学生发展核心素养文献汇总

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1、【精品文档】如有侵权，请联系网站删除，仅供学习与交流学生发展核心素养文献汇总.精品文档.学生发展核心素养概述一、核心素养的概念素养，根据辞海解释，有以下四个含义：修习涵养；平素所供养；素质与教养；平时所养成的良好习惯。可见，素养一词，相比“素质”，更倾向于后天的习得与养成。中国科学院语言研究所编商务印书馆版现代汉语词典，将“素养”一词解释为“平日的修养”。“修养”一词，则解释为“理论、知识、艺术、思想等方面的一定水平”或“养成的正确的待人处事的态度”。由此，我们可以把“素养”理解为“人经过日常的学习与锻炼养成的能力与态度”。学界对“核心素养”概念的界定，也都大致聚焦在知识、能力、态度三个维度上

2、。北京教育科学研究院、北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心的褚宏启与北京市教育督导与评价研究中心的张咏梅、田一在我国学生的核心素养及其培育一文中，将核心素养定义为：适应个人终生发展和社会发展所需要的“必备”品格与“关键”能力，是所有学生应具有的最关键、最必要的共同素养。或者说，核心素养是学生在21世纪最应该具备的那些“最核心”的知识、能力与态度。2016年初，中国教育学会受教育部委托，发布了中国学生发展核心素养（征求意见稿），也将学生发展核心素养定义为：学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。二、核心素养提出的背景国民素质决定国家竞争力，国民的核心素养决定一个

3、国家的核心竞争力与国际地位。自上世纪90年代以来，“核心素养”就成为全球范围内教育政策、教育实践、教育研究领域的重要议题，国际组织与许多国家或地区相继构建学生核心素养框架。核心素养成为一个统帅各国教育改革的上位概念，引领并拉动课程教材改革、教学方式变革、教师专业发展、教学质量评价等关键教育活动。达沃斯世界经济论坛的报告工作的未来（The Future of Jobs）指出，在很多行业和国家，大部分需求最多的职业和专业在10年前甚至5年前都还没有产生，而且这种趋势还将持续。这意味着，今天65%的小学生将在未来从事全新的职业。我们的教育应该怎样帮助孩子们为尚未存在的职业做好准备？在这样的环境下，全

4、球许多经济体和国际组织都在思考如何培养未来公民，以使其能够更好地适应21世纪的工作与生活。基于对未来公民形象的追问，他们提出了21世纪素养等理念。近十几年来，21世纪素养的教育与测评日益引起全球的关注，甚至成为许多国家或地区制定教育政策、开展教育改革的基础。自1997年以来，国际经济合作与发展组织(OECD)、联合国教科文组织(UNESCO)、欧盟(EU)等国际组织先后开展关于核心素养的研究。受其影响，美国、英国、法国、德国、芬兰、日本、新加坡等也积极开发核心素养框架。这里主要介绍几个代表性国际组织和美国(西方国家代表)、新加坡(亚洲国家代表，与我国具有同样的儒家文化背景)两国所开发的核心素养

5、框架。1三个国际组织的学生核心素养框架1997年12月，OECD启动了“素养的界定与遴选：理论和概念基础”项目，确定了三个维度九项素养。(1)能互动地使用工具。包括三项素养：互动地使用语言、符号和文本；互动地使用知识和信息；互动地使用(新)技术。(2)能在异质群体中进行互动。包括三项素养：了解所处的外部环境，预料自己的行动后果，能在复杂的大环境中确定自己的具体行动；形成并执行个人计划或生活规划；知道自己的权利和义务，能保护及维护权利、利益，也知道自己的局限与不足。(3)能自律自主地行动。包括三项素养：与他人建立良好的关系；团队合作；管理与解决冲突。该框架对于PISA测试具有直接影响，进而对许多

6、国家和地区开发的核心素养框架产生了重要影响。2006年12月，EU通过了关于核心素养的建议案，核心素养包括母语、外语、数学与科学技术素养、信息素养、学习能力、公民与社会素养、创业精神以及艺术素养共计八个领域，每个领域均由知识、技能和态度三个维度构成。这些核心素养作为统领欧盟教育和培训系统的总体目标体系，其核心理念是使全体欧盟公民具备终身学习能力，从而在全球化浪潮和知识经济的挑战中能够实现个人成功与社会经济发展的理想。2013年2月，UNESCO发布报告走向终身学习每位儿童应该学什么。该报告基于人本主义的思想提出核心素养，即从“工具性目标”(把学生培养成提高生产率的工具)转变为“人本性目标”，使

7、人的情感、智力、身体、心理诸方面的潜能和素质都能通过学习得以发展。在基础教育阶段尤其重视身体健康、社会情绪、文化艺术、文字沟通、学习方法与认知、数字与数学、科学与技术等七个维度的核心素养。2美国的学生核心素养框架2002年美国制订了“21世纪素养”框架，2007年发布了该框架的更新版本，全面、清晰地将各种素养以及它们之间的相互关系呈现出来(见图1)。图1：美国“21世纪素养”框架美国“21世纪素养”框架以核心学科为载体，确立了三项技能领域，每项技能领域下包含若干素养要求。(1)学习与创新技能。包括批判性思维和问题解决能力、创造性和创新能力、交流与合作能力。(2)信息、媒体与技术技能。包括信息素

8、养、媒体素养、信息交流和科技素养。(3)生活与职业技能。包括灵活性和适应性、主动性和自我指导、社会和跨文化技能、工作效率和胜任工作的能力、领导能力和责任能力。3.新加坡的学生核心素养框架2010年3月，新加坡教育部颁布了新加坡学生的“21世纪素养”框架(见图2)。图2：新加坡“21世纪素养”框架其中，核心价值观包括尊重、负责、正直、关爱、坚毅不屈、和谐。社交与情绪管理技能包括自我意识、自我管理、社会意识、人际关系管理、负责任的决策。公民素养、全球意识和跨文化交流技能，包括活跃的社区生活、国家与文化认同、全球意识、跨文化的敏感性和意识。批判性、创新性思维，包括合理的推理与决策、反思性思维、好奇心

9、与创造力、处理复杂性和模糊性。交流、合作和信息技能，包括开放、信息管理、负责任地使用信息、有效地交流。学校所有学科的教学，就是为了培育这些素养，最后培养出充满自信的人、能主动学习的人、积极奉献的人、心系祖国的公民。三、我国的“学生发展核心素养”框架我国在2014年正式印发教育部关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见，这份文件要求加快研究，提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。核心素养成为新课标的来源，也是确保课程改革万变不离其宗的“DNA”。核心素养体

10、系被置于深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位，成为下一步深化工作的“关键”因素。2016年初，中国教育学会受教育部委托，发布了中国学生发展核心素养（征求意见稿）提出，中国学生发展核心素养，综合表现为9大素养，具体为社会责任、国家认同、国际理解；人文底蕴、科学精神、审美情趣；身心健康、学会学习、实践创新。在中国，新一轮高中课程改革倡导以发展学生的“核心素养”为目标，也反映出中国对这一领域的重视。中国学生发展核心素养（征求意见稿）研制中国学生发展核心素养，根本出发点是全面贯彻党的教育方针，践行社会主义核心价值观，落实立德树人根本任务，突出强调社会责任感、创新精神和实践能力，促进学生全面发展，使

11、之成为中国特色社会主义合格建设者和可靠接班人。学生发展核心素养，是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，综合表现为9大素养，具体为社会责任、国家认同、国际理解；人文底蕴、科学精神、审美情趣；身心健康、学会学习、实践创新。一、社会责任。主要是个体处理与他人（家庭）、集体、社会、自然关系等方面的情感态度和行为表现。1.诚信友善。重点是自尊自律，诚实守信；文明礼貌，宽和待人；孝亲敬长，有感恩之心；热心公益和志愿服务等。2.合作担当。重点是积极参与社会活动，具有团队合作精神；对自我和他人负责；履行公民义务，行使公民权利，维护社会公正等。3.法治信仰。重点是尊崇法治，敬畏法

12、律；明辨是非，具有规则与法治意识；依法律己、依法行事、依法维权；崇尚自由平等，坚持公平正义等。4.生态意识。重点是热爱并尊重自然，与自然和谐相处；保护环境，节约资源，具有绿色生活方式；具有可持续发展理念和行动等。二、国家认同。主要表现为个体对国家政治制度、核心价值理念、民族文化传统等方面的理解、认同和遵从。5.国家意识。重点是了解国情历史，维护民族团结、社会稳定和国家统一；热爱祖国，认同国民身份，对祖国有强烈的归属感；自觉捍卫国家尊严和利益等。6.政治认同。重点是热爱中国共产党；理解、接受并自觉践行社会主义核心价值观；具有中国特色社会主义共同理想，有为实现中华民族伟大复兴中国梦而不懈奋斗的信念

13、和行动等。7.文化自信。重点是了解中华文明形成的历史进程；承认和尊重中华民族的优秀文明成果；理解、欣赏、弘扬中华优秀传统文化和社会主义先进文化等。三、国际理解。主要表现为个体对国际动态、多元文化、人类共同命运等方面的认知和关切。8.全球视野。重点是具有开放的心态；了解人类文明进程和世界发展动态；关注人类面临的全球性挑战，理解人类命运共同体的内涵与价值等。9.尊重差异。重点是了解世界不同文化；理解、尊重和包容文化的多样性和差异性；积极参与多元文化交流等。四、人文底蕴。主要是个体在学习、理解、运用人文领域知识和技能等方面表现的情感态度和价值取向。10.人文积淀。重点是积累古今中外人文领域基本知识和

14、成果；掌握人文思想中所蕴含的认识方法和实践方法等。11.人文情怀。重点是以人为本，尊重、维护人的尊严和价值；关切人的生存、发展和幸福等。五、科学精神。主要是个体在学习、理解、运用科学知识和技能等方面表现的价值标准、思维方式和行为规范。12.崇尚真知。重点是学习科学技术知识和成果；掌握基本的科学方法；有真理面前人人平等的意识等。13.理性思维。重点是尊重事实和证据，有实证意识和严谨的求知态度；理性务实，逻辑清晰，能运用科学的思维方式认识事物、解决问题、规范行为等。14.勇于探究。重点是有百折不挠的探索精神；能够提出问题、形成假设，并通过科学方法检验求证、得出结论等。六、审美情趣。主要是个体在艺术

15、领域学习、体验、表达等方面的综合表现。15.感悟鉴赏。重点是学习艺术知识、技能与方法；具有发现、感知、欣赏、评价美的意识和基本能力；具有健康的审美价值取向；懂得珍惜美好事物等。16.创意表达。重点是具有艺术表达和创意表现的兴趣和意识；具有生成和创造美的能力；能在生活中拓展和升华美，提升生活品质等。七、学会学习。主要表现为个体在学习态度、方式、方法、进程等方面的选择、评估与调控。17.乐学善学。重点是有积极的学习态度和浓厚的学习兴趣；有良好的学习习惯；能自主学习，注重合作；具有终身学习的意识等。18.勤于反思。重点是对自己的学习状态有清楚的了解；能够根据不同情境和自身实际，选择合理有效的学习策略

16、和方法等。19.数字学习。重点是具有信息意识；有数字化生存能力；主动适应“互联网+”等社会信息化趋势等。 八、身心健康。主要是个体在认识自我、发展身心、规划人生等方面的积极表现。20.珍爱生命。重点是理解生命意义和人生价值；具有安全意识与自我保护能力；掌握适合自身的运动方法和技能，养成健康的行为习惯和生活方式等。21.健全人格。重点是能调节和管理自己的情绪；有积极的心理品质，自信自爱，坚韧乐观；积极交往，有效互动，建立和维持良好的人际关系等。22.适性发展。重点是能正确判断与评估自我；依据自身个性和潜质选择适合的发展方向；有计划、高效地分配和使用时间与精力；具有达成目标的持续行动力等。九、实践

17、创新。主要是学生在勤于实践、敢于创新方面的具体表现。23.热爱劳动。重点是具有积极的劳动态度；广泛参加各种形式的家务劳动、生产劳动、公益活动和社会实践；具有动手操作能力等。24.批判质疑。重点是具有好奇心和想象力，敢于质疑；善于提出新观点、新方法、新设想，并进行理性分析，做出独立判断等。25.问题解决。重点是善于发现和提出问题；有解决问题的兴趣和热情；能依据特定情境和具体条件，选择制定合理解决方案；具有创客意识，能将创新理念生活化、实践化等。四、学生发展核心素养培育的策略（一）课程改革将核心素养框架完整地融入到国家或地区中小学课程设计中，形成一套体现核心素养理念的课程实施体系。设置跨学科主题，

18、结合基于真实生活情境的跨学科主题展开课程内容。开发课程资源，不管是将核心素养融入中小学学科课程中，还是选取适当的跨学科内容展开学习，都需要提供与之相匹配的课程资源。目前，我国高中新课标已出台学科核心素养及质量评价标准。高中学科核心素养一览表学科核心素养语文语言建构与运用、思维发展与提升，审美鉴赏与创造，文化传承与理解数学数学抽象，逻辑推理，数学建模，数学运算，直观想像，数据分析英语语言能力，文化意识，思维品质，学习能力政治政治认同，理性精神，法治意识，公共参与历史历史时空观，史料佐证，历史理解，历史解释，历史价值观地理人地观念，综合思维，区域认知，地理实践力物理物理观念，科学思维，实验探究，科

19、学态度与责任化学宏微结合，分类表征，变化守恒，模型认可，实验探究，绿色运用生物生命观念，理性思维，科学探究，珍爱生命音乐音乐审美、欣赏、表现与创作美术美术审美、欣赏、创作信息技术信息意识，计算思维，数字化学习与创新，信息社会责任体育健康运动能力，健康行为，体育品德通用技术技术意识、工程思维、创新设计、图样表达、物化能力（二）教学改革基于核心素养的教育要求教与学的方式发生变革。死记硬背、题海战术是难以培育出核心素养的。“以学生为中心”、围绕真实情境中的问题展开探索，能够激发学生的原有经验，促进学生主动学习，有助于满足不同学生的需求，促进相关素养的培养。如通过设计并开展基于问题或基于项目的学习，实

20、现以学生为中心、主动学习和解决现实情境中问题。在教学改革中，需要倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，激发学生的好奇心，培养学生的兴趣爱好，营造独立思考、自由探索、勇于创新的良好环境，让学生学会发现学习、合作学习、自主学习。（三）评价改革开发体现核心素养的多样化、多形态的测评工具，建立以核心素养为导向的评价与反馈系统。核心素养所具有的整合性、跨学科性及可迁移性等特征，尤其是其所包含的大量隐性知识和态度层面的要素，给评价带来极大挑战。面向21世纪核心素养的评价可以依托形成性评价、统一考试或教育监测、行业资格证书等形式来实现，如使用个人能力手册完整地记录学生的素养发展。（四）教师培养培育学生的核

21、心素养，教师必须具备必要的专业素养。为此，必须加强教师培训。新加坡非常重视教师培训，所有教师都必须接受新加坡国立教育学院的职前培训，该培训依据2009年发布的“教师教育21框架”(Teacher Education 21，TE21)，使教师具备必需的技能和资源，以便能够培养学生的“21世纪素养”。我国的教师培训需要整体变革，根据学生核心素养培育的要求，重新建构教师培训的目标、课程、模式等。五、核心素养培育对当前学校德育的启示（一）课程是培育学生发展核心素养的主要渠道。1切实落实学科课程的核心素养培育责任。以核心素养培育为目的的学科教学，使学科真正发挥育人作用，使教师真正做到既教书，又育人。学校

22、要从教学管理、校本教研、课堂教学、教学评价等各环节，加强管理与指导，为教师实施以核心素养培育为目的的教学提供资源支持。小学学科核心素养参考学科核心素养语文阅读能力、表达能力数学数学运算、数学思维，逻辑推理英语语言能力，文化意识，思维品质音乐音乐认知与审美、音乐欣赏与表现美术美术认知与审美、美术欣赏与表现体育运动认知、健身实践、社会适应科学实证意识、科学概念、探究能力、科学思维、科学态度品德公民意识、辨别力、社会适应力信息技术收集信息、处理信息、创新能力综合实践实践能力、合作意识、发现问题、解决问题2利用特色资源建设并落实好校本课程。各校的特色校本课程建设，真正具备跨学科属性，其对特色资源的利用

23、基于真实生活情境，是对“设置跨学科主题，结合基于真实生活情境的跨学科主题展开课程内容。”的最好回应。3解决好德育活动体系化问题。学校的各项德育活动，要以学生核心素养培育为目的，形成体系，突出跨学科、基于生活情境的特点精心设计，发挥育人作用。（二）全员德育是落实核心素养培育的必由之路 在核心素养培育这一总目标统领下，学校的一切活动都真正聚焦到“育人”上来。从学校的管理人员、服务人员，到科任老师、班主任，都有责任为学生发展核心素养培育努力。特别是课程化策略，决定了课堂教学成为育人的主阵地。课堂是否能真正发挥育人作用，是衡量学校核心素养培育水平的核心标尺。因而，学校要通过优化管理理念，注重学校德育规

24、划的整体性与长远性，提高师德管理实效，真正做到全员育人。全员德育概述一、全员德育的概念全员德育通常包含全员育人、全程育人、全方位育人三方面的含义。全员育人是指全体教职工都是德育工作者，全程育人是指学校各种活动的全部过程都应包含德育因素，全方位育人是指学校要通过多方面的工作全面落实育人责任。全员是主体概念，全程是时间概念，全方位是空间概念，全员、全程、全方位从人、时、空三位一体的视角，表达了人人做德育、时时做德育、事事有德育的全员德育的三方面内涵。（一）全员育人学校教职工分布在不同的工作岗位，有不同的岗位素质、能力和职责要求，因此，全员德育对不同的教育主体也应有差异性要求。差异管理才是个性化的管

25、理、分层的管理、以人为本的管理和高效能的管理。1教师是全员德育的主体。教师是全员德育的主体，学科教学是德育的主渠道。教师要在学科教学中落实情感、态度、价值观目标，切实控制好自己的课堂和教学质量，做到“我教我管我负责”；教师要积极参与学校和班级的集体活动，对学生中的不良现象进行提醒、教育和反馈。2班主任是全员德育的骨干力量。班主任是全员德育的骨干力量，对学生德育负主要责任。班主任要加强班集体和班风建设，对学生进行世界观、人生观和主流价值观教育，提高育人能力和效果；班主任要支撑学科教师和其他教育主体，指导和支持家长做好学生教育工作。3后勤员工是全员德育的重要力量。后勤员工是全员德育的重要力量，是服

26、务育人和校园生活德育的主体。优质的服务、友善的提醒、及时的沟通和榜样的示范是后勤员工主要的德育手段；德育处、年级组和班主任要对后勤员工的工作给予尊重、鼓励和支持。4行政人员是全员德育的领导者和实施者。教育教学管理干部和专业管理人员是全员德育的领导者和实施者，是管理育人的主体。各级管理干部要端正教育思想，做全员德育的引领者和楷模；教育教学管理人员要承担管理育人和服务育人的职责，把提高管理效率和服务意识作为全员德育的重点。（二）全程育人注重学校德育规划的整体性、长远性、阶段性和连续性。要形成各学段与各年级之间的有效衔接、依次递进的德育体系。（三）全方位育人重视整合德育资源，整体优化大德育观学校、家

27、庭、社会“三教”和谐，只有在学校、家庭、社会三方面教育力量和谐一致的时候，学生的品德发展才是顺利的和健康的。二、学校全员德育存在的问题在中小学德育实践中，全员德育的理念得到了广大干部和教师的广泛认可，但是，由于学校管理体制和实践操作机制等方面的问题，全员德育经常是一种理念和口号，很难落到实处。主要存在以下几个问题：（一）全员德育制度保障乏力中小学校制度层面对全员德育的要求，主要体现在校长任期责任制度、教师绩效考核制度中。但在具体落实评价时，对全员德育的重视不够，体现不足，导致了制度的空挂与保障的乏力。主要原因出现在认识层面。首先，学校在德育主体的认识上出现问题，将德育工作考核只限于或重点放在班

28、主任上，认识不到教师群体的主体责任。其次，必须认识到，当前社会对考试成绩的重视远远超过学校教育的其他方面，致使学校将考评的重点只放在或主要放在教学成绩上，对全员德育的主体产生了错误性引导，使全员德育制度保障缺失。（二）全员德育机制探索滞后由于认识原因，学校传统的线块管理机制，把学校分成后勤线、教学线、德育线，客观上造成了服务、教学与德育的剥离。这种机制的问题，已被大多数人所认识，并开始研究探索一些新的机制。如导师制、副班主任制、教学与德育两线合一制。但这些探索要么是自发行为，影响不大，要么是浅尝即止，效果不明显，没有从根本上解决问题。（三）全员德育主阵地错位全员德育的主阵地在课堂，在教学，这已

29、成共识。但在具体落实上，又是另一翻景象。全员德育局面难以形成，很大的一个原因是我们往往把德育放在课程之外，认为课外搞大量的各种各样的活动才是德育，忽略了德育载体的研究和运用。实际上，课程是学校教育的内容载体，学生每天在校生活主要是在课程教学中度过，通过课程进行道德教育是学校德育的一条主要途径。另一方面，在教学实践中因为时间、教学内容和考试评价等方面的影响，教师在常态课教学中仍以讲清知识和考点为主要目标，将德育视为可有可无的附属物；在研究课中，尤其在以学科德育为研究主题的活动中，教师才关注德育的重要性并有意识地体现在课堂教学中。（四）全员德育主体能力不足全员德育主体能力的不足，表现在多方面，有认

30、识不足、自身素养不足、方法技巧不足等等。虽然在课程改革推进的实践中，广大中小学教师对学科德育的理解变得更理性、科学，但另一方面，他们在实际操作中仍然存在一些误区。如在教学实践中，很多教师多采用自己熟悉的教学思路和教学资源，对于如何结合具体教学内容开展学科德育的方式和策略则相对少一些，从而导致在实践中形成了单一、固化的操作模式，即“按照以往的教学思路讲新课+结尾提升德育点”的“拼盘方式”。这种教学方式让人明显感到学科德育在“贴标签”，从而影响了德育的实效性。部分教师将“教学具有教育性”等同于“教学内容具有教育性”，从而忽略了教师的言谈举止、学识和情感投入等对学生的潜在影响。因此，部分教师对学科德

31、育的践行产生了误区，认为只有本学科教学内容中蕴含了育德点，这节课才是体现学科德育的课。这种做法，一方面使很多没有明显育德内容的学科课堂教学游离于德育之外，影响了德育的长效性；另一方面即使在学科德育研究课上，教师也是过多关注表面的素材和资源，而忽略了自身的言传身教和学生的情感体验。再比如班主任，情感是班主任实践工作开展的必要条件，这是优秀班主任的共性体验。全国著名班主任任小艾老师说：“班主任首先应该是情感型的，具有满腔的热情爱学生，如果没有爱的基础，就没有教育。”班主任的情感素质对落实学生核心素养培育，提升学生学习生活质量，优化班级建设工作，乃至维护班主任自身的身心健康都具有积极的现实意义。教育

32、从本质上说，是引导心灵成长的学问。中小学班主任作为学生成长的引领者，从根本上说，是引领学生心灵的成长。班主任心理领导力的实质是班主任引领学生自主成长和引导自我专业成长的内动力。很多班主任的情感素质和心理领导力不足，导致育人效果受到影响。三、基于学生核心素养培育的全员德育策略（一）树立正确的育人理念 以培养面向未来，终身发展，适应社会的人为理念，以学生发展核心素养培育为目标，进行学校规划，从制度、课程、评价等方面进行保障。（二）优化学校德育工作机制 以全员德育为目标，探索适合学校的德育工作机制，以核心素养培育为统领，整合服务、教学、德育三线合一。（三）落实课堂教学的育人责任 完善教学、教研评价体

33、系，加强学科核心素养实施的研究，有效落实学科核心素养培育。（四）建设和落实学校德育校本课程 利用特色资源，瞄准核心素养培育任务，建设和落实具有跨学科、生活化特点的特色校本课程；德育活动体系化、课程化，发挥长效育人功能。（五）加强教育资源的整合 解放思想，加强沟通，互相支持，创新用好家庭和社区资源。以学科德育促进全员育人的探索有效开展学科德育的研究与实践是课程改革背景下解决中小学教学中“德育首位”与“德育无位”矛盾的重要途径，更是唤起全体教师学科德育意识、增强学科德育实施能力的实践探索。如何在科学理解的基础上，采取有效策略提高学科德育的实效性是实践中的重要问题。一、学科德育在实施中的误区分析在课

34、程改革推进的实践中，一方面，广大中小学教师对学科德育的理解变得更理性、科学，但另一方面，他们在实际操作中仍然存在一些误区。（一）只有研究课和参赛课才关注学科德育在课程改革中，虽然一线教师能够理解学科德育的重要性和必要性，但在教学实践中因为时间、教学内容和考试评价等方面的影响，他们在常态课教学中仍以讲清知识和考点为主要目标，将德育视为可有可无的附属物；在研究课中，尤其在以学科德育为研究主题的活动中，教师才关注德育的重要性并有意识地体现在课堂教学中。（二）课堂教学的结尾是落实学科德育的主要阶段在教学实践中，很多教师多采用自己熟悉的教学思路和教学资源，对于如何结合具体教学内容开展学科德育的方式和策略

35、则相对少一些，从而导致在实践中形成了单一、固化的操作模式，即“按照以往的教学思路讲新课+结尾提升德育点”的“拼盘方式”。这种教学方式让人明显感到学科德育在“贴标签”，从而影响了德育的实效性。（三）学科德育只与学科教学的具体内容相关在实践中，部分教师将“教学具有教育性”等同于“教学内容具有教育性”，从而忽略了教师的言谈举止、学识和情感投入等对学生的潜在影响。因此，部分教师对学科德育的践行产生了误区，认为只有本学科教学内容中蕴含了育德点，这节课才是体现学科德育的课。这种做法，一方面使很多没有明显育德内容的学科课堂教学游离于德育之外，影响了德育的长效性；另一方面即使在学科德育研究课上，教师也是过多关

36、注表面的素材和资源，而忽略了自身的言传身教和学生的情感体验。部分教师对学科德育的误解，亟须我们从理论上进一步明确学科德育的内涵，从实践上落实学科德育的操作策略，明确学科德育研究与实践的方向。只有这样，才能有效落实和提升学科德育的实效性。二、形成对学科德育的正确认识是有效实施的前提2011年12月28日，教育部颁布了义务教育语文等学科课程标准（2011年版），并于2012年秋季开始执行。这次修订全面吸收了10年课程改革的基本经验，并提出了四方面的主要变化，其中第一个变化就是“落实德育为先，突出了德育的时代特征”。因此，德育越来越成为每个学科、每位教师义不容辞的任务。作为课程德育主要部分的学科德育

37、，既是实现全员育人的必要途径，也是提高学科教学质量的关键。学科德育，指在进行学科教学的同时，将各学科教学内容中蕴含的德育因素，通过各种手段、方法，自然而然地体现在课堂教学的各个环节，即实现学科德育的过程化。（一）学科德育与学科情感、态度、价值观教学目标相辅相成一方面，学科教学的情感、态度与价值观目标是学科德育的主要内容。我国21世纪课程改革在各学科课程标准中都强调了实现道德及价值观教育的目标，并且尽可能全面、深入地挖掘、展示出不同学科在实现道德教育上的不同价值。另一方面，除了明确情感、态度与价值观目标时突显学科德育外，大量的德育因素是在教学组织和活动过程中生成的。教和学的过程是一个价值过程，教

38、学在本质上就具有道德性质。教学过程是师生交往频率最高的时空段，教师本人是否遵从并践行平等、尊重、公正等价值观，教师本人对做人、做事推崇什么样的价值观等都显性或隐性地传递着德育的信息，并会对学生产生深远影响。（二）学科德育与教学内容的结合方式其一，显性结合。表现为学科德育内容通过学科内容的知识点直接反映出来。中小学德育课程是学科德育内容中最系统、最具条理性的部分，其他如历史、地理、语文、音乐等都具有学科德育的显性内容。如果将这些内容视为纯粹的知识传授，那就削弱了育人的功能。其二，隐性挖掘。表现为学科德育内容蕴含于学科教材内容、科学观念中，它需要教师通过有效的手段揭示出来。如生物学中的遗传与变异、

39、同化与异化，数学中的直线与曲线的关系，物理学中的能量守恒等都蕴含了辩证唯物主义对立统一的观点，教师可以通过教学活动帮助学生领会。此外，对学生科学精神、可持续发展观的培养都可与具体的教学活动相结合。其三，融入拓展。表现为教师有意识地把德育观点融入到从表面上看不具备德育要求的教学内容中。如对于化学学科中元素化合物的教学，可将对二氧化碳性质的学习与环境保护、低碳教育相联系。能否有效地进行拓展主要取决于教师的德育观念、德育理论的底蕴，取决于教师的敏锐度和主观努力。三、学科德育实施的途径与方法（一）学科德育内容的选取途径第一，与学科教学内容相关的育德内容。这些内容应该与本课的情感态度与价值观目标相联系。

40、案例1：物理学科“人造卫星宇宙速度”一课，可以通过科学方法的渗透，使学生领悟物理学中研究问题的科学方法，同时使学生体会量变引起质变的哲学思想。案例2：中学英语学科“When was it invented？”一课，在学习过去时态的被动语态时，教师列举了历史上众多的发明，引导学生关注中国发明的纸币、古代火箭等，通过学习使学生产生了对祖国的热爱，产生了民族自豪感；通过对“where was it invented？”问题的讨论，引导学生关注社会的发展，培养了学生的创新意识。第二，与教学方式、教学组织形式相关的育德内容。目前我们在教学改革中提倡的探究、体验、合作等教学方式在实施过程中本身就蕴涵着一定

41、的德育因素，如合作学习强调互帮互助，突出对合作精神的培养；小组间的交流与竞争突出对集体荣誉感的培养。案例3：小学英语学科“我的生日”一课，教师设计了“朋友生日的调查”和“制作家庭生日书”的小组活动，为学生提供了小组合作和大量语言输出的机会，力求在认识、理解和运用语言的过程中，引导学生思考，激发学生对生活的感悟，在活动体验中教育他们关心他人，关心长辈，真正让语言走近生活，用语言改变生活。第三，教育教学过程中生成的育德内容。这里涉及预设与生成的关系。在教学过程中，我们利用教学设计的方式对教学内容进行了精心规划，这是预设的。但学生思考问题的方式、角度等都是未知的。因此，在师生和生生的交流过程中可能蕴

42、含着一定的德育因素。案例4：中学音乐学科“同一首歌”一课，在教学过程中老师展示了一段母亲和班主任的录像，既表达了母亲、老师对孩子的爱，又表现了孩子对母亲、老师的爱，从而实现了情感体验与共鸣的效果。（二）学科德育实施的方法第一，资料拓展的方法。认真分析本课的教学内容，精心选择与本课教学内容相关的资料，从教学资源的角度选取学科德育的内容适时对学生进行教育。课例1：物理的“人造卫星宇宙速度”一课中，可以利用我国自行研制原子弹时老一辈科学家们艰苦奋斗的资料，对学生进行热爱祖国、艰苦奋斗、顽强攻关的航天精神教育。第二，情景模拟的方法。结合教学内容的特点，在真实的情境中，或在对真实情景的模拟中对学生进行教

43、育。课例2：思想品德学科，老师可以通过模拟法庭活动，让学生在模拟中运用和巩固相关的法律知识，体会法律的威严。第三，激疑设问的方法。结合教学情境，通过设问，引发学生思考，在对问题的分析中适时进行教育。课例3：在生物学科中讲授遗传信息时，学生表演了多莉找妈妈的小品，老师在总结活动成果时分析了本课的重点知识，即只有细胞核才是遗传的信息库。接着老师设问：“多莉虽然没有妈妈，可是我们都很爱它；但如果是克隆人，结果会怎样呢？”从而使爱护动物、关爱生命、克隆人的出现将带来一系列伦理道德问题等在设问中得到了有效的渗透。第四，榜样激励的方法。学科德育最外显的形式是教师为学生提供的榜样。一方面，教师必须意识到，自

44、己对学生来说应是优秀道德品质的典范，自己的言行会对学生产生深远的影响。另一方面，教师在课堂上介绍的历史和文学人物，以及学生身边的优秀同伴都是学生模仿的对象。此外，许多道德思想都包含在一些故事中，优秀的文学作品既可使人快乐又可给人以教育。这些思想无论是教师有意加入的还是蕴含在课程中的，榜样对学生的教育都起着重要作用。四、规划与实施学科德育的工作策略（一）总体布局 分段实施为避免德育在学科教学中出现随意性和片面性的现象，学科教研组必须根据本学科的教学内容、学生的年龄特征和思想状况，对本学科有效落实学科德育进行总体规划，并分年段、有步骤、分层次实施。一方面根据小学、初中和高中三个年段的教学内容和学生

45、特点明确学科德育内容的方向和范围；另一方面要兼顾学科教学中将要开展的活动，如参观访问、社会实践、专题讲座、科学实验等，分析蕴涵于各类活动中的德育因素，有效设计，合理安排。（二）精研教材 拓宽渠道为避免在落实学科德育的过程中出现穿靴戴帽的现象，关键要认真分析课程标准和教材，挖掘学科教学内容中蕴含的德育因素，做到准确、适时和贴切。同时要注意采取多种方式，精心组织各种活动，实现师生的双向交流，引导学生进行自我教育。（三）尝试评价 提供导向目前，部分教师习惯于评价学生对学科知识的掌握程度，而对学科德育效果的评价缺乏具有可操作性的评价策略。因此，各学科可结合具体教学内容构建本学科的德育系统，从德育目标、

46、育德过程和教育效果三个层面进行评价，逐步建立起常态、科学的学科德育评价体系，以促进学科德育的健康发展。（四）确立课题 专项研究随着对学科德育的深入研究与实践，我们对有效实施学科德育的内容、途径、方法有了更清晰的认识和实施思路，但同时也生成了新的研究问题。1.各学科德育研究之间缺乏内在联系。由于各学科知识教学的任务和内容各不相同，因而德育的载体也就不同，从而导致学科德育容易强调学科自身特点，各行其是，难以形成合力。例如，中学同一年级约有十门学科，如果不横向研究各学科之间德育的有机联系，就很容易出现重复，从而难以综合实现各学科的德育功能。因此，不仅要加强每个学科内的纵向研究，更要加强各学科之间德育

47、内容的横向沟通，就相同或相似的德育因素开展不同学科合作的教学研究。2.各年段学科德育研究不均衡。目前，在学科德育研究和实践中存在明显的不均衡性，表现为：一是教师之间的不均衡。如果教师教书育人的意识强，就可能在钻研教材时注意发掘其德育因素，在教学中发挥学科的德育功能；相反，如果教师的育人意识薄弱，即使课程标准有明确的德育要求，教材有很好的德育因素，他也会视而不见。二是年级之间的不均衡。小学和中学非升学考试年级的学科德育相对规范、有效，而在升学考试年级，学科德育则相对薄弱。三是学校、区域之间的不均衡。学校、区域学科德育的实效性很大程度上取决于教育行政领导的重视和落实，因此，针对学科德育不均衡的现状

48、，应有更具体的措施。【贾美华，北京教科院基础教育教学研究中心副主任，研究员；金利，北京教科院基础教育教学研究中心中学德育学科教研员，中学高级教师；黄冬芳，北京教科院基础教育教学研究中心中学化学学科教研员，中学高级教师】情感素质:班主任核心素养的“核心”【摘要】情感素质是班主任核心素养的核心。班主任情感素质是指其在任职前后多种因素的影响下，经班主任工作实践形成的，相对稳定的、基本的，与班主任工作特点相应的、积极的情感心理特征。其结构包括道德情感、理智情感、审美情感、人际情感、生活情感、情感能力六大类情感和19种具体情感。班主任情感素质的提出具有重要的实践意义和学术价值。【关键词】核心素养；班主任

49、；情感素质；内涵；结构学生发展核心素养是近期热议的话题之一，这为基础教育的转型升级、课程改革的推进深化提供了新的目标与参照。关于学生发展核心素养的培育问题，成为社会各界共同关注、教育实践尤其需要探索的重要课题。为了培养学生的核心素养，作为学生成长人生导师、班级建设关键人物的班主任，其核心素养又该如何呢？本文试图从情感素质的角度对此作一些探讨。一、情感的功能与价值情感是一种重要的心理现象，在人类发展、社会运作、文化传承中具有重要价值，情感素质处于个体整体素质的核心。1.情感具有独特的功能与价值在过去较长一段时期内，情感曾被作为重要事件的副产品甚至是理智的对立面，而忽视了其功能性效用。只是到了近几

50、十年，随着对情感研究的深入，情感的功能才逐渐被正确认识。研究发现，情感具有动力、调节、信号、保健、感染、迁移等多种功能1，它对于人类社会的发展具有极其重要的价值。（1）情感在人类生存和适应中具有独特价值。基于情感的动力、调节、迁移等功能，个体能够更好地适应外界条件，能够更加有效地改造环境，从而提高生存和适应的能力。我们经常听到或见到一些人群或个体在极其严酷的条件下生存或生活的事例，而能够使他们坚持下来的，往往来自于某种强烈的情感。（2）情感在社会运作与发展中具有重要价值。首先，情感作为一种人际沟通的信息工具，可以及时有效地传递信号，促进和保持人际畅通。一些行业实施的微笑服务就是充分运用情感的信

51、号与感染功能，提高服务效果。其次，情感可以成为缓解矛盾与摩擦的润滑剂，减少矛盾冲突的产生。在和谐社会的创建中，我们十分需要每位公民都有良好的道德修养，具有良好的人际接纳，相互尊重与宽容。第三，一个社会要运行良好，各个机构的职工必须有较高的职业情感，这不仅是增强办事效益的需要，也是提升社会稳定的需要。（3）在情感文化传承与创造中具有突出价值。首先，人们具有情感的需求，也具有审美的需要，这促成了文学、艺术等文化产品的传播与发展。一些伟大的文学、艺术作品之所以能够流传，与作品的情感内涵与表现手法有密切关系。其次，文学、艺术的创造本身需要情感的投入，没有热烈、丰富的情感，高质量的作品也难以完成。再者，

52、情感在文化传承中的价值还表现为，对于一个国家或民族的未来一代，要承担起传承创新的职责，而这需要个体本身具有一定的情感素质。我国本世纪的基础教育课程改革，在三维目标中明确提出情感态度价值观目标，就是一个重要体现。2.情感素质是个体素质的核心成分管理学界在研究素质时，提出了著名的冰山结构模型和洋葱模型，认为素质的构成就如同冰山或洋葱一样，一部分显露在外，但更多的则隐藏在深处。其中，行为、知识、技能等更多是外显的、外层的，而态度、价值观、个性、动机等则是内隐的、深层的。这些态度、价值观、个性就是通常所指的情感层面的内容，这些内隐、深层的情感层面的素质主导、影响、调控着个体外层、外显的素质。从教育学及

53、心理学角度而言，情感素质是心理素质的重要组成部分，这是一个基本共识。一方面，在普通心理学的论述中，心理过程包括了认知过程、情感过程和意志过程。另一方面，尽管研究者对心理素质的认识有所不同，但如果从两分法而言，都认为其包括认知性素质（如记忆、思维、想象等）和非认知性素质。对于非认知性素质，尽管角度、名称差异较大，如非智力素质、个性品质、态度与责任感、关爱与合作精神、心理动力素质、情意素质、心理调节力、情感素质等，但都包括了情感性内容。因此，从这个角度，我们认为情感素质在“素质”谱系中具有重要位置（见图1）2。图1 情感素质在素质谱系中的位置二、班主任岗位的情感属性前面的分析从理论上说明了情感对于

54、一般个体成长、学习、工作的重要性，那么作为具有特殊角色和作用的教师班主任，其工作中的情感要求与体现则更为鲜明。1.情感是班主任职业特征的集中体现1983年Hochschild提出情绪劳动的概念，这方面的研究发现，教师职业位居情绪劳动类职业的前列3。教师在课堂上的表现被赋予了一定的期待，不管你的情绪体验如何，都要表现出热情、活力、积极、愉悦等情绪状态。除此之外，在与学生、家长的交往中，要注意克制负性情绪，特别是面临学生顶撞或个别家长无理取闹时，也要表现出礼貌与尊重，这对教师的情绪调控要求非常高。而作为育人导师的班主任，对其在课堂内外的情感性要求则更高。在关于班主任的胜任力及胜任特征研究中，直接或

55、间接体现了情感的重要性。有人采用开放式调查、行为事件访谈法，得到我国中学班主任胜任力系统包括12项胜任特征：知识结构、教学能力、育人能力、心理辅导能力、班级管理技能、教育观念、职业道德、情感、自我监控能力和人际交往、成就动机和工作质量意识4。王英通过探索性因素分析，得出初中班主任胜任力结构包括10项胜任特征：育人能力、知识结构、教学能力、心理辅导能力、班级管理技能、职业道德、情感、自我监控能力、人际交往、成就动机5。这些实证性研究进一步体现了班主任职业的情感性特征。2.情感是班主任角色功能发挥的内在要求在2006年及2009年，国家教育部分别下发了关于进一步加强中小学班主任工作的意见和中小学班

56、主任工作规定，在其中明确了中小学班主任的职责。意见指出：中小学班主任是班级工作的组织者、班集体建设的指导者、中小学生健康成长的引领者，是中小学思想道德建设的骨干，是沟通家长和社区的桥梁，是实施素质教育的重要力量，并特别指出：“在普遍要求全体教师承担育人工作的情况下，班主任的责任更重，要求更高。”规定则要求班主任要努力成为学生的“人生导师”。这些政策文件，对班主任提出了立德树人的要求，彰显了班主任的育人角色与功能。要培养德才兼备的人，要成为学生的人生导师，这都要求班主任不仅要有较高的技能，更要有高尚的情感，只有这样才能在更高的层次上培养人。情感不仅是政策文件中对班主任的一种内在要求和应然素质，来

57、自教育一线的班主任经验总结也确实反映了情感对于班主任角色功能发挥的重要性。爱心、情感、责任是这些经验性文章的常见论述主题或关键词，如“班主任的情感角色”“班主任对学生要有三种情感”“感人心者莫先乎情浅谈情感教育在班主任工作中的运用”“论班主任工作中情感的重要性”“情感：班主任工作的润滑剂”，等等。3.情感是班主任开展实践工作的必要条件对于班主任的工作任务，中小学班主任工作规定从五个方面加以明确，分别涉及促进全体学生全面成长、做好班级日常管理工作、组织指导开展各类班级活动、实施学生的综合素质评价工作、与教师家长保持良好沟通。班主任工作效能的提升，不仅需要加强认知性技能的培养，更需要关注情感性素质

58、的支撑。从班主任承担的工作内容出发，至少有三方面的情感支撑策略：提高隐性影响（包括形象示范和环境育人）中的情感支撑策略、提高协调沟通（包括师生互动、家校沟通、同事协作）中的情感支撑策略、提高组织管理（活动组织、班级管理、评价实施）的情感支撑策略6。情感是班主任实践工作开展的必要条件，这是优秀班主任的共性体验。全国著名班主任任小艾老师说：“班主任首先应该是情感型的，具有满腔的热情爱学生，如果没有爱的基础，就没有教育。”7以民主教育著称的全国知名班主任李镇西在谈到班级管理中如是说：“教师一方面应当是学识很高的人，另一方面应当是无上诚实的人。让德育充满真诚，其德育基础是教育者人格的真诚”8。三、班主

59、任情感素质的内涵结构班主任岗位的情感属性揭示了班主任情感素质是班主任职业素养的必备品格和关键内涵，也即是班主任核心素养的组成部分。要更深刻地把握这一要义，需要从其内涵、结构上进一步展示和阐明。1.班主任情感素质的概念内涵在文献梳理、实践考察、调查访谈的基础上，我们认为，中小学班主任情感素质是指其在任职前后多种因素的影响下，经班主任工作实践形成的，相对稳定的、基本的，与班主任工作特点相应的、积极的情感心理特征。对于这一概念，有几点加以解释：（1）中小学班主任的情感素质受到任职前后多种因素的影响。个体先天的因素如智力基础、神经活动类型对班主任情感素质的发展与培养具有一定的影响，但是中小学班主任的情

60、感素质又受到后天环境的影响，其学习经历、工作环境在某种程度上决定了其情感素质水平的高低。（2）班主任的情感素质与其工作实践有密切的联系。一方面，班主任的工作实践对其情感素质形成与发展起核心作用；另一方面，班主任的情感可能包括很多，但这里是指在其班主任教育工作框架及过程中所体现出来的情感。（3）班主任的情感素质具有一定的稳定性。这种稳定性一方面是因为情感本身具有内隐性、稳固性、持久性的特征，另一方面也与班主任的长期工作实践有关，经历了班主任工作的历练，其在班主任工作中的情感特点已经基本定型。（4）班主任的情感素质是指那些积极的心理特征。这突出了班主任情感素质的教育导向特性，班主任的情感是丰富多样

61、的，包括积极的、消极的，正性的、负性的，对学生发展有益的与无益的，但我们这里所讨论的班主任的情感素质，是指班主任情感中那些积极的，有益于学生成长发展的，有利于班主任工作开展的情感心理特征。2.班主任情感素质的结构框架借鉴卢家楣教授对情感素质的研究成果9，我们认为，班主任的情感素质包括了道德情感、理智情感、审美情感、人际情感、生活情感和情感能力六大类。为了进一步探讨并明确班主任情感素质各大类的构成，我们通过开放式问卷调查、班主任情感素质特征词语调查、班主任情感素质样例征集、班主任情感素质问卷初稿调查、正式问卷预测等过程，基于对1098名班主任的调查，借助专业统计软件，形成了包括六大类19种情感的

62、班主任情感素质基本结构（见表1）10。表1 中小学班主任情感素质的构成中小学班主任情感素质道德情感 理智情感 审美情感 人际情感 生活情感 情感能力关爱感 乐学感 艺术美感 幽默感 执著感 情绪理解能力自信感 自信感 仪态美感 合作感 幸福感 情绪疏导能力成就感 成就感 环境美感 乐群感 情绪调控能力尊重感宽容感四、探讨班主任情感素质的意义在以往的研究和实践中，已积累了丰富的班主任工作经验和成果，对于情感重要性的认识也非常高，但是关于班主任情感的系统研究却相对比较缺乏。班主任情感素质的提出，对于推进实践和深化研究都具有重要意义和启示。从实践改善上，班主任情感素质的提出，对于落实学生核心素养培育

63、，提升学生学习生活质量，优化班级建设工作，乃至维护班主任自身的身心健康都具有积极的现实意义。它有助于在班主任工作中更加重视情感的价值，更加全面、深入地发挥情感的功能。比如大家当前关注的学生核心素养培育，就特别需要班主任情感素质的支撑。学生核心素养涉及到爱国、责任、理智、审美、人际等多个方面。学生核心素养的培育，既需要全体教师的分工合作，更需要班主任的积极主导。研究发现，班主任的情感素质会通过班级环境显著影响学生的情感素质发展11。拥有相应的知识、技能，能保障班主任对相关工作能做、会做，而情感素质则能促使班主任把相关工作做得开心，做得更好。从学术发展上，班主任情感素质的提出，对于研究领域的拓展和

64、理论成果的丰富，对于促进班主任专业化的提升具有重要的借鉴意义。分析所搜集的资料发现，关于“班主任”的研究呈现“理论分析多，实证研究少；泛泛经验多，深入研究少；教育描述多，心理探讨少”等特点，这体现了班主任研究的相对滞后与片面，也难以满足实践中班主任工作开展和素质提升的需求。尽管对于班主任情感的重要性大家都表示认同，关于这方面的体会也不少，然而可惜的是，以往关于班主任情感素质的系统研究并不多，特别是缺乏深入的实证研究。就班主任专业素质提升而言，认知性技能的培训十分普遍，但关于情感素质的培养就比较缺乏。而调查显示，班主任情感素质总体中上，但具体情感则有低有高，这限制和影响了班主任工作的优化，需要加以重视和提升12。因此，研究中小学班主任情感素质，不仅是必要的，而且是非常重