研究成果内容提要（总体思路、主要观点、学术贡献、创新价值、实施过程

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1、一、 总体思路如何在坚持国家课程改革纲要基本精神的前提下,根据学校自身条件和特点,将国家层面上规划和设计的课程转变为适合本校学生学习需求的经验，最终实现课程实施质量、教师专业能力、学校管理效能、学生综合学力的持续提高, 是新课改背景下基层学校必须回答的一个困难而又现实的问题。这种“转变”由于基于“校本”，因此就没有固定的模式可以参考，也就是说是学校层面的一种创造性实践，它至少包括了对传统的学校管理、教师实践、学生评价等内容（如理念、策略、方式、方法等）的反思与变革。同时，这种“转变”由于基于“课程”，因此教师就成为了行动成败的关键，这其中包括了教师对课程的理解，参与课改的意愿，建设与实施课程的

2、能力，等等。由此，校本化实施课程学校层面需要思考和解决以下两个核心问题：教师的课改动力问题。教师是如何理解课程改革的？教师现实的需求是什么？导致教师“穿新鞋，走老路”的原因是什么？等等。也就是说，如何让课改的理想与理念通过校本的创新实践满足教师的发展需求，转变为教师的职业追求。教师的课程能力问题。教师是如何理解课程的？教师实施新课程的障碍有哪些？怎样的一种课程操作既体现“新理念、新要求”又符合教师的“旧智慧”？等等。也就是说，如何从教师现时的认知基础出发，通过“做课程”实实在在地丰富他们的实践性知识，提高他们的专业能力，最终让课改的理想与理念转化为教师的实践行为 。那么，基层教师普遍的认识与实

3、践现状又是怎样的呢？首先，教师的课改意愿从开始的“主动”到过程中的“被动”直至今日的“一动不动”。也就是说，在新一轮课程改革方案出台以及之后的实验阶段和全面推进伊始，教师面对大量的新理念、新理论，感受到了自身专业的不足和实践的压力，并基于各自的理解，努力地去探索实践“新”的实践方式、方法。在这过程中，具体而又现实的问题也随着而来，诸如学科教学上的一些“老经验”似乎变得不再“值钱”，自己“穿新鞋”最终“惨败”在他人“走老路”面前。于是，积极主动变成了沮丧彷徨，在充满困惑又备受学校、家长“分数”压力的现实下，依靠“体力消耗”、聚焦“考试分数”又成为了实践的全部，“独坐小楼成一统、管他东南西北风”变

4、成了教师普遍的、无奈的选择。其次，基层教师总体的课程意识与课程能力不容乐观。影响课程校本转化质量的关键因素之一是教师的课程意识与课程能力，就当前实践现状来说，很多教师还只是停留在教学层面，基于教学要素进行课时的设计与教学，还缺乏从课程高度来理解并合理地制定目标、组织内容和实施评价，还没能从系统角度准确把握课程规划与教学设计、课程实施与课时教学、课程评价与课时测试的区别与联系。事实上，导致这些问题产生的原因部分在于本次课改在实施层面研究的不足与实践层面指导的不力所致。由此，本课题研究与实践的思考起点和行动路线是，以教师现有的实践认知与专业能力为行动起点，以教材的校本化处理和个性化加工、学校本位的

5、课程整合、教学方法和学生评价的综合运用等为行动策略、内容，探索课程校本化实施的具体操作框架或模式，聚焦“课堂”与“课程”的链接，充分调动全体教师参与课改的积极性，通过行动中的研究、探索与实践，将课改理念切实转化为教师的实践性知识，并以此提高课程实施质量、教师专业能力、学校管理效能和学生综合学力。二、 主要观点国内外课程改革的大量事实说明,是教师个人的实践知识而不是某种外在的理论、理念或思想在引导着他们的行动。外在的理论、理念和理想只有成为教师个人实践知识的一部分,才可能成为指导教师行动的力量。教师只有以实实在在的“做课程”行为才能解决“课程”实施中出现的诸多问题，从而切实提高课程实施的质量。由

6、此，教师的课程行动需要以教师的视角而不是以专家的视角来审视、理解课程和实施课程。教师视角的中观课程实践让教师的课程行动上找到了最佳切入口单元设计与实施，从而解决了“课堂”与“课程”的链接问题。因为，基于中观单元的设计与课时教学设计无论在形制、要求、要素上都有比较大的差别，在实施上也有本质的区别。它不仅需要教师具备（或逐步发展使之能）对学科总体的教学目标（乃至教育目的）、内容的结构与组织、学习结果的评估与评价等方面的宏观认知与意识，还能够在一定规模上（至少是多课时）系统规划建设一个完整的学习方案，包括目标、内容、过程、评价以及进程（即如何把单元层面的方案各要素进行序列化分解和分步骤实施）等。由此

7、，以中观单元为切入口，下可以至微观的课时教学，上可以宏观的课程规划，使“课堂”与“课程”、教学行为与课程行为真正融为一体，使国家课程的校本化实施找到了坚实的落脚点。同时，它也让教师的课程行为完全基于现有的实践基础与认知，并与每一位教师每一天的实践紧密联系在一起。它改变了基层学校在课程校本化实施方面缺乏明确、清晰的操作框架与内容，校本课程的规划、建设主要依靠几位骨干或者学校某一项目团队，新课改方案内容与学校实施、教师实践脱节、“两张皮”的现象，让学校层面的课程整合不仅成为可能，也成为必然。教师视角的中观课程研究与实践聚焦国家课程的校本化实施，它在行动研究过程中梳理出的操作框架、实践模式和具体的行

8、动内容能够为提高当前基层学校的课程领导力、教师的实践品质与学生的学业成就提供很好的经验借鉴和方法指导。三、 创新价值与学术贡献本课题聚焦当前基层学校教师实践中普遍存在的以及课题学校在推进新课改中集中反映出的困惑点、障碍点，以区别于专家、研究者的视角教师视角，来探索国家课程校本化实施的策略、途径与方法，它的创新价值与学术贡献至少体现在以下几个方面：有效解决了校本化课程实施的动力问题。当前，教师最关心也最感困惑的是如何在“减负”的前提下“增效”？是如何让自己的“旧经验”体现出“新价值”？是如何让认识上有些困惑的“课程”走进熟悉的“课堂”本课题从教师个人的实践知识出发，辅之以必要的理论、理念或思想来

9、推动行动，不仅让每一位教师更新和丰富了实践性知识，提升了实践能力，加深了对课改理论、理念的认识和理解，更为重要的是它让教师们学会了如何去理性地思考和科学地实践，从而让之前无意识的实践智慧的简单积累逐步走向理性的智慧实践。有效解决了校本化课程实施的技术问题。本课题基于校本化课程实施的内涵从技术层面解决了诸如教材的校本化处理、学校本位的课程整合、教学方法的综合运用和个性化加工及差异性的学生评价等问题。教材的校本化处理抓住二期课改中教师最薄弱的“课程能力”不足问题，创造性地提出“教师视角的中观课程”概念，从课程单元（主题单元或知识单元）入手，基于教师的认识与实践基础，依据国家课程改革的基本精神,以一

10、定的理论为支撑，完整地提出了教材校本化处理的方式、方法。具体回答了一门“课程”可以通过怎样的操作序列化分解，化为一节节有效的“课堂”以及通过怎样的操作系统化统整，让教学实践行为成为一种课程开发行为。同时，还在单元与课时两个层面详细阐述了如何制定目标，如何设计过程，如何实施评价既符合新课改理念与要求，又能切实提高教学的有效性。学校本位的课程整合抓住二期课改中三类课程，特别是拓展型、探究型课程，学校层面没有整合，随意操作，缺乏实效以及教师层面前提认识不到位，实施过程不规范，评价方法不准确等弊端，从课程开发的两种基本范式提出了校本课程整合可以采取的有效方法基于课程开发主体与课程开发模式的两维操作，从

11、而让三类课程以教师能理解的，与每天的教学实践紧密联系的方式进行实施。同时，它还让学校层面不同的教育活动和管理行为，能够真正以课程的方式与形态来实现整合，极大地丰富与完善了校本课程体系，提高了学校教育教学与管理的整体效能。教学方法的综合运用和个性化加工抓住二期课改中教师在诸多实践问题上的理解偏差，如“学习形式”等同于“学习方法”，“学习活动”等同于“学习目标”，“课程目标”等同于“课时目标”，等等。从学科教学规律与学习的心理学原理出发，提出了中观课程过程设计的两条基本原则：帮助学生优化知识结构；帮助学生优化认知过程。聚焦“问题解决”，借以“问题系统”来实现教学方法的综合运用以及课程内容的个性化加

12、工。差异性的学生评价抓住二期课改在教育教学评价的价值取向、方式方法等方面的新要求，一方面基于教师原有的认识与实践基础，提出了面向“学习过程”与“学习结果”的不同评价设计方法，明确其不同意义，从而提高教师评价测试的设计、实施的科学性与实效性；另一方面也把教师目光引向自身的教学实践，从设计到课堂实施提出了具体的评价、评估方法，从而让教师真正从关注“教”转向关注“学”。有效解决校本化课程实施的领导问题。本课题从当前教育领域研究与探讨的热点之一“课程领导”切入，提出了“愿景共建、责任共担、权利共享，打造课程、教学领导共同体”的中观课程领导原则与策略，并且还从方法层面具体阐述了如何去打造“合作共同体”，

13、如何实现校本化课程实施中的课程领导问题。四、 实施过程本课题的探索与实践始终坚持“教研训评”一体，整体推进。整个实施过程大致经历三个阶段。搭建框架，形成策略阶段。没有理论支撑的研究与实践是盲目的、肤浅的。中观课程实践的背景、缘由到目标让我们不得不从课程论、教学论、学习论、系统化教学设计、课程领导理论等方面去寻找、思考实践的起点。在这一阶段，课题组的主要成员分工合作，查阅了大量文献资料，进行了热烈的讨论，结合学校实际初步形成了基本的理论假设，搭建了起始的行动框架，进一步明确了问题解决的策略，让教师视角的中观课程实践不仅有相对深刻的思考作支撑，也有明确具体的方法作支持。是什么？怎么样？做什么？怎么

14、做？如何领导？教师视角的中观课程教材的校本化处理、学校本位的课程整合、教学方法的综合运用本课题问题解决的基本框架与思路探索实践，持续反思阶段。这一阶段主要围绕不同类型的中观课程框架进行分学科、分类型的中观课程设计与实施。着力解决基础型课程教材的校本化与个性化处理，校本的三类课程整合，教学方法与评价方式的综合运用，基于“共同领导”的中观课程项目与平台建设。在学科教材的校本化与个性化处理中，从“主题选择”、“目标制定”、“过程设计”、“评价实施”等不同方面与教师一起系统地回答了诸如如何理解“三维目标”以及如何制定科学、有效的课程与教学目标，如何组织内容让学生不仅“学会”而且“会学”，如何聚焦信息的

15、准确反馈，综合运用评价技术与方法以实现学生行为的有效改进等等的问题。在校本的三类课程整合中，从中观课程的不同类型，不同实践方式入手让教师规划、建设校本课程，让学校琐碎的管理行为，教师无意识的实践行为转化为一种系统的、有目的、有意识并且规范的课程行为，从而有效解决了学校本位的课程整合问题。对于打造课程领导共同体，通过探索实践“项目管理”、“协商评价”和“共同领导”，实现学校组织结构的重建以及教师成长智慧的共享，从而为课题的研究提供了制度保障与动力支撑。总之，本阶段在实践、研究、培训、评价一体化的推进过程中，实践案例不断增加，教师和课题组主要成员们的反思持续深入，所有这些不仅使中观课程的操作框架得

16、以完善，课程实施的校本化实践模式得以成熟，更重要的是，通过这一阶段的探索实践，使教师实践性知识得到更新和丰富，实践能力和实践效果得到显著提高。成果提炼，深化研究阶段。经过前一阶段几轮的实践，课题组通过对研究假设的比较论证，对研究框架的修改完善，对研究成效的总结评估，在多次的分析、研讨基础上开始课题成果的提炼。成果的提炼并不意味着为本课题的探索划上句号，而是作为进一步研究的起点。事实上，在撰写本研究报告的同时，我们的实践依然在进行，报告中的许多内容也随着每天实践的反思在更新，对探索实践的内容，对提炼的成果我们更多的是遗憾和不满意，但这些也正是我们下一阶段推动课题的动力源泉。五、 成果要点教师视角

17、的中观课程：是一种基于教师的课程视域（即学科为宏观，单元为中观，课时为微观），主要以师（也包括学生或师生共同协商）为课程开发、设计主体，以主题或学科知识单元为单位的总体学习方案。它实现的是国家课程向校本（师本、生本）课程的有效转化；学校行政管理向课程教学领导的有效转型；教师课程行为与教学实践的有效统整；教师已有经验智慧与新课程理念要求的有效结合；学生从知识的被动接受向有意义建构的有效转变。教师视角的中观课程设计：是一种课程视野下的教学设计，通常指向某一主题或学科知识单元。由于其设计上存在主体不同（包括教师主体、学生主体和师生协商主体）、模式不同（既有目标模式也有过程模式），因此不同类型的中观课程表现形态也不尽相同。教师视角的中观课程领导：是指为实现既定目标，校长（包括整个管理团队）对所有教师视角的中观课程行为（包括规划、决策、设计、实施、评价、组织、保障等）施加影响的动态过程。它既包括了学校课程教学领导的基本内涵与普遍行为，也体现教师视角的中观课程在领导主体、对象、策略、操作等方面的个性特征。