国外批判性思维研究之特点及对我国相关研究的启示

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1、国外批判性思维研究之特点及对我国相关研究的启示 摘 要：基于对国外批判性思维研究历程的系统梳理，本文归纳出相关研究呈现出如下特点：（1）明确区分了批判性思维倾向和批判性思维技能两个维度；（2）历时实证研究补充了批判性思维的理论内涵；（3）多学科、宽领域的合作产生了丰硕的研究成果。同时，针对国内批判性思维的研究现状及其相关的教学现状，本文建议国内研究者应借鉴国外研究经验，在探索批判性思维本质、改革课程设置和改善教学方法、提高教师批判性思维素质等方面做出积极努力。 关键词：批判性思维；研究历程；研究特点；启示 中图分类号H319.3 文献标识码A 文章编号1006-2831（2014）02-001

2、2-4 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2014.01.003 作为创新型人才的必备品质，批判性思维备受关注：围绕其展开的研究自20世纪40年代在美国兴起以来，一直是世界教育研究领域的焦点；60年代相关研究传入我国之后，亦引起了热烈讨论和广泛关注。然而，相较于发达国家的研究实况，我国针对批判性思维所进行的研究起步较晚，相关的理论体系及实践应用仍有较大发展空间。基于大量有代表性的相关文献，本文拟系统梳理国外批判性思维研究成果并分析其研究特点，以期促进我国相关研究的进一步发展，并为学习者批判性思维的培养提供建设性参考。 1 . 批判性思维的研究历程 从EBSCO数据库中的

3、相关文章可见，国外学者对批判性思维内涵的探索历经了三个主要阶段：（1）20世纪4060年代，认为批判性思维是一种良好的思维形式；（2）20世纪6080年代，主张批判性思维是一个具有认知技能的思维过程；（3）20世纪末至今，批判性思维被视为认知技能和情感特质的共同体。 针对批判性思维的研究最早起源于哲学领域，代表人物有Glaser（1941），Smith（1953），Ennis（1962）等。研究者们将批判性思维定性为优秀思维者所具有的良好品质：Glaser借鉴Dewey的“反省性思维”，认为批判性思维是依据某些标准或过往经验对面临的问题进行逻辑探究的过程（武宏志，2012）；Smith强调，若

4、个体能理解某个陈述的涵义，并决定接受还是排斥它，那么他就在进行批判性思维（Milos & David， 2005）；Ennis则从Bloom的认知分类学中的“评估”层面出发，认为批判性思维就是根据恰当的评估标准确定陈述的真实价值，并获得某种程度的成功（Robert， 1962）。此阶段的研究者主要从哲学角度初步确定了批判性思维的属性，但对其内涵则仅狭义地停留在基于经验层面的评估，并未将如何寻求解决方法纳入其中。 20世纪60年代之后，批判性思维的研究从哲学和教育学领域逐步扩大。一大批心理学家对其产生了浓厚兴趣，他们从个体认知和行为角度，在原有概念基础上补充和发展了批判性思维的内涵，认为具有批判

5、性思维的个体通常以一种推理和现存的有效证据为基础，通过审查、评估与理解对问题加以分析，进而解决问题、做出决策。而整个解决问题的过程就是一个复杂的认知过程。Halpern（Diane F.， 1998） 曾提出元认知是批判性思维的一部分作为一种有目的的判断过程，元认知的自我调节性是批判性思维的核心：在接受外部刺激后，个体在已有经历基础上、在已建立观点的监控下，通过自我调节，或舍弃之前存在的错误、偏激的观点，保留正确的想法，或根据具体环境建立新的理念。可见，自我调节与监控是批判性思维形成与发展的关键；当个体做出判断之后，紧接着就表现出批判性技能。此观点在当时引起了巨大轰动。 然而，认为批判性思维中

6、包含元认知过程的观点绝非局限在心理学界。无论是早期Ennis认为的“有理据的反省性的思考”还是Lipman主张的“批判性思维是可以依靠某些标准进行评估”，哲学家们逐渐认同了通过依靠一些标准而进行的思维评估过程实际上也是一种元认知过程思考其实就是认知的对象，亦即：批判性思维不仅评估思维的结果，而且是一个反思产生这种想法的认知过程。在第八届国际批判性思维和教育改革年会上，教育心理学家Scriven和哲学家Paul进一步明确了这一思想，指出批判性思维是一个有目的、有理性的智力规划过程，包括解决问题、形成推论、计算可能性、做出决定。此定义很好地概括了当时大部分研究者对批判性思维的理解。 20世纪末，来

7、自不同领域的研究者们虽然在阐述批判性思维含义的过程中侧重点各有不同，但在批判性思维的两个组成成分具有认知能力的批判性思维技巧和包含各种情感特质的批判性思维倾向逐渐达成一致意见（Alec F.， 2001）。Siegel（1988）首先把思想上的倾向性、价值观、个人品质补充到了批判性思维的定义中，认为之前的研究高估了批判性思维技能实际使用过程中个体的自主性；批判性思维过程不仅需要多种认知技能，还需要某种情感上的倾向。Siegel将此倾向性划分为“推理评估成分”和“批判性态度或精神”，认为两者在个体批判性思维技能启动实施过程中均必不可少。 美国心理学家Huitt（1998）绘制了个体在批判性思维过

8、程中思想倾向和技能表现的运行过程，强调除了包含认知过程外，个体的情感、语境、行为等方面的知识也发挥着重要的作用。 （Huitt， 1998） 在此框架中，Huitt进一步肯定了个体的思想倾向性对各种技能发挥的“动力”和“导向”作用，认为在批判性思考过程中，个体若能从环境中得到反馈（拥有环境熟悉度），则会在以往经验的框架下发展程序性知识、制订计划、采取行动；而个体若面临新语境，则需进行分析、评估后方能转化为陈述性知识（以文字、图片等形式储存），进而确立新的理念并继续进行批判性思考。后来的研究者如Facione（2013）、Paul & Elder（2008）等则认为个体在启动批判性思维的各种技能

9、之前，需要一种情感上的激发，并在审查、反思等过程中保持一种坚持不懈的动力，此观点与Huitt建立的批判性思维模型不谋而合。 2 . 研究特点 从相关研究历程可见，国外学者对批判性思维的研究已进入比较成熟的阶段，亦呈现较为显著的特点： 首先，明确区分了批判性思维倾向和批判性思维技能两个维度。从最初的思维属性到现行的将个体情感倾向纳入批判性思维的内涵，研究者把批判性思维定义为一种不仅能够反思、探索和分析问题的思考方式，而且将其视为拥有能够自发性地选择这种批判性思考过程的情感倾向的结合体。而将个体的主观能动性考虑在思考过程之内，可以很好地解释为什么有的个体拥有批判性思维的天赋却不能持之以恒地坚持做下

10、去；而有的个体在解决问题过程中能够开展批判性的思考，而开始行动时却缺少必要的技能去完成目标。鉴于批判性思维技能是个体经过思考后产生的行为，仅仅依靠教会学习者如何解释、分析、推断、阐释或评估这些技能是不够的，教师必须使其学会寻找真相并自觉使用这些技能。 其次，历时实证研究进一步补充了批判性思维的理论内涵。动态变化是思维发展的基本特征之一。在探究批判性思维本质的过程中，研究者理论联系实际，从众多的实证研究中补充和发展了批判性思维倾向和技能之间的关系。如：19921997年间，Facione（2000）利用加利福利亚批判性思维倾向问卷和批判性思维技能问卷对美国50所护士学院的7926名学生进行调查，

11、跨度从大一新生到研究生，同时还有具有工作经验的成人学生。调查结果表明：在1557名护士专业学生中，有96%的学生批判性思维技能和倾向之间没有明显的相关性；从思维的发展性看，793名开学初拥有较强批判性思维倾向的学生在大学期间展现出更大的发展，表明了经过4年的大学教育，批判性思维的总体水平有了提高。 再次，多学科、宽领域的合作产生了丰硕的研究成果。批判性思维的研究之所以在国外拥有如此旺盛的生命力，是因为各领域学者纷纷从本学科的角度参与到讨论之中：哲学家通过哲学思辨，重点强调批判性思维是形成一个标准的过程，并构建出早期的概念模型；心理学家一方面从认知角度描述个体在思维过程中如何通过分析、评估、调节

12、等认知心理过程进行运作进而将批判性思维与其他形式的思维加以区别，另一方面从行为心理学角度描绘批判性思维的实施概念并为相应的课程改革提供有益指导；教育学家通过对具体教学实例的讨论来分析影响个体批判性思维发展的外部因素，并对已建立的理论框架的合理性和适用性加以反思，从而给其他领域的研究者提供了建设性的参考。由此可见，不同学科研究者的参与一方面扩大了批判性思维的研究领域，另一方面也丰富了批判性思维的内涵及其多维性质。 3 . 对我国相关研究的启示 综上所述，国外对批判性思维的本质及其两个维度的研究形成了较为清晰的研究脉络，通过理论研究与实证研究的结合，研究者也丰富和发展了批判性思维的内涵。针对国内批

13、判性思维的研究现状及其相关的教学现状，我们应该在以下几个方面寻求突破： 第一，认清批判性思维的本质，区别批判性思维倾向和相应技能。虽然国内众多研究者均意识到批判性思维的重要性，但所取得的研究成果并不突出。以“批判性思维”为关键词、以20002013年的核心期刊为对象，笔者在中国期刊网上共搜索到100篇文章，其中系统详细论述批判性思维内涵或意义的文章不足5%，且均局限于对国外批判性思维内涵定义研究的引介。笔者认为，由于国内外学习者在文化背景、学习环境、思维模式上的差异，相关研究应该首先准确界定中国学习者批判性思维的内涵，这是开展相应研究、培养和提高中国学习者批判性思维的基础。批判性思维之所以在我

14、国教育界没有取得明显成效，是因为广大教育工作者对其性质不够了解（罗旭清，2001）：部分研究者把“批判性思维技能”“思辨能力”等术语等同于“批判性思维”，在阐述过程中忽略了其情感维度。由此可见，要想从根本上提高我国学生的批判性思维能力、缩小国内与国外在相关研究方面的差距，还需认清批判性思维的本质。 第二，开展历时研究，动态考察批判性思维的发展。作为性格特征的一部分，个体固有的思维习惯和态度（倾向）很难在短时间内发生明显的改变，这就需要研究者在一段持续的时间内考察批判性思维倾向或技能的动态变化。研究者可通过长期的实证考察，对比同一专业学生随着时间的推移，其批判性思维发展的状况、纵向考察专业知识学

15、习过程中其批判性思维的两个维度所发展的变化；或通过一段时间的学习，不同专业学生批判性思维的发展差异、横向探究不同的专业课程是否对学习者总体批判性思维或是两个维度的分项能力上有影响。此外，还可以分析在一定时间段内个体因素（如性格、兴趣、动机等）对批判性思维的影响，进而揭示学习者的批判性思维在个体和外界双重因素下的变化轨迹，为后续的课程设置和改革提供建设性的参考。 第三，优化课程设置，改善教学方法。可以借鉴国外的课程设置机制，在有条件的情况下开设独立的批判性思维课程；也可以结合各学科的特点，将批判性思维教学融合到各门学科的教学中，通过课堂教学对学习者的相关能力进行潜移默化的培养。在教学方法方面，摒

16、弃传统的灌输式教学，逐步建立独立思考、以学生为主导的教学方式。如：利用生活中的例子引导学生思考如何处理问题；通过分析评估，引起学生求知欲从而锻炼其归纳问题的能力；设计开放式问题鼓励学生用自己的方法解决问题；创造合作学习氛围，在分享知识经验的过程中通过评估及自我调节等过程增强其思想开放性、自信心及系统化能力。 第四，提高教师批判性思维素质，传递批判性思维正能量。批判性思维的培养给教学者同样提出了前所未有的挑战。作为教学的引导者，教师批判性思维的水平从根源上影响着学习者相应思维能力的养成和提高。在传统教育的影响下，我国学生大多应试能力较强而实际应用能力较差，对教师的依赖性较强，缺乏独立思考，反思、

17、质疑和批判能力较差。因此，教师应首先转变教学观念，改变原有的知识占有者形象，把学生看成学习的主体，鼓励学生主动思考，积极参与问题讨论，构建自己的想法。同时，教师自身必须具备批判性思维素质不仅要学习教学的技术，还要掌握教学伦理与道德知识，最终发展成学者型、反思型教师（粟莉，2004）。 总之，国外批判性思维研究已进入较为成熟的阶段，而我国的相应研究无论是在广度上还是深度上，都有很大的发展空间。在借鉴国外先进的理论框架、多样化的教学方法的基础之上，我国研究者应把握正确的研究方向，学习科学的研究方法，结合我国特定的社会、文化、教育等背景，考虑国内学习者的个性特征及学科特点，从本质上理解批判性思维的实

18、质，构建符合中国特色的理论框架，从而真正达到挖掘和提高我国学习者批判性思维的终极目标。 参考文献 Alec F. Critical thinking： An IntroductionM. London： Cambridge University Press， 2001： 2-5. Diane F. H. Teaching critical thinking for transfer across domainJ. American Psychologist， 1998（4）： 451-454. Facione， P. A. The Disposition toward critical thi

19、nking： Its character， measurement， and relationship to critical thinking skillJ. Informal Logic， 2000（1）： 61-84. Facione， P. A. Critical Thinking： What It Is and Why It CountsM. CA： The California Academic， 2013： 6-10. Huitt， W. Critical Thinking： An Overview. Educational Psychology InteractiveM. GA

20、： Valdosta State University， 1998： 4-13. Milos J. & David L. H. Evidence-based Practice： Logic and Critical Thinking in MedicineM. Chicago： AMA Press， 2005： 12-20. Paul， R.， & Elder， L. Critical Thinking Concepts and Tools （5th ed.）M. CA： Foundation for Critical Thinking， 2008： 3-11. Robert H. E. A

21、concept of critical thinking： A proposed basis for research in the teaching and evaluation of critical thinking abilityJ. Harvard Educational Review， 1962（32）： 2-8. Siegel， H. Educating ReasonM. NY： Routledge， 1988： 4-9. 粟莉.论教师在批判性思维培养中的角色J.中山大学学报论丛，2004（4）：340-343. 罗旭清.批判性思维的结构、培养模式及存在的问题J.广西民族学院学报（自然科学版），2001：215-218. 武宏志.批判性思维：多视角定义及其共识J.延安大学学报（社会科学版），2012（1）：5-12.