教育学专业毕业论文基于老子自然主义思想的学生主体性研究

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1、本科毕业论文题 目：基于老子自然主义思想的学生主体性研究 学 院 教育学院专 业 教育学年 级 2006学 号 姓 名 指 导 教 师 成 绩 _ 年 月 日 目录基于老子自然主义思想的学生主体性研究1摘要2Abstract2绪论2（一）选题缘由2（二）概念界定21.老子自然主义思想22.学生主体性2（三）研究价值2（四）研究方法和思路3一、文献综述3（一）老子教育思想3（二）学生主体性5二、教学现状及其存在问题8三、“学生主体性”和老子自然主义思想的理论分析9（一）学生主体性的历史分析和教育学分析91. “学生主体性”思想的历史发展92. “学生主体性”的教育学分析13（二）老子自然主义思想

2、体系及其传承131.老子自然主义思想体系152.老子自然主义思想的传承17四、老子自然主义思想对发挥学生主体性的启示19（一）教育目的19（二）教育方法191. “无”的方法192. “有”的方法20五、结论22参考文献23致 谢25基于老子自然主义思想的学生主体性研究XXX西南大学教育学院，重庆 400715摘要：当前教学改革注重发挥学生主体性，但实施过程中存在一定的问题。学生主体性思想从萌芽到相对成熟的发展历程说明发挥学生主体性与教学内容的丰富程度密切相关，学生主体性的发展是集体中每个个体各尽所能的发展。老子“自然”、“道”、“无有”三位一体的自然主义思想体系，成就了“无为而无不为”等一系

3、列朴素的辩证法，且其诸多精髓依然保存在国民的集体性格之中。这使其能对我国教育教学中发展学生主体性存在的问题以一定的启示，即先给学生一定的发展空间，深入了解学生，再因势利导。关键词：老子自然主义思想；学生主体性；个性发展Studies of Students Subjectivity Based on The Naturalism in the Book of LaoziZhang BoSouthwest University, Chongqing 400715, ChinaAbstract: Students subjectivity plays an important role in cu

4、rrent teaching, but there are some issues. The process of Students Subjectivity Thoughts development from beginning to mature means it has much to do with the richness of teaching content, and it is closely related to the development of student subjectivity is collective in the development of each i

5、ndividual to do everything by themselves. It is a trinity of naturalistic ideology what is natural, Dao, None - Being in the Book of Laozi, achievement of Doing nothing and everything being done its essence is still a lot of the collective character of the National in. This is to enable the developm

6、ent of Chinas education and teaching students in the main body of the problems with some enlightenment, which teachers give the students some room for development, then in-depth understanding of the students, and then guide the students according the case.Key Word: The Naturalism in The Book of Laoz

7、i; Students Subjectivity; Personality Development绪论（一） 选题缘由选择这个题目的原因是：我读中学时，曾参与过一些公开课的学习，那是为了实验某种教学方法而进行的，多数的基本形式是教师提出问题，学生们进行组织材料、相互讨论，最后得出一定的结果。有一次历史公开课之后，老师问我们这种方法好不好，我们回答的不一致，她说她感觉她很累、我们也很累，有些环节就像是不自然地表演。上大学接触一些新的教育思想以后，知道那是发挥“学生主体性”的教学，并且得知它的思想渊源来自杜威、罗杰斯等人的“学生中心”思想。看过顾明远教授的中国教育的文化基础，想到实验过程中出现的一

8、些问题会不会和它不适合我们的文化土壤有关？或者是和我们没能正确理解“学生主体性”的内涵有关？我在学习中外哲学史课程的时候，对老子的思想很感兴趣，感到“无为”思想如果运用到教育教学方面和发挥“学生主体性”能有所关联，而且老子思想产生于我国，有一定的文化根源，如果加以利用，也许能在一定程度上形成本土化的发挥“学生主体性”的教育教学形式。（二） 概念界定1. 老子自然主义思想老子中的“自然”是指不加外在干预，本来如此的意思。因此和“无为”的主张是同一的，“自然”是顺其本身发展的态度，“无为”是实现“自然”的途径和方法。“无为”并不是什么都无所作为，而是顺应自然规律、不去人为地干预自然发展的进程，反对

9、强作妄为。因此，“无为”、“道法自然”等都属于老子的自然主义思想范畴。这在后文阐述老子自然主义思想体系时再详细说明。2. 学生主体性“主体性”是指主体之所以是主体的本质规定性，“学生主体性”是学生作为教育过程中的要素之一，所具有的能够根据具体条件，充分发挥其自身优势和主观能动性，使学习 学习既包括知识技能的获得，也包括品德情感的进步。但本文中论及的学习以知识技能的获得为主。效果达到最佳的一种属性。“学生主体性”是一种属性而不代表一种确定的地位：没有“学生主体性”的学生，即使居于主体地位也不能发挥出其作为主体的作用；而具有“学生主体性”的学生，即使没有处于主体地位，仍然可以最大限度地发挥主观能动

10、性，获得成功。由于不同学习阶段的“学生主体性”侧重点不同，本文之探讨初、中等教育阶段。（三） 研究价值能否调动学生的“主体性”关系着教育效果的优劣，怎样调动学生的“主体性”便成为了问题的关键。教育过程中，教师主体还是学生主体本来就是“教”与“学”的不同角度的问题，而不单纯是在时间分配上的问题。由于缺乏经验而把学生推上不知所措的“主体地位”无疑是失败的，照搬西方的教学模式也同样不可取。老子的自然主义思想以管理者“无为”的方式，能够达到“民自化”的效果，可以说是调动“学生主体性”的理想模板，而且老子的自然主义思想是根植于中国文化之中几千年绵延不断，符合我们的思维习惯。道家思想与儒家阳生、有为、僵硬

11、、控制、侵略、理性的思想格格不入，因而在以儒家为主要思想的封建社会，道家思想未得到官方的高度重视。现在，我们已经摆脱封建专制而走向民主社会，道家的阴柔、宽恕、忍让、曲成、退守、感性的民主思想将会逐渐走上舞台，成为新时期的主导思想。李约瑟中国古代科学思想史M，转引自陈鼓应，白奚老子评传M南京大学出版社，200145但当前对老子自然主义思想在教育方面应用的研究尚少。本文通过对老子自然主义思想的分析研究，以期在“学生主体性”方面问题上得到一定的解决。（四） 研究方法和思路由于本研究是基于对老子思想的研究，因而需要采用文献法和历史法进行分析。需要相应文献明确老子自然主义思想的具体范畴，以便提出建立在文

12、化基础上的建议。对于“学生主体性”的提法也是通过查阅相关文献而确定的，而且需要通过发生学方法追溯其发展历程来获得其合理内涵。再借助解释学的方法建立起老子自然主义思想与“学生主体性”之间的联系。一、 文献综述（一） 老子教育思想1985年，沈灌群、毛礼锐主编的中国教育通史第一卷（山东教育出版社，1985）于第三章第十一节阐述了老子、庄子和黄老学派的教育思想。其中以教育目的（道、无为）、教育内容（不争、知足、贵柔）、教育原则和方法（闭目塞听、绝学弃智、涤除玄鉴）总结了老子的教育思想体系1985年，陶愚川出版的中国教育史比较研究（山东教育出版社，1985）一书，就老子、孔子的教育思想在教育目的、教育

13、内容、教学原则、师生关系和教学方法等方面进行了专节比较论述，内容详实具体。陶先生总结：关于教育目的孔子把实行“仁”道的君子作为培养目标，老子则把能体现自然之道的“上士”作为培养目标；关于教育内容孔子以“仁”道为施教内容，主要包括“仁、义、忠、孝、礼、乐”等，知识教育强调“礼、乐、射、御、书、数”六艺，对于自然科学方面的知识不与重视，与孔子不同，老子则以自然之道，即“天道”为教学内容。根据这种自然之道，他规定的施教内容为，贵“无”、知“常”和守“柔”；关于教学原则孔子注重通过感官接触而认识事物，主张“学”、“思”结合和“知”、“行”结合，而老子则趋向于苦思苦想一途，认为只要用内省的功夫，就能直觉

14、到事物的本质，不需要用感官去接触事物；关于教学方法孔子注重诱导启发，教育学生“不愤不启，不悱不发”，老子则根本反对使用问答法，强调取法自然，“不言而善应”。同时，陶先生也认为，老子、孔子在示范教学、因材施教、注重环境教学、注重系统教学、注重预防教学等方面是相通的。但陶先生对老子教育思想的评价不高，这反映了当时学界研究的基本基调，但对老子教育思想的系统认识毕竟开始了。1988年，沈灌群、毛礼锐主编的中国教育家评传没有将老庄列入其中。1991年，张瑞璠主编的中国教育史研究先秦分卷（华东师范大学出版社，1991）第三编收录了丁钢的自然主义教育与儒道互补。此编对先秦道家的教学思想、美育理论和理想人格方

15、面作了详细的考察，以及对儒、道教育思想进行比较研究，指出儒、道两家的教育思想是先秦教育思想的主要对立面，而两者之间的对立与互补是构成先秦教育思想发展的主要线索。在全面深入把握道家教育思想资料的基础上，发掘道家自成体系的教育思想。并对道家的教学原则、学习理论、美育观点以及理想人格等新的研究领域，进行了比较全面的探索。另外，还对儒、道两家的教育思想的同异和内在关系，以及对先秦教育思想发展的影响与作用，做出必要的论述。1994年，徐仲林、谭佛佑、梅汝莉主编的中国教育思想通史第一卷（湖南教育出版社，1994）就教以为道的教育目的论、“不言之教”自然质朴的教育观、贵师善教的师道观、“复归于朴”理想人格的

16、德育论、“为学日益”直觉主义的学习论以及“反者道之动”辩证的教学原则，六个方面进行相对系统的内容、方法与原则的论述。1996年，杨启亮出版的专著道家教育的现代诠释（湖北教育出版社，1995）从对道家教育思想“正名”入手，以道家教育思想的潜隐性为线索，全面论述了道家的教育思想，企图打通古代思想与现代教育的联系，对道家教育思想进行了现代诠释。书中虽是论述道家教育，但主要是介绍老子的哲学思想。为我们研究老子的教育思想，提供了很多可供借鉴之处。1997年，陈德安、齐峰主编的道家道教教育研究（教育科学出版社，1997），顾明远先生题词：“研究道家教育思想，丰富祖国教育学术宝库”。文中以研究道教教育思想为

17、主，但也开拓了对道家教育思想及老子教育思想研究的视野。2000年，张瑞璠在其主编的中国教育哲学史（山东教育出版社，2000）第三章“道家脱俗求真的价值取向与学以求复其初的教育哲学思想”中，通过对老庄的义利观、价值观、人生观和相应的教育哲学思想的具体分析，从总体上粗略地勾画出老庄学以求“复其初”的逆向教育思想体系。2008年，山东师范大学博士生陈文华以老子思想的教育价值研究为题申请博士学位。文中从老子思想及儒道互补、老子教育思想的有无之辩、以自然主义为宗旨的教育价值观、以“反”为特征的教育辩证法、以“负”为导向的教育方法论、“有无相生”的教育生活观，就当前教育问题系统地提出了老子思想的教育价值，

18、并结合世界教育思潮系统论述了老子教育思想的当代意义。综上所述，我国学者对老子教育思想的研究是经过了如下几个阶段：第一阶段，按旧的教育学体系划分老子教育思想或者忽视老子作为一本教育著作；第二阶段，通过儒、道两家的对比，把道家思想作为儒家教育思想的补充来扩展理解道家教育思想，从而加深了对老子教育思想的理解；第三阶段，以老子哲学体系为主体，整体向教育学迁移，使二者融合，建立起完整的而不是割裂的老子教育思想体系。但是目前还没有应用老子思想体系解决教育教学中的具体问题的研究。（二） 学生主体性1996年，董耀鹏出版人的主体性初探（北京图书馆出版社，1996）以唯物史观为指导，从事理结合出发，系统地考察了

19、在西方哲学史上主体性思想的由来与发展，对改革开放以来有关人的主体性问题的争论进行了评析，最终提出实现人的主体性的外部条件（弘扬民族主体精神，塑造民族之魂，陶铸民族品格；增强社会生活的透明度，推进政治民主化进程，提高决策的科学化水平；尊重人权，保证宪法和法律赋予人的一切权利，加强法制建设；满足人的合理的正当的需要，不但地把人的需要水平推向新层次；造就一种尊重人、爱护人、关心人、有利于人的发展的社会氛围和环境）、内部条件（树立共产主义远大理想，增强个人主体意识；注重教育，相信科学，追求知识，提高个人素质，掌握为人民服务的各项本领；加强个人与他人、集团及社会的交往和联系，培养协作精神）和实现人的主体

20、性的途径（坚持马克思主义的主体性原则，不断丰富和发展马克思主义的主体性理论；坚持人的权利、责任和利益相统一的原则；坚持个人的主体性、集团的主体性、社会的主体性和人类的主体性相互协调的原则）。1997年，黄崴出版了主体性教育论（贵州人民出版社，1997），这是我检索到的第一本谈及主体性教育的专著。书中以历史方法和解释方法阐述了中西主体性教育思想的发展，尤其提出了中国传统教育理论中的主体性教育思想；从中西方哲学体系中挖掘主体性的内涵，并从内容、价值和时间角度探讨主体性教育；最后提出了从必然到自由的教育发展趋势，认为主体性教育是跨世界的选择。书中的“主体性”主要是指受教育者即学生的主体性。2001年

21、，张天宝出版了主体性教育（教育科学出版社，2001），经教育部师范教育司组织评审为全国中小学教师继续教育专业课教材。书中从主体性教育的背景（社会经济的发展的需要、传统教育的问题、世界教改趋势主张全面发展）、特征（选择性、自主性、能动性和创造性；科学性、民主性、活动性和开放性）和发展（建国前、改革开放前和改革开放后的思想解放大讨论）、目的（在个人全面而又自由发展的基础上，在遵循自然和社会规律的条件下，实现人与自然、社会、他人的自觉融合）、课程（整体优化原则、学生主体原则、多样化原则、超前性原则）、过程（塑造和建构学习主体的过程、理性教育和非理性教育统一的过程、教师引导下的学生独立学习和自主学习的

22、过程、教与学之间的“对话”过程）以及实验探索六方面对主体性教育进行系统介绍。期刊方面主要集中在探讨学生主体性的实施策略方面：（1） 创设良好环境：宋培基在“学生主体”的哲学论说（江西教育科学，2005,11：69-72）中提出在教育活动中应该构建起一种双向互动的主体间“对话”关系，这种“对话”需要给学生一个平等、创造、互惠、开放、和谐的良好环境。赵希明在创设学生个性发展空间，培养创新精神（教育探索，2008,8:11）中提出在教育活动中要坚持民主作风，调动学生参与教学的主动性和积极性，拓展学生探求的空间，尽最大努力去唤醒和激活学生的主体意识。 袁桓等人在对教学过程中学生主体性参与的探索（教育与

23、职业，2008,7:184-185）中提出应该建立融洽的师生关系，给学生更多的自主空间，增加学生更多的自由活动时间。 姚文俊，武丰旭在发展学生主体性的教学策略研究（中国教育学刊，1998,2：45-48）中提出通过建立师生间深厚的感情，创设民主的教学氛围创设良好的外部环境来鼓励师生合作学习。（2） 相信学生： 赵希明在创设学生个性发展空间，培养创新精神（教育探索，2008,8:11）中提出承认学生是教育活动的主体，就要信任每一个学生的主体能力。 肖温雅在课程模式与学生的主体性发展（教育探索，2006,3:23-24）中提出学生具有独立的主体意识；有明确的学习目标和自觉积极的学习态度；能够在教师

24、的启发、指导下独立地感知和学习教材，并能把知识运用于实践；能对学习活动进行自我支配、自我调节和控制；充分发挥自身潜力，主动地学习。能够在为“自我”性所建构的对象性关系的基础上，自觉、积极、主动地认识课题和改造课题。 余文森在略谈主体性与自主学习（教育探索，2001,12）中提出学生是独立的人，有独立的要求。（3） 注意学生个体差异： 姚文俊，武丰旭在发展学生主体性的教学策略研究（中国教育学刊，1998,2：45-48）中提出要注意个体差异，尊重学生的个性与特长。 赵世勋在关注学生主体性发展，构建”主体性”课堂教学（教学月刊，2002,11：7-10）中提出要求教师能针对学生的差异进行“分层教学

25、”，做到心中有人，因“人”施教，对学生的评价也根据其不同的基础施以不同的评价。 余文森在略谈主体性与自主学习（教育探索，2001,12）中提出不同的学生在学习相同内容时，实际具备的认知基础和情感准备不同，即不同的学生学习的起点不同。学生的学习能力倾向不同，决定了不同的学生对同样的学习内容的学习速度和掌握它所需要的时间及所需要的帮助也不同。（4） 培养学生完整人格：余文森在略谈主体性与自主学习（教育探索，2001,12）中提出在教育活动东，学生是以完整生命体的方式参与的，既包含概念、判断 推理及逻辑认识和实践能力等理性因素的作用，又包含情感、意志、直觉 灵感、需要、信念等非理性因素。因此，应该关

26、注整个人的健全的教育。（5） 鼓励创新： 赵世勋在关注学生主体性发展，构建”主体性”课堂教学（教学月刊，2002,11：7-10）中提出教师在课堂教学中要锐意开拓，用新颖的方式来处理问题，以达到培养学生创新性思维的目的。 肖温雅在课程模式与学生的主体性发展（教育探索，2006,3:23-24）中提出学生的创新包括两方面，即首创前所未有的新知识、新见解；能举一反三，灵活运用知识。（6） 转变教学组织形式 马丽娜在发展小学生主体性的课堂教学组织形式中提出采取将集体教学、小组合作学习与个别辅导教学组织形式加以合理结合，取长补短，综合运用可以有效地发展学生主体性。 赵世勋在关注学生主体性发展，构建”主

27、体性”课堂教学（教学月刊，2002,11：7-10）中提出相互讨论、评价、反馈、激励的“小组合作学习”教学形式能为学生的主体性发展提供更好地氛围和条件。杨鲜兰，李太平在交往教学与学生的主体性发展中提出通过建立师生“主客主”的对话关系，来实现双方的主体性。综上所述，当前关于“学生主体性”问题的研究主要集中在通过经验的总结和教学基本原理来阐述相关策略。“主体性”是一个哲学概念，但少有从哲学角度分析此问题的，且很多都没有与教育联系起来。而且关于“学生主体性”的文化背景方面也没有专门的研究。二、 教学现状及其存在问题随着教育理论与实践的发展，发展“学生主体性”逐渐被纳入到新课改之中，各地课堂都出现了“

28、学生主体”的现象，但大多数教师都反映效果不佳，教育资源相对贫乏的地区更是如此。 肖光畔中国教育问题调查M大众文艺出版社，2005:2122调查研究表明，问题主要出现在以下方面：第一，教师对学生完全放任，学生在闹闹哄哄中糊里糊涂地过完一节又一节的课，学到的东西很少；第二，课堂组织中，只针对少部分学生进行问答，其他学生只能以旁观者的身份学习；第三，虽然教师采取对话的方式进行教学，但只有等到学生说出自己期望的答案时才罢休；第四，课堂学习与课外学习的联系不够紧密。 参见丁福军学生主体性教学的误区与对策M教育探索，2004，9：17-19以上问题存在的根源在哪里？本文从“学生主体性”思想的历史发展和教育

29、学方面进行分析，来阐述其科学内涵以及我的传统思想中“学生主体性”的内涵，以期能够找出以上问题的文化根源；从中国传统的文化价值观角度，阐述老子自然主义思想，以期能够从老子自然主义思想体系中得到解决以上问题的方法。三、 “学生主体性”和老子自然主义思想的理论分析（一） 学生主体性的历史分析和教育学分析为了更好地研究教育过程中如何发展学生的主体性，有必要从历史发展的角度和教育原理的角度对学生主体性进行分析。1. “学生主体性”思想的历史发展由于东西方文明发展的不同，本文采用先分后总的方式，先分别阐述东西方学生主体性思想的发展历程，再综合讨论其共性以及可资借鉴的内容。（1） 西方“学生主体性”思想 这

30、里的“思想”并非是指“学生主体性”概念和理论的提出，而是指“学生主体性”是并未形成理论体系的思想。就像我国古代没有教育学，但是有教育思想一样，它的形式可能是朴素的，但内涵已经有了“学生主体性”的萌芽了。的发展历史自智者普罗泰格拉提出“人是万物的尺度”始，思想家的注意力开始从遥远的宇宙复归到人类本身，随着哲学思想的转变，当时以此为基础的教育思想也出现了“苏格拉底方法”，以发问者为中心展开对话，引发其对问题更深层次的认识。柏拉图的“学习即回忆”的命题，在本质上点明了学习者的中心地位；但其整齐划一地教育阶段划分，将不同的人分成少数部分进行不同层次的学习便使学习者逐渐丧失了其以个性为主的主体地位。亚里

31、士多德的城邦教育在一定程度上调和了柏拉图个人和国家之间的矛盾，使二者统一起来相互促进；和谐教育以兴趣为中心，综合艺术、科学、体育等把人向全面发展推进；划分天性与理性虽然有一定积极意义，使分析更加明了化，但也随之继承了柏拉图划分出了人的等级性，开启了“政治的动物”沦为不平等的阶级的历史。随后，在共和国时期建立相对完整的各级教育，教育家的思想也随之变化，以西塞罗为代表的雄辩家开始以相似的教学内容、教学方式把人向相同的教育目标培养，即演说家；尽管昆体良依然强调研究儿童的天赋、遵循儿童的年龄特点，强调启发诱导和提问解答的教学方法，但随着罗马帝国的建立，国家接管教育，其制定的教育目的将各种人统一培养为帝

32、国的顺民。之后作为世俗文化的对立面，基督教开始在罗马帝国传播，并由于适于统治阶级的需要，而迎来了漫长的压制人性的黑暗中世纪。至近代，人文主义揭竿而起，由意大利至北欧并迅速席卷整个欧洲大陆，人的价值被提上无与伦比的地位。尽管维多利诺和伊拉斯谟仍摆脱不了基督教的思想，但也已开启了把学生的快乐纳入教育范畴的大门，而弗吉里奥提出必须使所教内容适合学生的个人爱好和年龄特征，将教育思想回溯到昆体良的时代，而这次是否定黑暗的、超越的回溯。于是，在人文主义浪潮中，封建教育逐渐破产，但随着它的发展，个人主义开始泛滥，甚至出现了无政府主义，这是当时思想浪潮的极端化表现，符合其思想情况，而不符合客观实际。历史总是发

33、展的，培根把自然主义引入人文主义，使其具有更丰富的内涵，为夸美纽斯的自然主义教育思想奠定了基础。将自然的现象的运行方式提到了规律的高度，而激发学生求知欲望原则、量力性原则而循序渐进原则使其思想体系能够在大班教学的情况下，以学生的发展为出发点。卢梭将他的政治和社会理性融入了教育理想中，重视儿童的自由、自主性、创造性，运用自然的方法发展人的自主性和能动性。卢梭认为人的各个发展阶段都有其自然的特点，儿童有其他特殊性，应该按其自然本性进行教育，使他本身具有的能力得到发展。人、事物和自然的教育只有统一时，才能最大限度的发挥教育的作用，而三种形式的教育中，自然完全不由人决定，因此应该符合自然。自然教育就是

34、根据儿童的自然本性引导儿童自由的成长为具有主体性的完整的人。裴斯泰洛奇继承了他的自然主义教育思想，并在实践中深入发展了这一理论。而赫尔巴特又将裴斯泰洛奇的“教育心理学化”抬上了一个新的阶梯。20世纪以后，随着欧洲新教育运动的兴起，杜威认为传统教育学已不适合社会的现状，提出了“民主主义教育”，将个人经验与社会经验统一起来，使儿童跟据自己的经验水平，学习社会生活中有用的知识和技能。在他的教育理论体系中，儿童是教育的主体，而社会生活则成为儿童根据自己经验发展的材料围绕儿童进行组织。教育只是儿童生长生活的内容和过程。虽然观点不同，但同样是建立个人与社会之间联系的还有结构主义教育学的代表：皮亚杰、布鲁纳

35、和赞可夫。他们认为主体性发展就是在人的内在结构与环境之间交互作用的活动中进行的。教育就是根据儿童的心理发展的特点给儿童提供适宜的活动，以促进其心理结构的发展。而这种发展，无论是图示同化还是发现重组，都是儿童主动地建构的过程。与科南特的要素主义同步，人本主义哲学家发展了存在主义关于“人的存在先于其被定义的本质”的论断，提出教育的基本作用就是通过学习对个人自我实现有意义的知识，发展其个性潜能，完善其自我概念，促进其自我成长。罗杰斯认为，在教育活动中人是作为一个整体进行活动的，这种整体首先表现为知情活动的合二为一。在情感的参与下，认知活动能够达到单凭其本身不能达到的水平。因而，教育应该是以知情协调的

36、完整的人为对象的。（2） 中国“学生主体性”思想的发展历史中国自古就有“因材施教”的传统，孔子通过接触学生、了解学生而“长善救失”的思想就很鲜明的表现了这一点，如论语先进中提到：“求也退，故进之；由也兼人，故退之。”另外，如“不愤不启，不悱不发”的启发式对话教学，都是允许学生发难与反辩，将学生置于主体地位，教学内容和教学活动围绕学生的思考进行，学记中的：“道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思”也具有相似的意思。孟子“人有仁、义、礼、智四端”的“先验内发论”思想是其主体性教育思想的前提条件。道家思想体系中没有直接关于“学生主体性”的论述，但其体系对“学生主体性”的发展有重要借鉴作用，后文再做

37、分析。随后汉代进入统一局面，教育也进入了制度化教育阶段，学生开始围绕固定的儒家经典进行学习，一切教育活动都以教材为中心。师生关系则成为预演封建尊卑等级制度的过渡桥梁。后来的九品中正制使政治更加黑暗，但越是黑暗，反抗也就越剧烈。尽管有些看似不是反抗的思想，却是向主流政治思想的更远异端进军。 玄学的向内求索，如同西方的人文主义运动一样，在文化界掀起了“人的觉醒”的浪潮，主体生命存在的意义被突显出来，主体意识被大大的强化了。 赵家骥，俞启定，张汝珍中国教育思想通史第二卷M湖南教育出版社，1994229230但是，尽管在南朝时玄学被列入五科，却在统治阶级并未形成足够强大的力量，只是能够把学习者的主体意

38、识的突显得以保留下来而已。南北朝至隋唐，佛学有了很大的发展，至禅宗，“顿悟”成为主要的修行方法，这在修行者主体性方面也起到一定的积极作用。北宋邵雍的“耳闻、目见、经心、成行”四步求知环节，发展了孟子“万物皆备于我”的学说。而他“乐学勿满”、“事必量力” 郭齐家，苗春德，吴玉琦中国教育思想通史第三卷M湖南教育出版社，19947376的教学原则，以及他认为师生之间应该情同父子郭齐家，苗春德，吴玉琦中国教育思想通史第三卷M湖南教育出版社，199481，能够在一定程度上反映出他思想中有以学生为本的一面。张载的“有受教之心，虽蛮貊可教；为道既异，虽党类难相为谋” 10同上96的观点也表现出发挥学生主体性

39、的重要作用；“教人者当知谁可先传此，谁将后传此”10体现出他重视学生的个体差异性，因材施教的教学思想。王阳明认为教育的作用就是“不假外求”、“求理于吾心”，强调从内心的体悟中求理。他的心学在反对唯书唯上的外部权威方面具有积极意义，这对发展人的个性是有帮助的。王夫之的“教者但能示以所进之善，而进之之功，在人之自悟”李国钧，金林祥中国教育思想通史第四卷M湖南教育出版社，199438504表明了教学是教师指导之下学生自觉的求学过程，成败与否在与学生；“君子至教因人而进之，有不齐之训焉”表明了他教学要注重学生个体差异的思想。颜元和章学诚的“实学”思想主张“习后言学”，具有一定的实用主义色彩，把学生从单

40、调的经义中拯救出来，具有很大的进步意义。近代中国遭受百般蹂躏，进步人士在探索救国之路时，逐渐发现了教育的重要作用，于是从技术到思想的解放运动就这样开始了。至民国初期，五四运动兴起，民主精神进入到教育领域，人的价值再次得到提高；而后各种教育探索更是立足于教育要素来探讨教育，如蔡元培的“五育并举”培养全面发展的人，陶行知“教学做合一”的实用主义等都是建立在学生经验和学生发展之上的教育思想。改革开放以后，教育制度逐渐完善，教育迎来了多样化的春天，但应试教育仍在高考的指挥棒下压抑着个性的发挥，我们也采取了相应的措施，力图改变这种局面。我们引进了国外的很多先进的教学模式，将学生置于前所未有的主体地位，然

41、而，由于教师的引导问题，反而将学生推向了不知所措的散漫边际。从历史上看，我国教育思想中对“学生主体性”的论述基本未曾间断过，尽管由于专制的封建统治原因，很长时间不能居于主流，甚至仅仅停留在重复“因材施教”的理论上，而且传统教育思想对于学生之间学习交流方面论述较少，大多都是仅将论述放在教师与某个学生之间，或者学习者独自学习或者反思。但是可以看出历代教育思想家，都在研究如何能让学习者更好地学到更多的东西。（3） 小结从当前各国教育教学思想来看，“学生主体性”十分引人瞩目，甚至成为评价教育先进程度的一个标尺；从古代以来教育教学思想中体现的“学生主体性”来看，轴心时代我国和西方比较相似，而进入封建时代

42、以后我国和西方的中世纪一样经受压抑人性的封建统治，甚至相比之下我国的“学生主体性”思想一直绵延未断，或许正是如此，导致我国的教育改革或者是文化运动都不及西方的彻底，从而在西方文艺复兴之后，我国固守自己的考释研究，在此时，文化动力上已经输给了西方。从西方的“学生主体性”思想发展来看，一个非常重要的标志就是，“学生主体性”越突出，其教学的内涵就越丰富。如卢梭将人、事物与自然相统一；杜威将个人经验与社会经验相统一；结构主义教育学家将内在结构与外在环境相统一；人本主义教育学家将认知与情意相统一。因此，可以得出结论，“学生主体性”的发展与教学内容的丰富程度呈现正相关。2. “学生主体性”的教育学分析（1

43、） 教育本质分析在诸多对教育本质的论断中，可以分为两类，一是教育是改造社会的活动，二是教育是培养人的活动。 参见黄济教育哲学通论M山西教育出版社，2006329333前者包括前些年讨论甚烈的“教育生产力说”、“教育上层建筑说”、“教育半生产力半上层建筑说”、“教育生产服务说”等这几类，它们的共同之处是通过教育人民，使他们学到一定的知识之后，能够促进社会发展。这更突出了知识技能等教育内容和教育效果的重要性，即什么教育内容能够对人民促进社会的什么方面发展更有利。但无论如何，这都是作用在人身上，即教育成果出来以后，是通过受过教育的人进行劳动的方式将教育成果向改造社会转化，而不是在教育过程中就能提高生

44、产力，巩固上层建筑。后者是当前提到的较普遍的定义。自古以来存在两种不同的意见。一是教育改造人性中恶的一面，二是教育发扬人性中善的一面，但归根结底讲的是教育是使人成为众人理念中的社会人的活动。无论是改造还是发扬，都是为了让一个自然属性的人成为具有教育者所在集体中人的共性的人，简而言之，就是使自然人成为社会人的活动。从以上论述可以看出，无论是改造社会的活动还是培养人的活动，其活动都是需要落到学习者身上，因而学习者是怎样的人，以怎样的态度对待教育便决定了教育成果的优劣。因此，应该根据学生特点，调动学生的主动性进行教育，即发挥学生的“主体性”。（2） 教育价值分析马克思指出：“价值”这个普遍的概念是从

45、人们对待满足他的需要的外界物的关系中产生的。黄济教育哲学通论M山西教育出版社，2006415价值论是要说明主客观之间的意义关系，是要解决“应如何”的评价。 同上419教育是通过使学习者通过发展特性、吸收文化知识而成为能够促进其所在群体发展进步的人。尽管不同身份、不同阅历时代，人们的教育价值观不同，但总体来说都是因众人追求公共的真、善、美而使其所在群体得到发展，使群体中人们的幸福程度达到最大化。教育应该起源于为了传递经验的交流活动，传递经验是为了能够使生产力更好地为上一辈所在的群体服务，使其下一代不需要再花同样多的时间去探索相同的经验。但是由于人的个体差异性，教育价值的实现必须同学习者个体素质相

46、统一，因此，如果要更好地实现教育的价值，在一定社会条件下，人的价值体现在其能做什么方面，各尽所能是最好的选择。尽管教育的价值是不定的，但其中存在一定的共性，即理想社会状态下，个人价值与社会价值实现的统一；非理想状态下，无限向理想社会接近的趋向。这一切都要落在作为教育成果的学习者身上，他们对于社会状态的态度，所决定的价值观会反作用于社会，产生或积极或消极的后果，从而导致一定范围内的或良性或恶性的循环；另一方面，只有各尽所能、自由发展的学生才能为集体更好地实现统一的价值。因此，教育应该调动学生积极态度的主动性，调动学生各尽所能的主体性，以向理想的共同价值接近。（3） 教育目的分析如同其他教育范畴，

47、教育家对教育目的论述也各不相同，而且还在不断的变化中。黄济教育哲学通论M山西教育出版社，2006429而现在教育作为一项国家的事业，教育目的由国家制定，由地方落实。于是教育目的由人们参与教育活动的主观意图而变成一种集体的应然追求，进而成为客观的法则。但人们对于相同的教育目的会有不同的理解；甚至法定文献上关于教育目的的规定也不一定都能代表客观上存在的教育目的。欲问“中国现在的教育目的是什么”？人们往往根据法定文献上的条文做出回答。其实法定文献的表述只是一种价值判断，是“应有”的并得到法律认可的教育目的。这种成文的教育目的只有转化成为教育过程当事人的教育目的，才成为“实然”的教育目的。由于事实上存

48、在的教育目的不免带有自发性，未必都是合理的教育目的，还可能是错误的目的，才需要确定“应然”的教育目的。陈桂生教育原理M华东师范大学出版社，1993219因此，若要最大限度地实现教育目的，就应该调动学生的内在动力，使其认可相对客观的国家教育目的，并转化为自己的学习目的，这样才能达到应然与实然的统一。可见，在实现教育目的的过程中，同样需要发挥“学生主体性”，使其融合应然外在目的和实然内在的目的，从而自由地实现。小结从教育本质、教育价值和教育目的分析，都可以看出，发挥“学生主体性”不仅是学生作为个体学习文化知识的重要手段，更是学生为了能够更好扮演社会人这一角色的重要手段。只有全面发挥每个学生的“主体

49、性”，使其融合在集体中，才能把教育切实落在发展的最大可能上，而在此过程中也不能忽视社会这一发挥“学生主体性”的环境因素。通过对“学生主体性”的中西方历史发展历程的分析及其教育原理的分析，可以看出：“学生主体性”的发展与教学内容的丰富程度密切相关，“学生主体性”的发展是集体中每个个体各尽所能的发展。（二） 老子自然主义思想体系及其传承1. 老子自然主义思想体系尽管老子的思想相对于其他哲学思想来说研究较少，但针对老子的哲学思想体系，进行划分的文章和专著不在少数，这里谨根据我个人的理解，对老子的自然主义思想体系进行划分。老子中提到：”有物混成，先天地生。寂兮寥兮，独立而不改，周行而不殆，可以为天地母

50、。吾不知其名，强字之曰道。”（25章）也就是说“道”是看不见摸不着的，而万物都顺从它，我想这应该是规律。这规律从何而来？“道法自然”（25章），“道”是从“自然”中取法的。这里的“自然”，我在概念界定中已经提到，是指不加外在干预的、自在的运行状态，达到这种状态，就算是达到了老子思想体系的至高点，因而可以将其称为目的。怎样才能达到这个目的呢？它的定义中已经说了，是不加外在干预。这包含两方面，一是根本没有外在主体，即“无”，二是有外在主体而不去干预，即“无为”。通过“无为”的过程，达到“自然”是其方法之一。但“无为”的过程是理想状态下的过程，很多时候都需要“有为”，那么怎样才能通过“有为”达到“自

51、然”的状态呢？这需要参照“自然”的运行规律，即“道”：”反者道之动，弱者道之用。”（40章）首先应该“守弱”，即“后其身、外其身”（7章）、“处众人之所恶”（8章），这样才能最大限度地减少“有为”的“反自然”干预而“绵绵若存，用之不勤”（6章）。如果出现“失道而后德，失德而后仁，失仁而后义，失义而后礼”（38章）这种状态，“自然”一再受到干预，则用“有为”通过“反”的方式予以“牵制”甚至颠覆。老子的思想体系虽然主柔弱，但却因其“柔弱胜刚强”（36章）具有极强的颠覆性，按其发展，可以一切回复到人类“婴儿期”的“小国寡民”（80章）时代，这是无奈之下，不能达到“以道莅天下，其鬼不神；非其鬼不神，其

52、神不伤人；非其神不伤人，圣人亦不伤人。”（60章）的状态，而圣人相较鬼神具有更强的伤害力，从而两极相挫，消灭对立，重新回到“有物混成”（25章）的状态。以上分析可看出老子自然主义思想体系中强弱相依并存的整体，其思想体系并不如人们所想象的那样保守避世，而是非常积极的完善社会的方法。那么老子话语体系中，“自然”的状态到底是怎样的呢？书中主张无为，却希望收到这样的效果：“万物自宾、民自均”（32章）、“万物自化”（37章）、“天下自正”（37章）、“民自化、民自正、民自富、民自朴”（57章）。 本论文引文皆出自陈鼓应老子注译及评介M中华书局，1984这说明老子具有非常强烈的社会责任感，以万物为对象，

53、希望达到整体的“自然状态”。再进一步联系，可以说和共产主义理想有所共通。2. 老子自然主义思想的传承历经数代，当下我们说起老子思想的时候，大概只剩下守弱和无为了，这使人一想到老子就想到出世避世。我们能否在文化性格的深处找到完整的老子自然主义思想体系？道家的思想一直延续至晚清，先秦时的老庄思想自不必说，庄子在境界方面发展了老子，成为主观唯心的思想体系；不仅道家，其他诸子也都对老子思想有所吸收：法家韩非除了为老子作解以外，其中“君道无为，臣道有为”的观点明显来源于老子；先秦百家中只有道家和名家是形而上的，“名可名，非常名”的论断也为名家的“名实之辩”提供思想启示；“以静制动”的思想也为兵家所吸收。

54、因此，可以说老子的很多思想都分散地渗透到百家之中，这为其能够流传下来奠定了深厚的基础。黄老思想将老子的自然主义思想运用到了政治上，可以用“虚”（排除个人私欲）、“因”（按事理自然行事）、“静”（弃文守质）来概括其特征。 张智彦老子与中国文化M贵州人民出版社，2001185186这对西汉初年政治安定、休养生息有很大裨益；魏晋玄学接受了道家自然无为的思想，企图用道家的理论来调整失衡的社会关系和知识分子的内心世界；隋唐时期，随着佛学的发展和儒家的中兴，呈现出三教并流的局面；宋明理学将佛、道两家部分思想合理的融入儒家思想，而“存天理，灭人欲”虽然曲解了老子的含义，但明显可以看出它来源于老子；王阳明的心

55、学体系中“致良知”也与老子的“致虚极，守静笃”（16章）如出一辙。可见，老子思想在传承过程中，或多或少地散见于各家言论里，为其提供养料。至今，国民性格中的“勤劳忍耐”、“性格矛盾”、“消极避世”、“知足常乐”、“好静恶动” 参见胡波，陈辉中国人性格纪实M广东高等教育出版社，1998等特点还带有鲜明的老子自然主义思想的特点。老子的自然主义思想是“自然”、“道”、“无有”三位一体的完整体系，因此成就了“无为而无不为”等一系列朴素的辩证法，对当今世界很多现象都有很大的启示意义。但由于政治的发展及思想的融合，老子的自然主义思想体系呈现出了被瓦解和断章取义的现象，但其诸多精髓依然保存在国民的集体性格之中

56、，因而有可能通过在实践中重建其体系将其自然主义思想再次完整的组合并赋予其时代意义。四、 老子自然主义思想对发挥学生主体性的启示现实世界中的一些进步的思想观念，在人类文明的初期便早已以某种古朴的形式存在了，社会的进步和历史的发展，在一定意义上，可以说就是在更高的形式上向人类曾经拥有的一切美好的东西的复归。 陈鼓应，白奚老子评传M南京大学出版社，200140老子的自然主义思想经历史验证，是科学的、民主的，它激烈而彻底的反对儒家阳生的、有为的、僵硬的、控制的、侵略的、理性的、给予的思想形态 李约瑟中国古代科学思想史M，转引自陈鼓应，白奚老子评传M南京大学出版社，200145，因而与封建社会格格不入，

57、但我们已经走出了专制的封建社会，迎来了民主的社会，因而老子的自然主义思想更适合与作为新时期教育改革的文化背景思想。第二部分得出结论：“学生主体性”的发展与教学内容的丰富程度密切相关，“学生主体性”的发展是集体中每个个体各尽所能的发展。而老子自然主义思想就是一个从理念的“道”出发的无所不包的体系，并且“自然无为”地不干预状态是顺应万物按其自身特点发展的最佳状态，可见老子自然主义思想与发挥“学生主体性”的教学有着深层次的联系。因此，在我国的课程改革中有必要按老子自然主义思想体系进行尝试。老子自然主义思想体系迁移到教育方面，与其说是一部教育论著，不如说是一部教师论著，书中的“圣人”基本可以和教育过程

58、中教师的地位对等，81章中有23章提到了“圣人”，那么那些关于“圣人”的论述就为教师工作提供了参考意见。前文中提到由于观念上教师地位的中心性，“学生主体性”的发挥水平主要依据教师的教育方法。因此，“老子自然主义思想体系图” 中作为主体的“无有”应该是指教师，能否达到使学生不受外在干预自然地发展，取决于教师是否干扰、以何种形式干扰；作为规律的“道”也是教师了解学生的程度；作为目的的“自然”是教师不干预或“无为”地干预下，学生自然地发展。（一） 教育目的这里不同意大多数文献中提出的，老子的教育目的是培养“上士”或者使人“无为”。我认为老子自然主义思想的教育目的是“万物自宾、民自均”、“万物自化”、

59、“天下自正”、“民自化、民自正、民自富、民自朴”。简而言之，就是学生能够不通过其他帮助或者干预而达到理想的教育目的。根据个人理解，对此做如下解释：“宾”指学生共同有秩序地从属于一个集体；“均”指学生各自想着符合自身特点的方向发展；“化”指学生向理想状态过渡的过程；“正”指学生遵守自然规律，不破坏、不乱为；“富”指学生能够各取所需地进行学习，获得符合自己发展特点的知识；“朴”可理解为学生对知识去粗取精的过程。发挥“学生主体性”就是为了达到以上目的，学生能自主学习所需的知识并进行提炼，自觉融入集体，自觉相互合作，这与联合国教科文组织提出的“学会求知，学会做事，学会生存，学会共处”殊途同归。因而“自

60、然”的目的是符合时代的目的。（二） 教育方法按照前面分析的老子自然主义思想体系，这里展开对教师如何发挥“学生主体性”的分析。1. “无”的方法“三十辐，共一毂，当其无，有车之用。埏埴以为器，当其无，有器之用。凿户牖以为室，当其无，有室之用。故有之以为利，无之以为用。”（11章）“无”代表一个发展和使用的空间，在这个空间中，学生可以按照自己的特性自由发展，而不会受到任何制约。如卢梭所说：“出自造物主之手的东西都是好的，而一到了人的手里就全变坏了”，这“无”是指出生后到接受教育前的那段时间学生完全以自己喜欢的方式生活，进行各种各样的实践活动，个性也在此过程中自由发展。但是，这是一个理想状态，因为不

61、可能人的一生都在这种纯自然的环境中度过，所以，这是短暂的。过了这阶段以后，若希望再营造出让学生只有发展的环境，就只能通过“无为”的方式来接近“无”了。2. “有”的方法“无为”不是最高境界，而是在“有”的状态下，无限接近那种境界的一种方式。因为“无为”首先就要有一个主体来“为”“无为”，这是教师介入学生发展过程的阶段，这阶段并不能全“无为”，而是在很多时候都需要“有为”，这也是教师的作用了。（1） 无为“无为”可以包括三方面内容，其层次由低到高：第一，不命令，“圣人处无为之事，行不言之教”（2章）。这是对不干预学生自由发展的“无为”的最低标准，即不是教师一步一步地把学生该做什么都安排好了，学生

62、就顺着教师的杆子如藤条一般地生长，杆子伸到哪里，藤条就长到哪里。而是应该不为“学生”做硬性规定式的安排，由学生按着自己的个性和意愿自由发展。第二，不尚贤，“不尚贤，使民不争”（3章）。仅仅不命令还不够，如果教师总表扬一个某方面做得好的学生，那么其他学生为了达到让教师表扬的目的，也会想尽一切办法做到这一点。这样，好的情况是学生以扭曲个性为代价，达到了教师心目中好学生的标准；坏的情况就是学生投机取巧，来从表面上达到教师心目中好学生的标准。因此，“无为”要求教师心目中不应该有完全标准的衡量学生的尺度，而应该根据学生的特点“因材表扬”。第三，我无为，“我无为而民自化”（57章）。除了以上两点，还有一点

63、就是教师要在自己内心达到接近虚无的“无为”境界。如果教师能够不给学生硬性规定学习方式，不偏爱部分学生，但是一旦学生考得分数低，教师就显示出不高兴，那么学生大多会放下自己所喜欢的个性发展而以努力学习来换取教师的欣慰。这和以上两种反面得到的结果是相当的。因此，要能让学生真正自由地“自化”，教师就必须先要放下特定的评价标准，全心全意以学生的自由全面发展为目的。达到以上三点，就能做到“无为”了，在教师“无为”的状态下，学生可以自由地发挥其“主体性”进行个性的成长。”太上，不知有之功成事遂，百姓皆谓：我自然。”（17章）这是教育的最佳状态了。（2） 有为可以说，“有为”是“无为”的基础，也可以说“有为”是“无为”的目的。前者的“有为”是教师行为介入教育过程，后者是学生能够知其所需，自我干预。教师的干预是有条件，必须要遵循学生的发展规律，尊重学生个性。“反者道之动，弱者道之用”讲的就