教师专业发展学校对我国教师教育的启示论文

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1、教师专业发展学校对我国教师教育的启示论文教师专业发展学校对我国教师教育的启示论文论文摘要：教师专业发展学校是一种融教师的职前培养与在职培 训为一体的新型教师教育模式，其理论基础为反思性教学和行动研 究，其核心概念是合作。教师专业发展学校对教师的专业发展有其 独特的价值，但其中也存在一些问题。教师专业发展学校对我国教 师教育改革的启示是：我们的教师教育观念和教师教育模式均需改 变。我国的教师教育，包括职前的师范教育和职后的教师培训，虽然 在近年有了很大的变化，但总体上来讲，依然是以知识的传授为主, 在很大程度上忽视学生（员）的实践。职前的师范教育的实习，时间 长一点的是8周左右的时间，并且其中还

2、要包括一周时间的总结， 而职后教师培训主要就是请大学里的一些专家学者作学术报告。当 然，这些也是必要的一问题是，如果教师教育就只是这些，那它显 然与教师专业发展的要求是不相符合的一我们知道，关于教师的知 识结构.目前的一个基本的共识就是，教师的知识包括水体性知识、 条件性知识和实践性知识现在我国的教师教育主要是对教师的木体 性知识和条件性知识起作用，而其实践性知识则被忽视了正因为如 此，很多人便对教师专业产生了错误的认识，即认为做教师，只要 有相应的学科知识，再学些教育学理论和心理学知识就可胜任了。 因此，笔者认为.有必要借鉴美国教师一专业发展学校的思路和做法 对我国的教师教育进行改革。一、举

3、办教师专业发展学校的理论依据及教师专业发展学校的 核心概念教师专业发展学校.（简称PDS）最旱是1986年由当时的关国研 究性大学教育学院院长组成的霍姆斯小组在其明H教师的报古 中提出并建立的，是一种新型的教师教育模式但它并非严格意义上 的学校，通常是在原有学校的基础上建立的，有的是在原有学校中 有独立的机构，有的则是附属于原学校的原有机构之下.其核心是一 所大学的教育学院与若干所中小学建立起来的合作体，目的是使教 师的职前培养和在职培训能一体化，以此提高教师职前培养的水平 和促进中小学教师的专业发展1举办教师专业发展学校的理论依据(1) 反思性教学对“反思”的系统论述可以追溯到20世纪初期杜

4、威在我们怎 样思维经验与教育一书中认为，反思是“对于任何信念或假定 性的知识，按其所依据的基础和进一步的结论而进行的主动的、持 续的和周密的思考”，“它使人们从单纯冲动和单纯的一成不变的 运行中解脱出来”。(2) 行动研究行动研究这一概念最一早由美国心理学家勒温于1944年提岀。 行动研究是为了弄清现场而临差别的实质，从而引出用以改善事态 的行动、行动研究是由现场人员和研究者协作进行的调查和研究， 它直接的目的在于改善实践。上世纪50年代，行动研究开始进人美 国教育科研领域，70年代在欧美各国便己成为主要的教育研究方法 之一。行动研究的特点表现在如下三个方面:第一，它把“行动”与研 究结合了起

5、来，要求教师在教学实践中进行研究，解决问题;第二， 它最直接的目的就是改善实践，其研究者即研究结果的应用者;第三, 它的研究场所不是研究室(所)，而是实际的教育工作所在场所。正因为行动研究是在教育工作的情境中进行的，是以解决教学实 践中的问题为目的的研究，所以行动研究首先强调要从经验巾学习, 即要根据理论对自己教育教学实践中存在的问题进行分析和研究。 在行动研究中，实践者就是研究者。这有利于理论更好地和实践结 合，从而对实践加以指导，提高中小学教师的专业素质。因此，行 动研究是“为行动而研究”，是“在行动中研究”，是“由行动者 (进行的)研究”。2合作是教师专业发展学校的核心概念前文己提到，举

6、办教师专业发展学校的目的是提高教师职前培养 的水平，是促进中小学教师的专业发展，进而推动中小学及大学的 发展。这一目的得以实现的必要前提就是大学与中小学建立合作关 系，就是融教师的职前培养和在职培训为一体。因此，“合作”便 关系到教师专业发展学校的成败，“合作”是教师专业发展学校的 核心概念。为什么要合作?第一，教育问题涉及多方面，并且这种多方面还 是互相影响的，所以要进行改革，要提高教育质量，必须多方面共 同合作;第二，理论与实践不可分割，理论来源于实践，又指导实践, 所以教育科学研究与教育教学实践也必须紧密联系，才能相互促进； 第三，教师的专业素质既包括专业理论知识，又包括专业实践能力；

7、第四，在传统的模式中，大学教育学院与地方中小学是完全隔离的, 现实中的这种理论与实践相脱离的状况要求大学与中小学必须进行 合作。怎样合作?一般是通过联络小组来进行合作的。联络小组的成员 必须既有大学教师，也有中小学教师。由于大学和中小学的性质及 其在专业发展学校中所起的作用不同，所以其成员的职能也不一样。 对中小学教师来说，第一，他们的主要任务是指导实习生的教学， 是与实习生进行合作以共同负责班级的教学与管理工作;第二，走进 大学校园，承担一些师资培训的任务。对大学教师来说，第一，在 专业发展学校中，他们要参与各种教师研讨活动，要听实习生的课, 组织实习生进行讨论，并把专业发展学校中的情况及时

8、地反馈给大 学;第二，在专业发展学校举办高级研讨班，针对中小学教师在教学 实践中存在的间题，与中小学教师一起分析研究并提出解决的建议。二、举办教师专业发展学校的意义及其制约因素1.举办教师专业发展学校的意义(1) 教师专业发展学校能促进在职教师的专业发展前文中我们说，中小学教师在联络小组中的主要职责是指导实习 生的教学。中小学教师要指导实习生的教学，首先必须对自己己有 的教学经验进行反思和总结，只有这样才可能更好地指导实习生。 另外，由于这时是中小学教师与实习生的合作，所以中小学教师的 教育理念也必然要受到实习生的挑战，这也促使中小学教师要对自 己的教育教学理念加以反思。其次，联络小组中的中小

9、学教师还可 以进人大学校园，即或被聘为大学的兼职教师，或选修大学的相关 课程，或参与大学教师的课题研究，这些无疑都有利于他们的专业 发展。最后，联络小组中的大学教师一学年中可以有一半左右的时 间在实习生所在实习学校工作，在这期间，他们可以采用各种形式 与中小学教师就中小学教师在教学实践中遇到的问题进行讨论。这 样，过去只作为实践者的中小学教师，现在就既是实践者还是研究 者，无疑也会促进中小学教师的专业发展。(2) 教师专业发展学校能促进中小学与大学之间的合作通过前文对“合作”必要性和途径的分析，我们可以看出，教师 专业发展学校的确有利于改变过去由于性质和地位不同而带来的那 种大学与中小学之间互

10、相轻视、互不往来的状况，从而促进他们之 间的合作，这种合作对于双方都是有益的。在中小学这一方，它可以促进中小学教育教学质量的提高，为中 小学带来新气象。美国有实践表明，参加教师专业发展学校项目的 学生，其学业成绩要高于未参加该项目学校的学生，特别是在语文、 数学等科目上。前文已述，教师专业发展学校有助于中小学教师的 专业发展，教师的专业素质提高后当然也会促进其教学质量的提高。在大学这一方，第一，它能拓宽大学教师研究的领域。由于与中 小学有合作关系，所以大学教师可以进人中小学，可以与中小学教 师一起研究他们双方都感兴趣的问题。这有利于大学教师了解中小 学教育教学中存在的问题，了解中小学教师的实际

11、需要，并以这些 问题为中心，与中小学教师共同进行研究，从而使大学教师的理论 向实践转化。第二，将中小学教师作为兼职教师聘进大学校园，有 利于在大学就读的“未来的教师” 了解中小学的教学实践，从而使 他们形成理论与实践相结合的思维方式，有利于他们根据未来工作 的需要，努力学习，提高能力。(3) 教师专业发展学校有利于大学组织学生进行实习在传统的教师教育中，实习生往往只需在实习学校上几堂课就可 以了。但在教师专业发展学校中，实习生的实习时间长达一年左右, 实习的范围也不只是听课、上课，而是要作为学校的正式成员参加 学校的各项活动。另外，在这种实习的过程中，实习生既可以得到 中小学教师在教学实践经验

12、上的指导，又可以得到大学教师在教育 教学理论上的指导，从而使他们能将理论与实践结合起来。这些， 无疑都有助于实习生在教育教学理论和实际教学能力上的提高。实 践表明，在教师专业发展学校的实习比传统的实习更能激发学生的 学习兴趣，更能使学生了解中小学的需要，因而也能更快地使学生 适应未来工作的需要。2.教师专业发展学校发展的制约因素(1) 大学与中小学之间的某种程度上的矛盾第一，传统观念上的地位的不平等。举办教师专业发展学校要求大学与中小学之间是伙伴关系，要求 双方的地位必须是平等的，否则合作就必然而临困难。但实际上双 方的地位是不平等的，原因主要在于大学对教师所需知识的理解还 主要是木体性知识和

13、条件性知识。这样，如果只看这两种知识，当 然中小学教师就无法与大学教师相比。但如果从实践性知识看，则 大学教师与中小学教师就没有可比性了。通俗地讲就是，在一般情 况下，中小学教师不会有大学教师那么多的学问，但许多大学教师 基本上也无法上好一堂中小学的课。第二，双方的目标不同。目标上的差异主要表现在，大学及其教师主要关注的是实习生对 专业技能掌握的程度，而中小学及其教师则主要关心他们的学乍学 习的状况及学校的声誉。这种目标上的不阳极可能导致双方合作上 的失败第三，教育理论与教育实践之问的距离。大学与中小学之间的合作，一定意义上也就是教育理论与教育实 践之问的ff动。但足，教育理论与教育实践之问H

14、前还存在着一定 的距离。在这种情况下，中小学教师希望大学教师能解决他们在教 学实践中遇到的实际问题，甚至希望大学教师直接告诉他们应该怎 么做但事实上，大学教师满足不了中小学教师的这种要求。在大学 教师中，许多人只是对某问题有观点，并目这种观点也往往只足他 们自己的观点，至于具体怎么做，实际上他们也是没有任何经验可 言的。另一方面，大学教师也很难看到中小学教师能按照自己的理 论去做。其昧因足：首先，中小学教师首先要依据的是他们所处的 情境；其次，中小学教师在阅读大学教师的理论时.不可能将他们 头脑里原有的知识和经验等全部除太，他们也必定是带着他们的“成见”来理解大学教师的理论的。正因为如此，合作

15、的双方之问 就极易产生这样的误解：大学教师认为中小学教师是用经验指导实 践.缺乏先进理论作为指导；而中小学教师则认为大学教师的理沧 是“空中楼阁”。(2) 中小学教师在参与过程中存在的问题第一，参与音的个体性。所谓参与者的个体性，足指中小学教师参与教师专业发展学校只 足他们自己的选择，而与学校的整体关系不大。这种情况随之产生 出以下的问题：首先，学校很难形成某种环境，即一种有利于教师 之间就某些问题进行较为广泛的讨论，同时也能在一定程度J使那 些对教学不够积极的教师改变他们的态度的环境。其次，更为主要 的是，由于参与蕾的个体性，这就使他们的讨论只能局限在一个小 群体之中，从而造成使需要进行的整

16、个学校范围的变革被忽视的状 况。第二，对参与者的当前教学质量的影响。参与教师专业发展学校在一定程度上能促进教师的专业发展，进 而促进他们的教育教学质量的提高。但也正因为如此，所以要参与 的中小学教师就必然要承担更多的责任，比如对大学实习生的指导, 对基地的管理，充当大学与罄地之间的联络人，等等。但巾小学教 师首先是自己的学生的教师，而一个人的精力也是有限的。在这种 情况下，当他承担了比以前更多的职责时，这种新增加的职责就必 然会影响到他们的本职工作，也就是会影响到他当前的教育教学。三、教师专业发展学校对我国教师教育改革的启示1. 它启示我们，我们的教师教育的观念要改变(1) 应改变过去那种将教

17、师教育分割成职前教育与职后教育两块 的思维方式，树立教师教育一体化的观念这能使大学的教师和学生 走进中小学教育教学的实践中去，同时也能使中小学教师重返大学 而走进理论。(2) 应改变过去那种大学与中小学之间不平等的观念这种观念的改变，主要是要认识到，中小学教师专业的特性主要 不在于其木体性知识和条件性知识，而在于其实践性知识，大学教 师与中小学教师之间应是平等的关系。(3) 应改变教育理论指导教育实践的观念在教育理论指导教育实践这个问题上，我们要认识到，许多教育 理论只是这种理沦的持有者对于某些问题的自己的较为系统的思考 而已，它不于自然科学的理论。自然科学的理论是以客观为依据的, 而教育实践

18、巾的许多方而则是以人的精神为对象的。教育实践还是 人人之间的互动，而技术性的实践的对象则是被动的物，技术性的 实践是人对物的征服或控制因此，教育理论与教育实践之问应该是 一种互相理解的关系，教育理论的主体“最多只能是教育实践的前义者，而非指导者；最好的也只能是教育实践主体的 伙伴而非他们的导师。2. 它启示我们，我们的教师教育模式要改变(1)应改革现行的教师职前培养的模式首先，作为人职前应掌握相当多的实践性知识的重要途径，实习 在教师职前培养中是至关重要的。但实习并是简单地在几周的时间 内看一看观摩课或实习者亲自上几堂课，而应该足在一个较长的时 问内实习生作为实习学校中的正式一一员全而地参与该

19、学校的各种 教育教学实践。其次，过去师范生在学校学习时，以理论知识的学 习为主，但缺乏把理论知识应用于实践和解决实际问题的能力。因 此，大学应聘请一些优秀的中小学教师作为自己的兼职教师，这样 有利于学生形成理论联系实际的思维习惯。(2) 应改革现行的教师职后培训的模式应改变过去教师在职培训就是请大学教师开讲座的做法，将反思 性教学与行动研究的理念和做法用于教师的职后教育。中小学教师 在对大学实习生作指导时，他们自己也必然要对自己的教学进行反 思，而在大学教师进行问题研究时，他们也就将行动研究融入了这 种研究之中，因而这应该说是顺理成章的。(3) 应改革大学与中小学之间合作的方式过去的合作侧重于合作开展课题研究。在一些研究中，大学需要 中小学配合来进行实践的验证，中小学则需要大学协助以对自己的 实践进行理论的提升或抽象。在这个过程中，教师的专业发展对任 何一方来说都不是其关注的重点。较好的合作应该足将重点放在促 进教师的专业发展上，合作开展课题研究只是途径之一。另外，过去的合作多建立在教师自愿的基础之上，带有相当的随 意性，中小学教师参与的积极性也不高。针对这种情况，应该建立 相应的制度，这种制度应既能充分调动中小学教师参与的积极性， 又能使双方的合作常规化和制度化。