略论中小学教师的“科研”与“教研”

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1、略论中小学教师的“教研”与“科研”如今，在我国中小学教师中，几乎人人都知道的事情，人人都理 解的话语，像我这样常常从自己家里窗口 “观察”中小学的人，往往看 不清、听不懂。所谓“教研”、“科研”便属此例。这固然是我辈的问 题，那么，如今中小学“教研”、“科研”本身是不是也存在问题呢？偶尔到中小学去参与这种“研究”，不免发生困惑，不妨实话实说。“教研”，是“教学研究”的简称，“科研”是“科学研究”的 简称。如果望文生义，便会把前者解读为以“教学为对象的研究，把 后者理解为对教学（或教育）进行“科学”的研究。如依此解释，便可能 把这两者看成是一回事。走进中小学，这才知道这种解释其实是望文生 义之误

2、。因为在我国现在的中小学中，“教研”与“科研”，既像是一 回事，又像是两码事。从教育主管当局直到学校，既有“教研”管理系 统，又有“科研”管理系统。“教研”有教研的讲究，“科研”有科研 的章法。而许多教师往往既参加教学研究，又参与科学研究。只是他们 所谓“教研”、“科研”，往往别有所指。他们所谓“科学”、“研究”， 同词典上关于这些语词指称对象的表述，颇有出入。譬如，在中小学，教研组、备课组讨论这篇教材或那篇教材如何 教，同一篇教材这样教还是那样教，便算得上“教学研究”。如果自认 这种或那种教学实践有些新意，那就叫做“创新”或“探究”，其中的 体会称之为“反思”。记载下来 （案例加反思）就成为

3、“研究成果”。 一批这样的研究成果，经过校外专家的润色与包装，就成为堂而皇之的“科学研究”。可见，在中小学，“科研”与“教研”之间的区别，并 不如外行人想象中的那么大。由于这类并无确定含义的“教研”、“科 学”、“研究”，近于行话，外行人看不懂，也就不足为怪了。如果由此便指摘我们的老师滥用这些语词，那就不够厚道，又有失公允。因为按照常理、常规，教师的本职是教学。根据教学的成效评 价教师的工作，足矣！教师如何备课，原是他们自己的事情。至于教师 是否有志于研究其教学，是否有兴趣进行科学的研究， 更是他们个人的 选择。不过，常理归常理，常规归常规，并非不可变通。如果教育行政 当局、学校当局既关注教学

4、成效，又关注备课；不仅关注教学，而且关 注教师的研究；一面是“教学研究”，一面又有“科学研究”。岂不是 更加对教师负责？岂不是更加对学生负责？这便是我们擅长的权变之道。然而，所谓“教学研究”，如不加以界定，不明其内涵，如何避 免这些举措名不副实？名副其实，固然甚好，名不副实，也还不错。徒 有其名的“研究”，终究还有其名。谁不知道这年头外在价值常常是 “大 于”内在价值的，能说外在价值全无“价值”吗 ？ “名至实归”，此其 谓也。至于它是幸非幸，实难一概而论。如今单是升学率就把人们折磨 得筋疲力尽了，如果没有“教研”、“科研”的“政绩”包装学校，打 造“名师”、催生教育家，焉能指望“教研”，“科

5、研”春风如此迅速 而又如此广泛地席卷神州？当然，这并不是“教研”、“科研”倡导者 的初衷，然而在现实中，尽管在不成熟的枝干上结不出成熟的果子，但 是谁又能断言在茂密的果林中没有茁壮的枝干存在 ？何谓“教研” ？何谓“科研” ？为什么有了 “教研”还要大兴“科 研”之风？它们同教师的工作有什么关系？说来话长，只能长话短说。1 .我国在1949年以前，教师一向以教学为本职，在中小学教师 中，并无普适性的“教学研究”。进入人民共和国时代以后，鉴于以往 教学中随意性较大，故从1952年起，“以俄为师”，逐步建立从行政 机构内部的教研室到学校中的教研组的教学研究组织系统。俄国之所以称其为“教研室（组）”

6、，是把它作为“教学研究”组织。所谓“教学研 究”，是指具体运用“教学法”指导教学，故后来干脆改称“教学法小 组”。在我国，尽管在正常年景，教研组集体备课活动尚属正常，惟自 1979年以后，由于“教学法”逐渐从人们的视野中淡出，“教学研究” 实际上成为这节教材或那节教材、 这单元教材或那单元教材如何教学的 讨论。尽管中小学教师在个人或集体备课中，在公开课评课中，会动不 少脑筋，想各种办法，只是这类工作的思考或讨论，往往并未超出经验 水平。说是“教学研究”，因缺乏可靠的理论依据，也就缺乏“研究” 的含量。如果事实如此，也就可以说，就事论事的备课，虽有必要，未 必称得上“教学研究”。教学法为什么会同

7、中小学教师的教学渐行渐远呢？ “教学法”并非是“教学方法”的同义语，而是指“教学法则”。它原有“普通教学 法”与“分科教学法”之分。后来，“普通教学法”演变为“教学论”。至于“分科教学法”，原是从不同学科、同一学科不同教材教学的历史经验中概括出来的“法则化”程度不高的见解，同各门学科中各类教材的教学比较对应和契合。问题在于， “教学法”着重解决的是教师如何 “教”的问题，而进入20世纪以后，人们更加关注的是学生如何“学”的问题。确切地说，是教师如何指导学生学习的问题。“教学法”原称 “教授法”，后来改成“教学法”，正是从对“教”的关注转向对“学”的关注的反映。只是改名并不表示事情本身的改变。事

8、实上，称之为“教 学法”的东西，仍是“教授法”。更重要的问题在于，从 19世纪与20 世纪之交开始，分科课程编制开始受到了质疑。至少在英语国家，传统 的“分科教学法”也就在对分科课程的挑战的呐喊中，悄悄地淡出了。2 .如今，为什么在“教研”之外又有所谓“科研”？简单地说，不仅由于“教研”越来越成为“集体备课”的同义语；更由于早就察觉 的传统课程中的那些问题，至今远未解决。其中的问题主要是分科课程、 班级授课制中存在的教与学脱节、学与做脱节，以及个别指导的缺失。 尽管早在20世纪初期，随着欧洲“新学校”与美国“进步主义教育” 的兴起，就曾出现各种突破分科教学、班级授课制的尝试，如基尔帕克 里特的

9、“设计方法”、帕克赫斯特的“道尔顿实验室制”等，然而这些 尝试虽然在否定传统教学制度上具有深远的意义，但本身均带有试验形式，远远不足以取代原有的课程编制与教学的经验形式，以致它们的好 景不长。这表明课程、教学法不断改进，其中的老问题却依然存在。尤 其像我国这样的“教研”，虽对日常教学不无裨益，却触动不了现行教 学制度的弊端。惟其如此，我国才在现行基础教育课程改革构想中，提出一系列新的课程价值观念， 并促使以新的课程价值观念为课题的 “科研”应运而生，由此为一般学校出了许多难题。如今，名不副实的“教研”与徒有虚名的“科研”并不少见。固 然同外部炒作相关，其实尚有其深层的内在根源。 这就是历史形成

10、的分 科课程编制、班级授课制度，既有其合理性，又有其局限性。随着基础 教育的普及和现代社会文化需求的变化， 客观上需要对传统课程与教学 制度进行根本性质的变革，而这种变革将是一个漫长的过程。 惟其如此, 有些国家由于行政部门无权干涉学校内部教学事务，其课程改革大都采取缓进的方式。而在我国，行政部门无须授权，就可能以急进的步伐， 推动课程改革，并激起“教研”、“科研”的浪潮。虽容易出现“忽如 一夜春风来，千树万树梨花开”的大场面与新气象，但也常常容易造成 来也匆匆、去也匆匆，有时顾不上考虑它们到底是怎么一回事，也属难 免。1 .尽管传统课程的弊端早在一个世纪以前就被察觉，而我国现 行课程仍不免以

11、分科课程为主体、 以教科书为基本教材、以班级授课为 基本方式（且不说以升学率为朝思暮想的追求）。这种课程与教学倒也值 得研究。如：知识性教材如何引导学生去探究 （问题研究）？渗透在教材 中的价值观念如何引导学生欣赏、体验 ？技能性的教材如何引导学生练 习？关于知识性、欣赏性（思想性）、技能性教材如何教学？各有一套章法 （含程序）。同一学科教材中知识、技能、价值成分的构成不同，不同学科性质、目标及教材构成的情况更不相同。这些都属于“教学法”研究 的对象，这些研究成果又凝结在教学法中。所谓“教学研究”，并非要 求一般教师都拍脑袋，凭空或凭个人经验去发明什么牌号的 “教学法”， 而是以教学法为指导，

12、分析与解决教学中的实际问题。这只是就一般情况而论。说到我国现今的“教研”，情况就比较 复杂。由于我国现行基础教育课程仍以分科课程， 班级授课制度为主体， 也就既无可能又无必要像别国以往那样，以否定传统教育为前提，另创“新教学法”。只在现行课程中，引进若干新课程要素（如综合课程、综合实践活动、多样化的教育资源、校本课程等 ）。而这些新课程要素 在课程总体中所占比重有限。尽管现行课程仍以传统课程要素为主体， 因不便爽爽快快地以它们为“教学研究”的前提，也就不以它们为教学 研究的对象，而教学研究的对象（即新课程价值观念的实现）又缺乏充分 的可靠的载体，也就只能试图在“旧基地”上做“创新”的文章。如此

13、, “教学研究”的结局，便留有各种想象的空间。2 .说到“科研”，尽管从20世纪初期开始，随着欧洲“新学校” 与美国“进步主义教育”的兴起，就提出许多新的课程价值观念。这些 价值观念转化为一定的经验形式，如被我国称为“新教学法”的“设计 方法”、“道尔顿实验室制”等。其中有明确的目标，有经过某种检验 的活动程序，也就有一定的可操作性。只是这类尝试尚缺乏普适性，也 就容易被历史的烟尘埋没。后来虽又不断出现新尝试，但未必都适合我国国情。故有必要从我国基础教育的实际情况出发，以新的课程价值观 念的实现为主题进行新课程研究。这也只是一般而论，说到我国现今中小学教师的“科研”，那就另当别论了。在我国，如

14、今称之为“理念”的口号满天飞，以这种或那种理念为标榜的课题研究风靡一时。问题是何谓“理念”？实践“理念”虽常以口号表达，而口号表达的却不一定是“理念”。这取决于它是不是形成了分析问题与解决问题的思路， 所形成的思路，是不是经历了可 靠的论证。某种口号即使不失为某种“理念”的表达，若不转化为一定 的经验形式，仍近于飘浮在空中的幻影，同实践的干系尚远。如今，”模 式”倒也并不少见，只是几个字、几个词凑成的，是词组，同“模式”未必沾边。在中小学教师中，有价值的“科研”建树也许不在少数，只 是鱼龙混杂，扑朔迷离，不知有谁分得清楚 ？如此“科研”命运如何？有道是“春眠不觉晓，处处闻啼鸟”。不知会不会也像孟浩然那样，勾起“夜来风雨声，花落知多少”的情思？ 说了许多，仍想不清楚的是，我们的中小学老师或许已经从“教研”、“科研”中收获了许多。即使内在的收获不致很多，外在的收获倒不致 很少。只是，不知从中还丢失了一些什么 ？