探析新课堂学生话语权的缺失及构建

《探析新课堂学生话语权的缺失及构建》由会员分享，可在线阅读，更多相关《探析新课堂学生话语权的缺失及构建（9页珍藏版）》请在装配图网上搜索。

1、精品文档 探析新课堂学生话语权的缺失及构建 探析新课堂学生话语权的缺失及构建摘要：传统课堂“师本位”的教学思想是课堂话语权缺失 的主要原因。新课堂要求构建一种基于学生主体性的话语 权。本文试图对新的学生主体性的话语权做出探讨，并对其 构建提出几点建议。关键词：新课堂 话语权构建学生话语权的内洒话语是主体表达自身思想、情感、态度的主要的方式，它 代表着一种权力。后现代哲学家福柯认为， “话语是一种权 力关系，它意味着谁有发言权，谁无发言权。 ”“尽管它是一 种隐蔽的，表面上无行为人的控制系统，然而他在社会中是 一种真实的权力。 ”福柯称这种权利为话语权。实际上，语 言的权力并不是于话语符号系统本

2、身，符号系统自产生以 来，只是一种人与人之间交流和思想的工具。话语中权力的 获得更多的是说话者社会权力和地位在话语符号系统中的 折射和反映。学生的话语权是指学生这一特殊的群体在教育活动中， 尤 其是在课堂教学中所具有的表达自己的思想、 情感和见解的 权利。它不仅包含学生在课堂教学行为过程中通过师生、生 生等交往活动主动表达自己真实的思想和情感的权利， 还包 括以书面成果的形式表现出来的作品中学生思想、 见解表达的权利。 学生的话语权是通过学生在课堂教学中的地位获得 而确立的、它是学生作为“人”所本应具有的权利，可是由 于教育的某种“异化力量” ，学生的话语权屡遭缺失。传统课堂中学生话语权的缺失

3、 传统的课堂教学最大的特点是没有教育对象的教学， 它片 面地强调教师、教材、书本等外在于学生因素的价值，而忽 视了教育的最终指向学生内在的价值取向。它“把丰富复 杂变动不居的课堂教学过程简括为特殊的认识活动， 把它从 整体的生命活动中抽象隔离出来， 是传统课堂教学观的最根 本的缺陷。”正是基于这种认识，学生成了课堂教学活动的 客体，处于边缘状态，教师则成了课堂教学活动的主宰。师 生之间形成了一种“控制被控制”的关系。随着学生在课 堂教学活动中主体地位的丧失， 其在课堂中的话语权自然也 得不到保障， 整个教学活动成了教师的 “独白” 和“一言堂”。 探究传统课堂教学中学生话语权缺失的原因， 可以

4、得出如下 几点 :一是我国传统社会伦理文化的影响。我国传统社会是“人 伦”社会，儒家道德传统“明人伦”思想是规范人们行为的 准则。古代教师的地位与天、地、君、亲同列，形成了我国 独有的“尊师”的传统。“大学之礼，虽诏于天子无北面，所以尊师也。 ”尊师的 传统提高了我国古代教师的社会地位， 然而在教学活动中却 异化为“畏师” 。师生在教学活动中的地位一开始就带有伦 理等级关系。二是教师在教学活动中特殊的身份和地位的影响。 一方面 表现在教师往往是国家和社会的代言人， 承担着传承社会文 化、传达社会意志的责任。他的一切育活动实际上都屈从于 权威话语和理性话语的压力。在这种压力下，学生的那些不 符合

5、权威规范的想法和主张自然是被认为是错误的加以否 定。另一方面是传统观念上对教师认识的影响。我国古代教 育家韩愈早在 师说 一文中就指出教师只是 “闻道”在先， “术业有专攻” ，正是教师这方面的素养和能力，教师才能 “传道，授业，解惑” 。而学生则处于相对“无知”的地位。 这种基于知识传授的教学观， 教师注定是课堂教学活动中的 话语主宰者。新课堂呼咦新的学生话语权 新一轮的基础教育课程改革客观上要求一种全新的课堂 作为支撑。在新课堂里，教师从传统教学中的“主宰者”转 变为学生学习和成长的“帮助者”和“引路人” ，学生从传 统课堂的边缘者真正的进人课堂教学活动的中心。 学生的生 命主体性价值得到

6、重视和张扬。正如巴赫金所说: “我以唯一而不可重复的方式参与存在， 我在唯一的存在中占据着唯 一的、不可重复的、不可替代的他人无法进人的位置。 ”由 于新课堂充分赋予了学生主体地位， 客观上要求构建一种新 的学生话语权。 这种新的学生话语权能体现学生在课堂教学 中的生命力和能动性， 是学生生命主体性在课堂教学中能动 的表现，是一种基于学生生命主体性要求的话语权。具体有 以下特征 :1 生命性。话语是人类特有的符号系统，是鲜活生命个体 的直观表达。在课堂的教学活动中，教师和学生都是以整体 的生命参与教学活动的。 课堂教学活动不是抽象的知识传授 过程，而是教师和学生主体生命间的交流和体验的活动。以

7、 往的课堂教学由于受到理性主义和科学主义思潮的影响， 富有生命丰富性的师生交往活动片面化地抽象为知识的传 授，这是教学过程中的“异化”现象。新课堂要求把儿童从 抽象的“知识的存储器”还原为具体实在的充满生命情感和 活力的人。学生在课堂中作为生命个体是真实完整的存在， 学生课堂话语的表达是其完整生命的内在需要。因此，应改 变传统课堂教学活动中的那种片面地关注学生学科知识的 “术语性话语” ，而应像陶行知先生提出的“生活教育”那 样，回归学生的生活话语，还学生话语的生命完整性，这样 才能“让课堂焕发出生命的活力” 。2. 主体性。 学生在课堂中主体地位的获得是其话语权获得 的保障， 而学生话语权的

8、获得又进一步地巩固学生在课堂教 学中的主体地位。黑格尔认为主体性是指“具有坚强的主体 性的自由自在的个性。 ”它表现在自由、自主和创造性三个 方面。其中自由是基础，自主是表现，创造性是主体性的最 高追求。 所谓自由的话语是指学生在课堂中能尽情的表达自 己的思想而不受约束 ; 自主的话语是指学生发自内心深处的 真实情感的表达，而不是替别人或权威说话。创造性的话语 是基于前面二者之上的更高的层次。 它要求学生发挥意识的 能动作用，想别人之未想，说别人之未说，是学生主体能动 性的集中表现。新课堂学生话语权的构建 新课堂中学生主体地位的获得为学生话语权的构建提供 了可能性，也提出了必要性。新的学生话语

9、权是基于学生生 命主体性的话语权。为此，我们应分别从教师、学生和课堂 三方面去重新建构。1 教师话语观的转变和话语霸权的解构。 （1）教师话语观的转变。教师话语观的转变有赖于教师 对自我在课堂中角色的重新认识。 教师应从单一的知识传授 者角色转变成多元的课堂活动者角色， 课堂角色的多元化要 求教师也应有多元的话语观，具体体现在以下两个方面 : 是正确处理好教师的学科性话语、 教育性话语及生活性话语 间的关系。 以往的课堂教学单纯地强调学科知识获得的重要 性，而无视教学的教育性和生活性。课堂中充斥着的是学科 性话语生硬的气氛，而缺少人类精神话语的融合与沟通。新 的课堂教学应使三者结合起来， 使知

10、识在充满人类生命激情 的教学中得以传授和学习。二是从学生方面来看，正确处理 学生话语的多样性问题。 学生话语按其性质可分为显性话语 和隐性话语 ; 按其智力活动类型的不同可以分为理论分析型 话语和实践操作型话语。 教师应该关注每个学生不同的话语 特点，用不同的话语方式去处理不同的话语。就像契斯佳科 夫所说 : “每个有才能的人都有自己独特的语言，因此不必 把风格教给他们，而只须正确地，即按照实际情况进行教学 就是了。”教师话语霸权的解构。随着现代社会的发展、教育观念的 转变、教育民主的提高及学生地位的获得，教师话语霸权的 解构成为必然。表现在以下两方面 : 一是从单向传输到双向 互动。传统的课

11、堂教学所采取的是教师“独白式”的单向传 输信息的模式，学生在教学活动的另一端只是知识的容器， 师生的双向的教学活动被割裂开。 现代教育理论的发展认为 知识是由学生积极建构而成的。没有学生的主动参与，知识 只能是外在于学生灵魂 . 的附着物。因此，要求在教学活动 中师生双方相互交流和沟通。二是从权威灌输到民主对话。 对话是课堂教学活动借以开展的方式， 孔子主张 “启发诱导” 和苏格拉底的“产婆术”都是对话教学的典型。现代教师应 从传统课堂的知识权利的中心地位走下来， 与学生展开积 极的民主的对话，共同探究和建构知识。2. 学生主体意识的提升和课堂话语的表达。学生课堂主体意识的提升。重塑学生的话语

12、权，主要是寻 求学生在课堂中的主体地位的提升。 然而学生课堂主体地位 的客观授予并不能充分保障学生课堂主体意识的提升。 提升 学生的课堂主体意识，可从以下方面着手: 一是围绕学生的兴趣展开教学。 兴趣是人们从事某项活动的内发性动机和原 动力。因而在实际的教学活动中，教材的选编，教学活动的 开展和实施，都应从学生的兴趣人手。二是尊重学生的个别 差异。由于每个学生都有独特的差异，只有根据每个学生的 不同的特点进行教学，满足每个学生不同的需求，才能调动 他们参与教学活动的积极性。 三是围绕学生的生活和实际开 展教学活动。近代教育家陶行知提出“生活教育” 。主张教 育应“关于生活” 、“依据生活”和“

13、为了生活” 。只有是“关于生活”的教 育，才是学生有话可说， 有话要说的教育。 只有“依据生活” 的教育，才是真正视学生为主体的教育。只有“为了生活” 的教育，才是学生真正所寻求的教育。话语权的表达。学生主体地位的获得和主体意识的提升， 必然诉诸于课堂话语权的表达。 学生课堂话语的表达应该注 意处理好以下几个问题 : 一是学生课堂话语的假性赋予和表 达。学生课堂话语应是作为完整生命内部需求的表达，而在 现实有些课堂中， 学生言语的表达是按照教师事先设计好的 路线去进行的。 “这种对话从根本上说绝非真正意义上的教 学对话， 它不过是中世纪宗教性教学中所运用的问答教学罢 了。”二是防止从教师的 “

14、一言堂” 演变为学生的 “一言堂”。 学生虽然作为课堂教学中的主体而存在， 但是由于其自身的 条件的限制， 学习活动只有在教师的引导下才能获得更好的 发展。没有教师的课堂引导，学生将会在其学习活动中迷失 方向、无所适从。3. 生态课堂的构建是重塑学生话语权的保障。 20 世纪美国 学者大卫格里芬和霍伊罗蒂等人提出了一种新的生态学 世界观。“它强调生态系统作为一个整体，具有相互依赖和 统一的特性” ，“个体是作为这个整体的一员而存在的，只有 他们投身于整体的复杂的关系网中，才是有价值的” 。在这 个生态系统中， 人与人之间的关系是动态性的平等关系。 “不 存在一个最高的权威，最终的规则，各个参与

15、者都可以从自 己的角度发言、叙事。每个人都有表达自己意见的权力。 ” 基于生态学世界观构建的课堂是一种全新的课堂， 它是生 命真实需要的外在反映。这种课堂是关注生命完整性、突显 生命的灵动性、张扬生命个性化的课堂。其基本目标“在于 保证人人享有他判断、感情和想象方面的自由” 。构成这个 课堂系统的元素 : 教师、学生、文本等都是以丰富性的生命 姿态出现。师生之间、生生之间以及教师、学生和文本之间 的交流和对话都是充满生命激情的动态双向交流。一方面， 学生作为生态课堂这一系统的一员参与活动， 他既不是课堂中的“皇帝” ，也不是课堂中的“奴仆” ，而是作为平等的一 员而存在。另一方面，生态课堂的构成要素教师、学生和文 本都是以主体性的姿态出现， 整个课堂生态系统就是由多个 主体组成的主体共同体。 生态课堂的这种主体参与性与平等 交流性是学生话语权获得的重要保障。 只有当学生作为一个 完整的“人”而存在时，其话语权的获得才是有意义。这种 完整的 “人” 应该是平等的人、 主体性的人、 也是自由的人， 也正是生态课堂所倡导的生命主体性的人。spanstyle= “ font-family: