 目。14、 美国的斯金纳等人提倡依靠教学机器或程序化教科书呈现学习程序, 使学生循序个别学习。（程序教学15、 性格是指。（个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。16、是人与人相互区别的主要方面，是人格的核心

17、。（性格17、 性格的个别差异表现在 和 个方面。（性格特征差异，性格类型差异18、关于性格的特征差异，心理学家一般是从四个方面进行分析:,_。（对现实态度的性格特征，性格的理智特征，性格的情绪特征，性格的意志特征19、 依据个人心理活动的倾向性，可把人的性格分为 与 两类;依据一个 人独立或顺从的程度，把人的性格分 为和。（外倾型、内倾型，独立型、顺从型第三章学习的基本理论第一节学习的实质与类型1、 学习的概念有广义和狭义之分。广义的学习是指 。（人和动物在 生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。2、由经验而产生的学习主要有两种类型：一是由有计划的练习或训练而产生的，一

18、是由偶然的生活经历而产生的。（正规学习，随机学习3、学生的学习内容大致可分为三个方面：;。（知识、技能和学习策略的掌握；问题解决能力和创造性的发展；道德品质和健康心理的培养。4、 关于学习的分类，教育心理学家和教学设计专家 在学习的条件中先 后提出学习层次分类和学习结果分类，影响较大。（加涅5、 加涅根据学习情境由简单到复杂、学习水平由低级到高级的顺序 ，把学习分 成八类: , , , , , , ,_ （信号学习,刺激-反应学习，连锁 学习,言语连结学习，辨别学习，概念学习，规则或原理学习，解决问题学习6加涅后来在八类学习的基础，进一步提出了五种学习结果，并把它们看作五种 学习类型: , ,

19、 , ,_。（智慧技能，认知策略，言语信息，动作技能，态 度7、 我国心理学家主张把学生的学习分为 、和类。（知识的学习、技能的学习、行为规范的学习8、知识是。（客观事物的特征和联系在人脑中的主观映象，它是来自反映的对象本身的认知经验。9、技能是。（通过学习而形成的符合法则要求的活动方式，它是来自于活动主体所做出的行动及其反馈的动作经验。10、 行为规范是。（用以调节人际交往，实现社会控制，维持社会秩序 的思想工具，它来自于主体和客体相互 作用的交往经验。 第二节 联结学习理论1、联结学习理论认为，一切学习都是通过条件作用,在和之间建立直接联结的过程。在刺激-反应联结的建立中起着重要作用。在刺

20、激-反应联结之中,个体学到的是而习惯是的结果。（刺激S反应R ,强化，习惯，反复练习与强化2、联结学习理论有：,。（桑代克的尝试-错误说，巴甫洛夫的经典性条件作用论，斯金纳的操作性条件作用论，加涅的信息加工学习理论3、 是现代教育心理学的奠基人。（桑代克4、 桑代克把人和动物的学习定义为刺激与反应之间的联结，认为这种联结的形成是通过- 样一个往复过程习得的。（盲目尝试,逐步减少错误，再尝试5、尝试-错误学习的基本规律有：,。（效果律，练习律,准备律6经典性条件反射的基本规律：,。（获得与消退，刺激泛化与分化7、 刺激泛化与刺激分化是互补的过程，泛化是对事物的的反应，分化则是对事物的的反应。（相

21、似性，差异8、 斯金纳是著名的 心理学家,他认为,人和动物的行为有两类：和。在日常生活中，人的行为大部 分都是：亍为，操作性行为主要受 的制约。（行为主义，应答性行为，操作性行为，操作性，强化规律9、 操作性条件作用的基本规律：,_。（强化，逃避条件作用与回避条件作用，消退,惩罚10、强化有（ 与（ 之分。（正强化，实施奖励,负强化，撤消惩罚11、当厌恶刺激出现时，有机体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。这类条件作用称为，它揭示了有机体是如何学会摆脱痛苦的。当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，有机体也可自发地做出某种反应，从而避免了厌恶刺激的出现

22、，则该反应在以后的类似情境中发生 的概率便增加。这类条件作用则称为。（逃避条件作用，回避条件作用12、 回避条件作用与逃避条件作用都是的条件作用类型。（负强化13、有机体做出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么，此类反应在将来发生的概率便降低,称为。消退是一种的过程，其作用在于降低某种反应在将来发生的概率，以达到消除某种行为的目的。因此，消退 是减少不良行为、消除坏习惯的有效方法。（消退，无强化14、当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程，称作o （惩罚15、在操作性条件作用理论的直接影响下，“_ 靡全球，成为20世纪第一 次世界性的教

23、学改革运动。（程序教学与机器教学16、 加涅的信息加工的学习模式：学生从中接受刺激，刺激推动，并转变为神经信息。这个信息进入，这是非常短暂的记忆贮存，一般在百分之几秒内就可把来自各感受器的信息登记完毕。被视觉登记的信息很快进入，信息在这里可持续二三十秒钟。当信息从短时记忆进入 时，信息发生了关键性转变，即要经过程。信息是经编码形式储存在中的，一般认为,个永久性的信息贮存库。当需要使用信息时，需经过检索提取信 息，被提取出来的信息可直接通向 ，从而产生反应。除信息流程之外，信息加工学习模式的上部，还包含着与 ，这两项在信息加工过程中起着极为重要的作用。（环境,感受器,感觉登记，短时 记忆，长时记

24、忆，编码，长时记 忆，长时记忆，反应发生器，期望事项,执行控制17、短时记忆的容量很有限，一般只能贮存 左右的信息项目。（七18、所谓编码，不是把有关信息收集在一起，而是o （用各种方式把信息组织起来19、 期望事项是指 。执行控制即加涅所讲的 ，执行控制过程决定 哪些信息从感觉登记进入短时记忆，如何进行编码、采用何种提取策略等。（学生 期望达到的目标，即学习的动机。认知策略20、学习的信息加工模式说明 学习是之间相互作用的结果。学习过程是 由一系列事件构成的。（学生与环境第三节 认知学习理论1、认知学习理论认为，学习不是在外部环境的支配下被动地形成 S -R联结，而是学习不是通过练习与强 化

25、形成反应习惯，而是有机体当前的学习依赖于他和，学习受所引导，而不是受所支配。（主动地在头脑内部构造认知结构。通过顿悟与理解获得期待。原有的认知结构、当前的刺激情境,主体的预期、习惯2、 认知学习理论有：, （苛勒的完形-顿悟说,布鲁纳的认知-结构学习论，奥苏伯尔的有意义接受学习论，建构主义学习理论3、完形-顿悟说的基本内容：,。（学习是通过顿悟过程实现的学习的实质是在主体内 部构造完形4、 完形-顿悟学说作为最早的一个 学习理论,肯定了主体的，强调具有一种组织的功能，把学习视为的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用，这对反对当时行为主义学习论的机械性和片面性 具有重要意义。但

26、苛勒的顿悟学习与桑代克的尝试-错误学习并不是互相排斥和绝对对立的。往往是的前奏,则是练习到某种程度时出现的结果。（认知性,能动作用，心理，个体主动构造完形，尝试-错误,顿悟，顿悟5、布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，他主张学习的目的在于以 的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。他的理论常被称为 或。（发现学习，认知-结构论,认知-发现说6认知-结构论的学习观：,。（学习的实质是主动地形成认知结构,学习包括获得、转 化和评价三个过程7、认知-结构论的教学观:,。（教学的目的在于理解学科的基本结构，掌握学科基本结构的教学原则8、布鲁纳认为学习任何一门学科的最终目的是 。（建构学生良

27、好的 认知结构9、 布鲁纳把放在设计课程和编写教材的中心地位，成为教学的中心。（学 科的基本结构10、 所谓学科的基本结构，是指o （学科的基本概念、基本原理及其基 本态度和方法11、学科基本结构的教学原则有：,o （动机原则，结构原则,程序原则，强化原则12、学生具有三种最基本的内在动机，即（即、（即和（即o （好奇内驱力，求知欲，胜任内驱力，成功的欲望，互惠内驱力,人 与人之间和睦共处的需要13、 任何知识结构都可以用 、和 种表象形式来呈现。（动作、图像、符号14、 美国著名认知教育心理学家奥苏伯尔根据学习进行的方式把学习分为 _ 与，又根据学习材料与学习者原有 知识结构的关系把学习分为

28、 与并认 为学生的学习主要是 o （接受学习，发现学习；机械学习，意义学习;有意义的接受 学习15、所谓意义学习,o （奥苏伯尔认为就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起 非人为的和实质性的联系16、 意义学习的产生既受 的影响，也受 的影响。上述条件缺一不可,否 则就不能构成有意义的学习。（学习材料本身性质（客观条件 学习者自身因素（主观 条件17、 意义学习的目的，就是使符号代表的新知识获得 o （心理意义18、 接受学习是o （在教师指导下,学习者接受事物意义的学习19、 接受学习也是概念同化过程，是课堂学习的主要形式。 奥苏伯尔认为，接 受学习适合于的人。（年龄

29、较大、有较丰富的知识和经验20、 奥苏伯尔认为，影响接受学习的关键因素是 。为此，他提出了“”教学策略。（认知结构中适 当的起固定作用的观念的可利用性，先行组织者21、所谓先行组织者”是。（先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的 学习任务相关联。其目的是为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之 间的可辨别性，以促进学习的迁移。22、 学习者掌握人类文化遗产及先进的科学技术知识的主要途径。（接受学习23、 当代学习理论的一场革命，是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。（建构主义24、行为主义的基本主张:（1。 （2

30、。（3。（客观主义分析人类 行为的关键是对外部事件的考察。环境主义 一一环境是决定人类行 为的最重要因素。强化一一人们行动的结果影响着后继的行 为。25、当今建构主义学习理论的基本观点:（1知识观:。（2学习观:。（3学生观:。（1建构主义者一般强调,知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。相反，它会随着人 类的进步而不断地被 革命”掉,并随之出现新的假设。（2学习不是知识由教师向学 生的传递,而是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意 义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。（3建构主义者强调，学生并不是空 着脑袋走进教室的。

31、在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，教 学不能无视学生的这些经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把儿童现有的知识 经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中生长”出新的知识经验。 第四章学习动机第一节学习动机概述1、 所谓动机，是指。（引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标 的内在心理过程或内部动力。它一般 有三种功能：激活功能，指向功能，强化功能。2、 学习动机是指。（激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活 动并致使行为朝向一定的学习目标的一种 内在过程或内部心理状态。3、 学习动机的两个基本成分是 和两者相互作用形成学习的动机系 统。（学习需要，学习期

32、待4、 学习需要是指 。（个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得 满足的心理状态。它包括学习的兴趣、爱 好和学习的信念等。学习需要也称为学 习驱力。5、奥苏伯尔认为，学校情境中的成就动机主要由三个方面的内驱力组成 ，即 、 和 。自我提高和交往的内驱力都是一种 的学习需要,属于 。（认知的内驱力、自我提高的内驱力、 附属的内驱力，间接，外部动机6认知内驱力是。（一种要求理解事物、掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要。7、 自我提高的内驱力是指 。（个体由自己的学业成就而获得相应的 地位和威望的需要。8、 附属的内驱力是指 。（个体为了获得长者的赞许和同伴的接纳而 表现出来的把工作、学习搞好的

33、一种需要。9、在儿童早期,内驱力最为突出；到儿童后期和少年期,就成为一个强有力的动机因素；到了青年期,为学生学习的主要动机。（附属，赢得同伴的赞许，认知内驱力和自我提高内驱力10、学习期待是。（个体对学习活动所要达到目标的主观估计。学习 期待就是学习目标在个体头脑中的反映11、诱因是指。（能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。凡是使个体产生积极 的行为，即趋向或接近某一目标的刺激物称 为积极诱因。反之，消极诱因可产生负性行为，即离开或回避某一目标。12、 静态的, 动态的，它将静态的期待转换成目标。所以，学习期待就其作用来说就是学习的 0 （学习期待，诱因，诱因13、学

34、习动机的种类:（1根据学习动机内容的社会意义,可分为与的动机。（2根据学习动机的作用与学 习活动的关系,可分为和o （3根据学习动机的动力来源，可分为和o （高尚的、低级的,近景的直接性动机、远景的间接性动机，内部学习动机、外部学习动机14、 高尚的学习动机的核心是 ，学生把当前的学习同国家和社会的利益联系在一起。低级的学习动机的核心是学习动机只来源于自己眼前的利益。（利他主义,利己的、自我中心的15、 与学习活动直接相联的，来源于对学习内容或学习结果的兴趣。是与学习的社会意义和个人的前途相 联的。（近景的直接性动机，远景的间接性动机16、是指由个体内在的需要引起的动机。是指个体由外部诱因所引

35、起的动机。（内部动机，外部动机17、学习动机与学习效果的关系并不是直接的，它们之间往往以为中介,而学习行为又不单纯只受 的影响,它还要受一系列主客观的因素的制约。 是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的惟 一条件。（学习行为，学习动机，学习动机第二节学习动机的理论1、学习动机的理论有：,_0 （强化理论,需要层次理论，成就动机理论，成败归因理论，自我效能感理论2、 学习动机的强化理论是由 学习理论家提出来的。一般说来,起着增进学习动机的作用, 般起着削弱学习动机的作用，但有时也可使一个人在失败中重新振作起来。（行为主义，强化，惩罚3、 需要层次理论是 心理学理论在动

36、机领域中的体现，美国心理学家是这一理论的提出者和代表人物。马斯洛认为人的基本需要有五种，由低到高排列依次是:,_。是最基本的需要,是最高级的需要，包括、和o （人本主义,马斯洛，生理的需要、安全的需要、归 属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要，生理需要，自我实现的需要，认知、审美、创造的 需要4、是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。是人类所独有的，它是后天获得的具有社会意义的动机，在学习活动 中, 一种主要的学习动机。（成就动机，成就动机，成就动机5、成就动机理论的主要代表人物是，他认为,个体的成就动机可分成两类,即人们追求成功和由成功带来的积极情感的倾向

37、性,即人们避免失败和由失败带来的消极情感的倾向性。（阿特金森,力求成功的 动机，避免失败的动机，力求成功的动机，避免失败的动机6美国心理学家维纳对行为结果的归因进行了系统探讨 ，并把归因分为三个维度:, 又把人们 活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素:、o （内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因；能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境7、自我效能感指 o （人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。8、自我效能感理论是由 最早提出，他在动机理论中指出，人的行为受行为的 与 的影响。行为的结果 因素就是通常所说的强化,并把强化

38、分为三种：一是，即通过外部因素对学习行为予以强化；二是，即通过一定的榜样来强化相 应的学习行为或学习行为倾向；三是，即学习者根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督，来强化相应的学习行为。在人们获得了相应的知识、技能后,就成为学习行为的决定因素。班杜拉研究指出，影响自我效能感形成的最主要因素是 0 (班杜拉，结果因素、先行因素，直接强化、替代性强化、自我强化，自我效能 感，个体自身行为的成败经验 第三节学习动机的培养与激发1、学习动机的培养:(1； (20 (利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机；利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机2、 学习动机的激发:(1; (2; (3; (

39、4 (创设问题情境，实施启发式教学；根据作业难度,恰当控制动机水平；充分利用反馈信息，妥 善进行奖惩；正确指导结果归因，促使学生继续努力3、所谓问题情境，指的是 o (具有一定难度,需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境。4、美国心理学家耶克斯和多德森认为,的动机激起水平最有利于学习效果 的提高。最佳的动机激起水平与作业难度密切相关:任务较容易，最佳激起水平任务难度中等，最佳动机激起水平也 ；任务越困难，最佳激起水平o这便是有名的定律(简称 o (中等程度，较高，适中越低，耶克斯-多德森,倒“ U曲线 第五章学习的迁移第一节学习迁移概述1、学习迁移是指 o (学习迁移也称训练迁移,指一种学

40、习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活 动的影响。迁移广泛存在于各种知识、技 能、行为规范与态度的学习中。2、迁移的种类:(1根据迁移的性质不同，即迁移的影响效果不同分为：； (2根据迁移内容的不同抽象与概括水平分为:； (3根据迁移内容的不同分为：； (4根据迁移过程中所需的内在心理机制的不同分为：。（正迁移与负迁移，水平迁移与垂直迁移，一般迁移与具体迁移，同化性迁移、顺应迁移与重组性迁移3、 指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。如阅读技能的掌握有助于写作技能的形成。指两种学习之 间的相互干扰、阻碍。如 m（a+b=ma+mb错误地影响到lg（a+b=lga+lgb。（正迁移,

41、负迁移4、 水平迁移也称 ，是指处于同一概括水平的经验之间的相互影响。如化学中锂、钠、钾等金属元素之间的概念相互影响。垂直迁移又称，指处于不同概括水平的经验之间的相互影响。垂直迁移表现在两个方面，一是的迁移,二是的迁移。如数学学习中由数字运算到字母运算的转化中即包含着自下而上的迁移，如一般平行四边形有关内容的 掌握影响着菱形的学习，即包含着自上而下的迁 移。（横向迁移，纵向迁移，自下而上，自上而下5、 也称普通迁移、非特殊迁移，是将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去。如数学学习中形成的认真审题态度与方法影响到化学、物理学习中去。 也称特殊迁移，指一种学习中习得的具

42、体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去，或经过某种要素的重新组合，以迁移到新情境 中去。如学完eye后,再学习eyeball时,即可产生特殊迁移。（一般迁移，具体迁移6 是指不改变原有的认知结构，直接将原有的认知经验应用到本质特征相同的一类事物中去。如举一反三、闻一知十等都属同化性迁移。 指将原有认知经验应用于新情境中时，需调整原有的经验或对新旧经验加以概括，形成一种能包 容新旧经验的更高一级的认知结构，以适应外界的变化。 指重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分，调整各成分间的关系或建立新的联系，从而应用于新情 境。（同化性迁移，顺应性迁移，重组性迁移7、迁移的作用:（1; （2; （3

43、。（迁移对于提高解决问题的能力具 有直接的促进作用。迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节。迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。第二节学习迁移的基本理论1、 早期的迁移理论包括、与等。（形式训练说、相同要素说、经验类化说、关系转换说2、 形式训练说认为，迁移是的、的。共同要素说认为，迁移是的、是，需要有共同的要素。（无条件、自动发生，非常具体、有条件3、 现代迁移理论：美国教育心理学家奥苏伯尔曾提出 移理论，认为任何有意义的学习都是在原有学习的基础之上进行的,有意义的学习中一定有迁移。后继者进行了更为深入的探讨，具体表现在：第一

44、种观点强调在迁移中的作用，但对认知结构的解释各不相同。第二种观点强调 寸迁移的影响。（认知结构,认知结构,外界环境与主体的相互作用第三节迁移与教学1、影响迁移的主要因素有：,。（相似性,原有认知结构，学习的心向与定势2、原有认知结构对迁移的影响主要表现在 :（1; （2；（3。（学习者是否拥有相应的背景知识，这是迁移产生的基本前提条件。原有的认知结构的概括水平对迁移到至关重要的作用。学习者是 否具有相应的认知 技能或策略以及对认知活动进行调节、控制的元认知策略 ，也影响着迁移的产生。3、 心向与定势常常是指的同一种现象，即。定势对迁移的影响表现为两种:和。定势既可 以成为积极的 的心理背景，也

45、可成为的心理背景，或者成为阻碍迁移产生的的心理背景。（先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。促进、阻碍。正迁移、负迁移、潜在的4、促进迁移的教学:,。（精选教材，合理编排教学内容，合理安排教学程序，教授学习策略、提高迁移意识性5、布鲁纳认为所掌握的内容 、则对新情况、新问题的适应性就越广也就能产生广泛的迁移。（越基本、越概括6从迁移的角度看，合理编排的标准就是使教材达到 、。（结构化、一体化、网络化7、合理编排的教学内容是通过合理的 得以体现、实施的， 使有效的 教材发挥功效的最直接的环节。（教学程序，教学程序第六章知识的学习第一节知识学习概述1、知识。（根据现代认知心理学的观点,知

46、识就是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反 映，是客观事物的主观表征。2、 知识的类型:（1根据反映活动的深度不同，知识可分为和。 （2根据反映活动的形式不同，知识可分为和。（感性知识、理性知识，陈述性知识、程序性知识3、 所谓感性知识是 。所谓理性知识是 。（对活动的外表特征和外部联系的反映，可分为感知和表象两种水平。反映的是活动的本质特征与内 在联系，包括概念和命题两种形式。4、 感知是 表象是。概念是 命题是o（感知是人脑 对当前所从事的活动的对象的反映。表象是人脑对从前感知过但当时 不在眼前的活动的反映。概念反映的是活动的本质属性及其各属性

47、之间的本质联系。命题是我们通常所说的规则、原理、原则，它表示的是概念之间的关系，反映的 是不同对象之间的 本质联系和内在规律。5、 陈述性知识。程序性知识o （陈述性知识也叫描述性知识,是个人能用言语进行直接陈述的知识。这类知识主要用来回答事物是什么、为什么和怎么样的问题，可用来区别和辨别事物。目前学校教学传授的主要是这类知识。程序性知识也叫操作性知识，是个体难以清楚陈述、只能借助于某种作业形式 间接推测其存在的知识。它主要用来解决做什么和怎么做的问题。6加涅认为，程序性知识包括 和 个亚类。心智技能是 。认知策略是。（心智技能，认知策略。运用概念和规则对外办事的程序性知识主要用来加工外在的信

48、息。运用概念和规则对内调控的程序性知识，主要用来调节和控制自己的加工活动。7、知识学习的类型:（1根据知识本身的存在形式和复杂程度，知识学习可分为、和。（2根据新知识与原有认知结构的关系，知识的学习可分为 、和。（符号学习、概念学习、命题学习；下位学习、上位学习、并 列结合学习8、指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习符号本身代表什么。符 号学习的主要内容是 符号学习还 包括 。（符号学习，词汇学习，事实性知识 的学习9、 指掌握概念的一般意义，实质上是掌握同类事物的共同的关键特征和本 质属性。（概念学习10、 旨学习由若干概念组成的句子的复合意义，即学习若干概念之间的关系。命题学习必须以

49、 和 基础,这是一种更加复杂的学习。（命题学习，符号学习、概念学习11、称类属学习，是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部位，并使之相互联系的过程。下位学习包 括两种形式:和。如学生已有哺乳动物”的观念，学习 鲸”这种动物，就可通过学习来进行。如学生原来认为教学心理”就是研究知识掌握和技能形成的，现在要认识认知策略的学习”也是教 学心理研究的内容之一,就是学习。（下位学习,派生类属学习、相关类属学习, 派生类属，相关类属12、 叫总括学习，即通过综合归纳获得意义的学习。如学过正方体、长方体、拦河坝等形体的体积计算公式，学习一般柱体的体积计算公式（V=SH ,就属于 上位学习。是在新知

50、识与认知结构中的原有观念既非类属关系又非总括关系时产生的。如学习质量与能量、 热与体积、遗传结构与变异、 需求与价格等概念 之间的关系就属于并列结合学习。（上位学习，并列结合学习13、 知识学习主要是学生对知识的内在加工过程，这一过程包括、和三个阶段。在这三个阶段中,应解决的主要心理问题分别是、和。通过，学生运用自己已有的知识理解新知识；在_阶段，通过记忆使新知识得到巩固；最后，通过 知识产生广泛的迁移。（知识获得、知识保持、知识的提取，知识的同化、保持、应用，同化、保持、应用14、知识学习的作用:（1; （2; （3。（知识的学习和掌握是学校教 学的主要任务之一。知识的学习和掌握是学生各种技

51、能形成和能力发 展的重要基础。知识学习是创造性产生的必要前提。15、和是个体创造性的两个主要标志，通过知识的学习，个体体验着前人的创造成果，这对于创造态度的 获得起到了积极作用。（创造态度、创造能力第二节知识的获得1、 是主体通过对直接感知到的教学材料的表层意义、表面特征进行加工，从而形成对有关事物的具体的、特殊的、感 性的认识的加工过程。 理解科学知识的起点，是学生由不知到知的开端，是知识获得的首要环节。（直观，直观2、知识直观的类型：、。（实物直观、模象直观、言语直观3、 即通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观方式。 即通过对事物的模象的直接感知而进行的一种 直观方式。 在形象化的

52、语言作用下,通过学生对语言的物质形式的感知及对语义的理解而进行的一种直观形式。（实物直观，模象直观，言语直观4、如何提高知识直观的效果:（1; （2; （3; （4（5。（灵活选用实物直观和模象直观。加强词与形象的配合。运用感知规律,突出直观对象的特点。培 养学生的观察能力。让学习充分参与直观过程。5、 一般而言，模象直观的教学效果实物直观。（优于6知识直观的感知规律：,。（强度律，差异律，活动律,组合律7、 指主体通过对感性材料的分析、综合、比较、抽象、概括等深度加工改造，从而获得对一类事物的本质特征与内在 联系的抽象的、一般的、理性的认识的活动过程。（概括8、知识概括的类型:和。（感性概括

53、,理性概括9、 即直觉概括，它是在直观的基础上自发进行的一种较低的概括形式。是在前人认识的指导下，通过对感性 知识经验进行自觉的加工改造，来揭示事物的一般的、本质的特征与联系的过程。它是一种高级的概括形式，它所揭示的是事物的一般因素与本质因素，是思维水平的概括。从 中，只能获得概括不充分的日常概念和命题，只有通过,才能获得揭示事物本质的科学概念和命题。（感性概括，理性概括,感性概括，理性概括10、如何有效地进行知识概括：（1； （2; （3; （4_。（配合运用正例和反例。正确运用变式。科学地进行比较。启发学生进行自觉概括。11、 一般而言，概念或规则的 传递了最有利概括的信息，则传递了最有利

54、于辨别的信息。（正例，反例12、在运用变式时，如果变式不充分，学生在对教材进行概括时，往往会发生两类错误：一类常见错误是。另一类常见错误是。（把一类或一些事物所共有的特征看做本质特征。在概括中人为地增加 或减少事物的本质特征,不合理地缩小或扩大概念。13、概括过程即思维过程，就是在分析综合的基础上进行比较，在比较的基础上进行抽象概括。比较主要有两种方式：和。（同类比较，异类比较14、 教师启发学生进行自觉概括的最常用方法是 。（鼓励学生主动参与问题的讨论第三节知识的保持1、现代认知心理学把人的记忆系统分为 、和 个子系统。（瞬时记忆、短时记忆、长时记忆2、瞬时记忆的贮存时间大约为 有一个相当大

55、的容量。短时记忆的保持时间大约为容量相当有限,大约为 组块。长时记忆保存时间长,，容量没有限度。（0.25-2秒,5秒到2分钟,7 从1分钟以上到许 多年甚至终身3、对于遗忘发展的进程，德国心理学家 最早进行了系统的研究，绘制成 说明遗忘的发展是不均衡的，其规律是 ，呈型。（艾宾浩斯，艾宾浩斯遗忘曲 线，先快后慢,负加速4、遗忘的理论解释有:,_。（痕迹衰退说，干扰说,同化说，动机说5、现在,大多数心理学家认为，长时记忆中信息的 是导致遗忘的最重要原 因。干扰主要有两种情况，即 和 。 是指前面学习的材料对识记和回忆 后面学习材料的干扰； ，指后面学习的材料对保持或回忆前面学习材料的干扰。（相

56、互干扰,前摄抑制，倒摄抑制，前摄抑制，倒摄抑制6运用记忆规律，促进知识保持:（1； （2; （3; （4；（5。（深度加工材料。有效运用记忆术。进行组块化编码。适当过度 学习。合理进行复习7、 合理进行复习，主要有:,。（及时复习，分散复习，反复阅读结合尝试背诵8、 所谓过度学习，指在学习达到刚好成诵以后的附加学习。研究表明，学习的 熟练程度达到时，记忆效果最好。（150%9、 艾宾浩斯遗忘曲线表明，在学习20分钟以后,知识就被遗忘了 一天以后,遗忘就达到了 。如果过了很长时间，直到考试前才复习，就几乎等于重新学习了。（42%, 66%第七章技能的形成第一节技能的一般概述1、所谓技能,。（一般

57、认为是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。2、技能的特点:（1; （2; （3。（1技能是通过学习或练习而形成的，不同于本能行为。（2技能是一种活动方式，是由一系列动作及其执行 方式构成的，属于动作经验，不同属于认知经验 的知识。（3技能中的各动作要素及 其执行顺序要体现活动本身的客观法则的要求，不是一般的习惯动作。3、技能的种类:和。（操作技能，心智技能4、 也叫动作技能、运动技能，是通过学习而形成的合法则的操作活动方 式。（操作技能5、操作技能除具有技能的一般特点外，还有与心智技能不同的一些特点：就动作的对象而言，操作技能的活动的对象是特征性 客体或肌肉，具有。就动作的进行而言，操作动作的

58、执行是通过肌体运动实现的，具有。就动作的结构而言，操作活动的每个动作必须切实执行，不能合并、省略，在结构上具有。（客观性，外显性,展开性6操作技能的分类：根据动作的精细程度与肌肉运动强度不同，可分为与；根据动作的连贯与否可分为与；根据动作对环境的依赖程度的不同, 可分为与；根据操作对象的不同可分为与等。（细微型操作技能、粗放型操作技能，连续型操作技能、断续型操作技能，闭合性操作技能、开放性 操作技能，徒手型操作技能、器械型操作技能7、 也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合法则的心智活动方 式。 、 、 等都是常见的心智技能。（心智技能，阅读技能、运算技 能、记忆技能8、 心智技能与操作

59、技能相比，有三个特点：对象具有。执行具有。结构具有。（观念性,内潜性，简缩性9、 我们把受意识明显控制的程序性知识，界定为把以程序性知识为基础,经过学习和训练能达到高度自动化的认知 活动,界定为。（认知策略，心智技能第二节操作技能的形成1、 操作技能的形成可分为 、与四个阶段。（操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟练2、 即了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映象的 过程。（操作定向3、在操作定向阶段形成的映象应包括两个方面，一是二是。（有关操作动作本身的各种 信息;与操作技能学习有关或无关的各种内 外刺激的认识与区分4、 即实际再现特定的动作方式或行为模式。模仿的实质是 因

60、此,模仿是在的基础上进行 的，缺乏定向映象的模仿是 的模仿。就有效的操作技能的形成而言，模仿需要以为基础。（操作的模仿，将头脑中形成的定向映象 以外显的实际动作表现出来，定向，机械，认知5、_即把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型 的、一体化的动作。（操作的整合6 指所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的完善化和自动化。（操作的熟练7、操作技能的培训要求:（1; （2; （3; （4（准确地示范与讲解。必要而适当的练习。充分而有效的反馈。建立稳定清晰的动 觉。8、 是形成各种操作技能所不可缺少的关键环节。不同的学习者的练习曲线存在差异，但也有共同点，表现在：（1开始进步； （2中间有一个明显的、暂时的停顿期，即； （3后期进步; （4总趋势是但有时出现暂时的退步。（练习,快,高原期，较慢，进步的9、 为了促进操作技能的形成, 非常必要的。（过度学习10、 练习的方式有多种 根据练习时间分配的不同有 与 根据练习内容 的完整性的不同有与根据练习途径的不同有 、与等。（集 中练习、分散练习，整体练习、部分练习，模拟练习