(许月贵国立师范大学英语系)

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1、英語領域教學示例目錄字母教學.1（許月貴國立台灣師範大學英語系）字彙教學.5（許月貴國立台灣師範大學英語系）發音教學.10（葉錫南國立台灣師範大學英語系）句型文法教學.15（葉錫南國立台灣師範大學英語系）聽說教學.22（陳淑嬌國立嘉義大學外語系）讀寫教學.24（陳秋蘭國立台灣師範大學英語系）國小教學活動範例.26（作者：林均鞠 台北縣秀山國小章 菁 台北市建安國小盧貞穎 台北市萬芳國小指導：許月貴 國立台灣師範大學英語系）國中教學活動範例.79（作者：林高名 台北縣中和國中吳明真 台北市麗山國中陳木蘭 基隆市正濱國中謝永芳 台北縣文山國中指導：陳秋蘭 國立台灣師範大學英語系）字母教學許月貴 國

2、立台灣師範大學英語系字母和字彙是組成書面文字的基本元素，而字母的學習也是孩子早期讀寫發展的重要基礎。孩子對於字母的認知與了解更是其日後成功閱讀能力發展的重要指標(Chall,1996, Schickedanz, 1999)。因此，在學習英語的過程中，學生必須能夠學習分辨或認讀26個字母，熟悉字母與其發音的聯結關係，此外，教師亦應提供機會讓學生能夠在教師的協助下或是以自行練習的方式，循序漸進地熟悉音的合成(blending)和分解(segmentation)。除了上述方式以外，教師還可以提供不同的教學活動以引導孩子進行字母的學習與應用。壹、字母教學的原則與策略以下是教師進行字母教學的原則與策略

3、(以下引自朱惠美，2001)。一、可先教大寫或小寫字母，或兩者同時實施大小寫字母的教學先後，其實並無定論。英語系國家的老師採先教大寫字母者，是基於大寫字母在英美兒童日常生活環境出現較多，兒童入學前已有所接觸，故以大寫字母作為教學的起步 (Rubin, 1995)。國內部份老師認為先教大寫字母的好處是其在格線上的位置一致(都屬上兩格)，學生不必在學習之初特別留意每個字母在格線的位置，可減輕初學字母時的負擔。而國內教師贊成由小寫先教者，乃基於課本中小寫字母出現頻率較高，先學小寫有助閱讀學習。字母教學由大寫或小寫開始皆可，若學生不致混淆，甚至兩者可同時教。因此，大寫和小寫何者先教，並無硬性規定，教師

4、只要配合所選教材的編排從事教學即可。二、先教印刷體，再教連續體字母印刷體及連續體教學的先後次序，因為學生日常接觸到的書報、雜誌等都是以印刷體為主，所以先教印刷體；待一段時日，學生印刷體字母的讀寫能力已趨穩固，再學連續體，但不要同時教兩種，以免混淆不清。或者，連續體可留待國中階段再介紹，其教學的重點乃在增進學生對連續體寫法的認識，平日教師及學生的英語書寫仍以印刷體為主。三、字母教學方式多樣，毋需受限於一種，以能提高學習興趣和效果為主要考量目前坊間兒童美語教科書，大多依字母順序來教學，通常每課內有簡短的對話，另外再介紹幾個字母，並且有以該字母為首的單字相配合，按部就班的教學，這種方式介紹字母頗受一

5、般老師的認同，但並未必是字母教學的唯一方式。現行國中英語課程標準對字母教學的順序有以下的說明：字母教學可以依照字母順序來教學，也可以不必硬依A, B, C, D的順序；而學習辨識字母的工作，可以在學生聽懂及會說基本的問候語之後才開始實施，並且，可利用學生學過的單字，或週遭常見的簡短單字(如ON, OFF, TV, MTV)等作為教材。Durkin (1993)指出，字母教學在順序方面掌握三個原則：學生覺得有趣、與其生活相關的先教；經常出現的先教；字形相近、學生容易混淆的字母不要同時教，而是隔一段時日，待學生已熟練其一後再教另一個字母。所以，字母教學的先後應以學習者為中心，考慮學生的興趣及教學的

6、效果，毋須受制於原先字母本身的順序。不過，在所有字母教過之後，老師仍應設計教學活動，如唱字母歌、看簡易字母書(alphabet books)、以及連連看等，讓學生學會字母的順序，以利將來使用字典查生字。四、創造豐富的英語文字環境實施字母教學時，讓兒童置身於豐富的英語文字環境中，對教學有絕對的幫助。教師應讓英文字母與學生的生活結合。舉凡對學生具有意義的英語文字，如學生自己、同學、老師的英文名字、生活中常見的英文字、英文月曆等儘可能出現在教室中。教室內的設備如門、窗、黑板等也貼上英語名稱，並將海報、圖片標上英文字，讓字母自然融為教室的一部分，學生在生活隨處可見，將使字母教學的成效更容易提昇。五、字

7、母教學宜與簡單的對話教學同時介紹，並透過單字教字母字母本身是抽象的符號，不具任何意義。如果以教符號的方式，將字母一個個介紹給學生，這種抽象的學習對學生而言相當困難，而且容易失去興趣。所以過去字母教學的文獻皆強調一堂課不應只教字母，字母教學應與對話教學相配合，讓學生在學英語之初，就學會聽說簡易英語，以增加學生英語學習的成就感。同時，字母教學應透過單字，結合文字意義，讓字母的學習與生活相關，既可增加學生的學習興趣，又可幫助學生利用聯想，學會這些符號。六、字母拼讀教學應在學生學會認讀字母之後才實施字母拼讀法(phonics)的教學重點在介紹字母與其發音之間的對應關係。在學生對字母的認讀都未熟練之前，

8、不宜同時又要求學生學習字母與發音的對應。貳、教學方法與技巧字母教學的重點在字母的認讀與書寫。學生認讀字母、書寫字母其實是不同的能力，但教學生讀、寫字母時皆要其注意字母的形狀，所以教師通常將字母的讀、寫教學相結合。其實，認讀字母可分為辨識字母(recognition)及朗讀字母(read aloud)兩個層次。在字母認讀教學當中，學生的困難往往是對字形相似的字母感到混淆(如d/b, p/q)，以致錯把甲字母讀成乙字母，或是無法正確朗讀字母。在字母書寫教學方面，教師應提醒學生注意字形，以期學生能正確寫出字母。除此之外，字母書寫教學還要強調筆順。其用意在培養學生寫字母時能正確、迅速，而非意指字母只有

9、一種正確寫法。教師在慎選一種寫法後(例如根據所選的教材)，教學時應沿用，以讓學生有所依循(Durkin, 1993)。針對字母的認讀與書寫，本文提出以下方法與技巧作為參考：一、利用手勢對於學生容易混淆的字母，教師可針對其特徵，用兒童的語言加以描述，並利用手勢或是口頭提示，幫助兒童加以區分。在介紹字母 “b, d, p, q”時，坊間常用的手勢及口頭提示如下：b-左手豎起大拇指，比好棒的手勢d-右手豎起大拇指，比好棒的手勢p-與b的比法相同，但改將拇指朝下q-同d的比法，但拇指朝下“b, d” look at me.(先比左手再比右手，將大拇指豎起做謝謝的動作)“p, q” point to m

10、y shoes.(將豎起的左、右手大拇指朝下指著鞋)對於學生感到困難，容易犯錯之處，老師可自行創造手勢或口頭提示，以增進學生記憶，提昇教學效果。二、正確範讀學生認讀字母的一項常犯錯誤是發音不正確。通常教學生朗讀字母時，最基本的方法即是讓學生直接跟老師唸，透過模仿習得。部份字母如c, l, m, n, w等學生不容易掌握，老師在教學時應正確示範，必要時應講解清楚如何發音。三、歸納分類針對字母的朗讀，老師亦可依字母發音加以歸類，含相同母音的字母可歸為一類，以加強學生對這些音的印象，並指導學生正確發音。例如：發音含/i/ 的字母有九個：b, c, d, e, g, p, t, v, z發音含/e/

11、的字母有四個：a, h, j, k發音含/ai/ 的字母有二個：如i, y教師在字母教學過程中，一邊介紹字母，一邊歸納並強調這些字母的發音，學生應可對字母的發音有更好的掌握。四、利用肢體動作在教導學生寫字母時，教師可以讓學生舉手在空中書寫，以了解學生筆順是否正確。對於年紀小的小朋友，老師甚至可讓學生搖動整個身體來寫，以增加趣味性。以肢體動作做字母書寫練習之後，教師再讓學生做描寫、抄寫或填寫字母的活動，教學效果可能更佳。 五、透過遊戲活動透過遊戲活動學習一向是學習者最喜歡的學習方式，教師在教學時，利用遊戲活動讓學生練習字母的認讀與書寫，既可增加學生練習機會，亦可提昇學習興趣。本文在本手冊末的國小

12、教學活動範例中，即提供教師許多遊戲活動之參考。六、製作字母卡教師可以引導學生製作字母卡(含26個字母)，然後在教學活動中引導學生透過與字母的積極互動，探索字母與聲音的聯結，如變換字母的排列組合以形成另一個字彙等，藉此協助學生對於每一字彙中的聲音排列組合有較多的認識 (Schickedanz, 1999)。七、在字彙中進行字母與其發音的教學而所選擇的字彙宜是對學生有意義而且與其生活經驗有關者，以引發學生的學習興趣。例如，教師可以用班上學生的名字為基礎，引導學生以操作字母小卡片的方式，進行多樣化的字母教學和拼讀練習(Schickedanz, 1999)。八、字母的教學應落實於真實而有意義的情境中除

13、了上述以學生名字為例之外，教師還可以運用與教學主題或是與學生的興趣、需求相關的字彙或句型為基礎，進行字母教學(Schickedanz, 1999)。九、分享閱讀字母書儘可能和學生一起分享閱讀字母書。字母書能協助孩子認讀字母，並提供機會，讓學生在字彙的情境中，認識字母與其發音的聯結。如果時間許可，教師可將分享閱讀優質的字母書納入例行教學活動中(Schickedanz, 1999)。參、結語字母學習奠定學生英語讀寫能力的基礎，在英語學習過程中有其重要地位。期待教師能發揮創意，提供學生豐富的字母學習環境，多元有趣的字母學習活動，引導學生邁向成功英語學習的第一步。字彙教學許月貴 國立台灣師範大學英語系

14、字彙是語言的重要組成元素，也是組成書面文字的基本要素。從1970年代末期起，字彙教學漸受重視，字彙語意和字詞搭配的觀念更是被應用到教材的編撰上。字彙也是學生培養溝通能力的一項重要基本能力。由以上現象可看出，字彙對初學者而言，是學習溝通表達外語的開始，不容忽視。因此，國小階段學童英語字彙的有效學習也顯得格外重要。若能教給國小學童一些常用的字彙，不但能幫助學生培養基本生存技巧，亦可以提高其學習興趣，並將字彙應用在日常生活中。此外，為了發展日後進階的讀寫能力，學生也必須在過程中漸次學習能夠較快地認讀熟悉的書面文字，而當遇到不熟悉的字彙時，也能夠在閱讀過程中發展識字讀音的能力(Neuman, Copp

15、le, & Breclekamp, 2000)。換言之，成功的字彙教學，將使學生外語習得之路更輕鬆，興趣更高，成效更佳 (陳純音， 2001)。壹、字彙教學的原則與策略教師在介紹新的字彙或觀念時，宜注意下列的原則與策略 (Cecil, 1999; Neuman, Copple, & Bredekamp, 2000)：（一）讓學習新的字彙和概念成為有意義的過程(Cecil,1999)1. 以學生的先備知識和舊經驗為基礎。例如，如果學生已經學過 “book” 和 “bag”，則當老師在進行 “bookbag” 的教學時，與其直接告訴學生bookbag的意思，教師可用拋問題的方式引發學生對於字義進行

16、猜測和假設。2. 使用適切而豐富的肢體動作，並盡可能運用實物、圖片、圖畫、板畫、錄影帶，或是多媒體呈現方式，呈現字彙的意義，引導學生對於該字彙的了解，使學生經由有意義的學習，提高學習動機，增強學習效果。3. 儘可能鼓勵學生透過唱歌，畫畫，扮演或是動作，表達他們對於新字彙的理解。4. 示範字彙發音時宜慢而清楚，毋須刻意提高音調。5. 重覆說明字彙的學習內容。如果仍有學生不了解，教師可嘗試以較短句子或是較簡單的語法重述一次或數次。6. 避免一味的拼音練習，宜儘可能呈現完整的字彙，以協助學生建構對於該字彙的視覺圖示 (visual picture of the word)。7. 盡量避免解說冗長的單

17、字用法規則，而是以單字片語等較整體的方式解說 (陳純音， 2001)。8. 教師良好示範的重要性。教師應適時表達對於新字詞的好奇並於學生面前示範良好的查字典習慣。例如，對於學生所提的某一生字，教師可以說 “I wonder what that word means?” 然後教師即可隨手拿起字典在全班學生面前查，並將結果與學生分享。9. 教師應提供機會或是有意義的情境讓學生透過日常對話、教學活動、或是教室英語等方式，應用所學習到的新字彙，並於學習過程中持續提供應用這些字彙的機會 (Rubin, 1995)。如此，這些字彙就比較可能成為學生日常使用語彙的一部份。(二)互動式的英文童書閱讀可增進學生

18、對於字彙的學習與理解 (Rubin, 1995)選擇好所學字彙相關之童書，引導學生閱讀並在欣賞童書時辨學過的字彙。(三) 歌謠和節奏韻文(songs and chants)歌謠和節奏韻文(songs and chants)能提供學生在輕鬆、愉悅的氣氛下吟唱歌詞和讀音，尤其是一些簡單易記又可朗朗上口的歌曲和韻文，更是可以進一步擴展學生對於字彙與讀音的學習。(四)避免介紹冷僻生硬之字彙，應儘量選擇常用字彙教學。字彙教學宜以單字之常見率(如最常見的字)或常用率(如字義愈多的字)為考量，避免冷僻生硬之字彙，介紹日常生活常用且具體之字彙(如chair, table)，而不是抽象的字(如charity)。

19、如此一來，學生將會覺得課堂上所學之單字與日常生活息息相關，相當實用(陳純音，2001)。(五)分應用字彙(word for production)與認識字彙(word for recognition)教學，並以螺旋(spiral)模式反覆練習(recycle)所謂的應用字彙即學生須會應用的單字，而認識字彙即讓學生接觸認識，但不必會應用的字。字彙分應用字彙與認識字彙教學，可以減輕學生學習壓力。同時，為了避免學生忘記先前所學，教師必須在課堂中給予學生機會複習先前學過的生字，讓學生溫故知新 (陳純音，2001)。(六)適時引導學生對於字根的認識絕大多數的英文字彙乃是來自於法文、拉丁文、或是希臘文，而

20、這些字中大部份含有字根，尤其是字首和字尾。教師應適時引導學生對於字根的認識，以進一步協助學生把未知和已知的字形和字義進行聯結 (Nation, 2002)。(七)教師可於教室中規劃字彙牆(Word Wall or Word Bank)教師可於教室中規劃字彙牆，然後引導學生將相同字首的字彙列在一起，同時鼓勵學生將學過和知道的字也寫上去。一段時間之後，教室即成為一部活用字典，上面記載著學生在該學期學過或是在課堂上討論過的字，如此亦可凸顯教室即是一真實的動態學習環境。(八)將字彙融入各種教學活動中在進行不同教學活動(例如，聽故事、歌曲教唱)時，教師可以將新的字彙寫在黑板上，並詳加舉例說明，或是以字卡

21、方式，介紹新的字彙和相關概念以增進學生對於該字彙的學習和理解能力(Nation, 2002)。 (九)隨時整合及複習字彙在活動結束之後，教師可運用多元的統整活動快速複習學生學過的字彙和活動內容，並和學生簡短討論他們的心得與收穫。(十)讓學生感受到教師對於他們認真學習態度的支持與肯定。除了上述原則與策略，Hunt & Beglar (2002)亦提出字彙教學有三大教學法：隨機教學法(incidental learning)、直接教學法(explicit instruction)、和獨立策略發展(independent strategy development)教學法。教師宜視學生能力和教學情境的

22、需要，調整使用不同的教學法。一般而言，直接教學法可能較適用於字彙認識有限的初學者(Cameron, 2001)；而需要用到較多閱讀和猜測字義能力的則較適用於英語能力較佳的學生。Nation (2002)則是進一步說明，直接教學法能有效而快速地增進學習者的字彙量。Hunt & Beglar說明了教師要落實這三種教學法的七項原則：(一)提供機會進行字彙的隨機教學例如，從故事書所提供的有意義情境中進行相關字彙的學習(incidental learning of vocabulary through stories) (Cameron, 2001; Cater, 2001)。(二)評估和了解學生所應學

23、習的常用字彙(三)提供機會進行有目的的策略式字彙學習例如，一次學習不超過5到7個字彙，亦即少量多餐的學習，或是聯結字彙與特定圖像或是聯結字形與字音的策略學習(陳純音， 2001； Hatch & Brown, 1995)等。(四)提供機會進行精緻化學習(五)提供學生持續練習的機會並持續應用學過的字彙，以加深學生使用的流暢性(六)引導學生根據字形和上下文的語境，對於字彙進行合理的預測或猜測 (陳純音，2001；Cameron，2001)此種方式尤其適用於抽象字彙的解釋，也是培養學生學習策略的方法。(七)指導學生使用字典的方法貳、英語文教室環境規劃孩子主要是從豐富的文字環境中，建構對書面文字的概念

24、，因此，教師可依教學主題或是學生興趣與需求，適切營造充滿標籤、標語或其他功能性文字的教室環境。如此可協助學生了解語言學習的目的與功能(Neuman & Roskos, 1997; Neuman, Copple & Bredekamp, 2000)。以下僅針對建構豐富而適切的英語文學習環境提出幾點建議( Neuman, Copple & Bredekamp, 2000)：1. 教室中字母和文字的呈現應與學生的水平視線等高，以增進學生主動探索和了解教室英語文環境的動機。2. 教師可在教室正前方或是四周呈現英文26個字母的大小寫，並提供機會鼓勵學生隨時認讀。3. 在教室中適度規畫英語角 (Engli

25、sh corner)，或是英語學習區 (English learning center) (或由師生發展有班級特色的名稱)。在此區域可放置與教學主題相關的兒歌韻文、海報、或英語文雜誌及圖書(儘可能以學生能看到圖書封面的開架式圖書為宜)，故事或韻文錄音帶、錄放音機(為避免產生干擾，以有耳機者為宜)、兒童英語字典或其他工具書等。4. 教室中所呈現的英語圖書除宜與教學主題相關之外，尚應考量其文字運用、插圖、情節、內容等是否適合學生的年齡與發展階段，以及能否引起學生學習動機等。5. 英語角中除了放置海報、雜誌、圖書、故事錄音帶之外，尚可規畫出學生作品展示區。展示學生於學習過程中所發展的學習單、檔案、小

26、書、大書、或其他有聲書(如製作錄音帶)等成品，進而落實學生是教學與學習環境的主體之理念。6. 英語角中可放置較舒適和令人放鬆的椅墊或椅子，藉由人性化的環境規劃，提昇學生與英語角的積極互動。參、結語從上述可知，字彙教學的原則策略極其多樣化，教師仍需根據教學目標、學生程度、和教學情境發展適切的字彙教學活動，同時提供學生豐富而適切的英語文學習環境，以引導學生學習英語的興趣並提昇其學習效果。參考文獻朱惠美 (2001)，字彙教學與評量，國民中小學英語教學活動設計及評量指引。台北: 教育部。陳純音 (2001)，字彙教學與評量，國民中小學英語教學活動設計及評量指引。台北: 教育部。Cameron, L.

27、 (2001). Teaching Language to Young Learners. Cambridge: Cambridge University Press.Cater, R. (2001). Vocabulary. Cambridge: Cambridge University Press.Cecil, N.L. (1999). Striking a balance: Positive practices for early literacy. Scottsdale, AZ: Holcomb Hathaway.Chall, J.S. (1996). Learning to read

28、: The great debate. Rev. ed. New York: McGraw-Hill.Hatch, E., & Brown, C. (1995). Vocabulary, Semantics, and language education. Cambridge: Cambridge University Press.Hunt, A., & Beglar, D. (2002). Current research and practice in teaching vocabulary. In Richards, D. & Renandya, W. A. (Eds.), Method

29、ology in language teaching: An anthology of current practice(pp.258-272).Cambridge:Cambridge University Press. Nation, P. (2002). Best practice in vocabulary teaching and learning. In Richards, D. & Renandya, W. A. (Eds.) Methodology in language teaching: An anthology of current practice(pp. 267-272

30、). Cambridge: Cambridge University Press. Neuman, S.B., Copple, C., & Bredekamp, S. (2000). Learning to read and write: Developmentally appropriate practices for young children. Washington, DC:NAEYC.Neuman, S.B., & Roskos, K. (1997). Literacy knowledge in practice: Contexts of participation for youn

31、g writers and readers. Reading Research Quarterly, 32, 10-32.Rubin, D. (1995). Teaching elementary language arts: An integrated approach. Needham Heights, MA: Allyn and Bacon.Schickedanz, J.A. (1999). Much more than the ABCs: The early stages of reading and writing. Washington, CD:NAEYC.發音教學葉錫南 國立台灣

32、師範大學英語系一個外語學習者的語言溝通能力包含許許多多的要素，Canale and Swain (1980)認為至少包含四類：語法能力(grammatical competence)、社會語言能力(sociolinguistic competence)、篇章言談能力(discourse competence)、策略能力(strategic competence)。其中語法能力最為基本與重要，包含了各種口語及書寫形式的能力，而發音能力為其中極為重要的一部份。不但語言教育學者認為如此，一般人在日常生活中亦有相同的看法。發音好固然並不一定代表語言能力強，但若發音差，則常會讓人對其語言能力的評價打個折

33、扣。求職者在面談時，當諸多其他能力相當時，口齒清晰與否常常成了能否錄取的重要參考。發音是語言學習入門必修的一項基本功，對於年幼的學習者而言尤其是如此。專家學者對於兒童開始學習外語的成效褒貶不一，迄今尚無定論；然而，國內外正反兩面的研究發現卻有一項共通點：提早學習外語若有效果，最大的成效在於這些學童較易獲得近似母語人士的發音native-like pronunciation。九年一貫英語科教學從小學五年級開始實施，小學階段以聽、說為主，讀、寫為輔，一方面固然是為了減低學習負擔、提高學習興趣，另一方面亦是配合兒童學習外語時這項優勢，協助其培養清楚易懂(comfortably intelligibl

34、e)的發音(Morley, 1991；朱惠美，2001)，若在兒童初學階段未能因勢利導，強化其發音能力，則殊為可惜。壹、教學的原則理念許多學者提出的模組來說明發音教學的內容或涵蓋範圍，但大致上，發音教學應涵蓋音段(segment)與超音段(suprasegmental)兩大部分，亦即一般所謂的單音或音串、重音、節奏、語調等。此外，在音段部份，尚包括字母與發音的對應關係及音標的教學。不過，必須注意的是，音標教學與字母拼讀法(phonics)一樣，只是發音的輔助工具，是發音教學的一部份，而非發音教學的全部劉璧君， 1988；湯廷池，1989a、b)。以下僅就一般外語教育中發音教學的一些基本理論，配

35、合國內九年一貫英語科課程綱要的精神，提供幾項基本的原則理念供實施發音教學時參考：一、國小階段初學以字母拼讀法入門，國中階段才教授音標字母拼讀法本來是被英語語系國家用來教導本國學童認字、朗讀文章之用。然而近年來，英語教學許多的發音教學專家指出，字母拼讀法雖然在預測拼字與發音的對應關係上準確性未甄理想，但對於外語學習者在唸讀字詞以及拼寫或記憶字詞方面仍有相當的助益，值得推廣。希望能培養學生見字發音、聽音拼字的能力，進而將其當為一項學習工具，一方面，學生平日可以自己進行更多的閱讀、朗讀；另一方面，亦可將課堂內及外國影片中聽到的生字拼寫出來，再查閱字典，自行進修。而為了彌補字母拼讀法所無法涵蓋的許多例

36、外字，音標的存在仍有其必要性，它可幫助學生藉查閱字典，了解單字確切的發音，因此，在國中階段仍應教授音標。教學時，切勿將字母拼讀法與音標教學這兩套發音教學方式同時進行，造成學生混淆。應待學生熟悉了基本的字母發音對應關係後，才進行音標教學，依九年一貫所排定的英語教學時程，國中階段才開始介紹音標應是相當合理的安排。二、兼顧音段與超音段的教學，並適時說明超音段成份的溝通功能傳統發音教學較著重子音、母音的單音以及兩者以上搭配在一起的音段教學，較忽略了重音、語調、節奏等超音段的教學。事實上，就溝通功能而言，後者的重要性有時要高過前者，因為字詞語句的重音常代表了溝通時的訊息焦點所在，不同語調代表不同的意涵或

37、功能例如：升高的語調表是質疑，而快慢不同的節奏則代表了不同的流利度。音段與超音段的教學並不須區分階段及先後順序，只要有單詞或句子的出現，即應開始介紹、練習超音段的發音。三、提供正確標準的發音範例供學生仿說發音教學必須由聽音開始，進而仿說。學生聽到什麼樣的語音，便會學的一樣或類似的發音能力。如上所述，固然我們不一定期望學生要達到近似英語人士的標準發音，而只要發音能正確清楚即可。但是身為英語教師，應該盡量提供豐富、完整的發音素材供學生學習。因此，若老師個人的發音不盡理想，便應該儘快想辦法進修自我提升，在此之前，則可善用各種教學輔助媒體，如教科書附帶的CD、錄音帶，或挑選坊間製作優良的發音教材作為引

38、導學生發音的範例。四、發音練習活動應該包含辨音及發音兩階段教學時，不管是音段或超音段的教學，在老師解釋過發音的部位、發音的方式、重音、語調的升降形式等重點之後，便可讓學生進行練習活動。練習時，必須包含辨識語音(recognition)與發音(production)兩階段。原則上，先辨音，後發音，且應配合已經學過的其它語音進行。例如：若已經學過 /i/,而要新介紹 /e/ 的發音，老師可先唸出 /i/、/i/、/e/ 三個音，讓學生辨識第幾個音與其他的音不同；在學生能正確辨識後，帶領學生實際發聲，反覆練習幾次，若有困難，則再次解說、示範，協助其修正錯誤後正確發出此音。整個教學過程若僅有辨音而無發

39、音練習，便容易流於民國六、七十年代，學生考試發音部份拿高份，卻難以開口的窘境；若未經辨音的階段，逕行發音，則很可能難度較高，造成學習成效打折扣。五、營造情境練習發音(contextualize the practice)：銜接機械式練習與溝通式活動一如句型結構教學有機械式練習(mechanical drill)、有意義的練習(meaningful practice)及溝通式活動(communicative activity)三種，發音練習亦應如此。除了反覆的仿說之外，更應進一步營造有意義的情境練習。例如，教子音或母音時，必須提供涵蓋該音的單詞或句子，供學生辨識該音或做發音練習。教句子的重音時，

40、提供合理的上下文情境，讓學生了解一樣的句子，為何可以唸成John stole my CAR.,而有時又被唸成JOHN stole my car.,或John STOLE my car. 或John stole MY car. 。當然，學生不但要知道如何唸、何時唸，更要實際唸出來。進行了有意義的練習之後，如果可能，宜盡量設計有具有溝通成份的遊戲或活動如角色扮演、解決問題等讓學生運用音段或超音段的發音。六、由舊而新，循序漸進；善用已學過的語音、字詞練習無論是語音重音或語調的發音練習、字母拼讀練習、音標符號介紹，一次切勿教授太多新的發音素材，避免學生吸收不良。此外，練習時，應搭配舊的發音素材進行，例

41、如，新教的子音，可搭配前面學過的母音練習，避免一開始就與同一單元中的新母音一起練習。練習新的語調或重音時亦是如此。貳、教學方法與技巧發音教學時，除了依照上述的一般性原則進行外，尚有一些個別的方法或教學技巧，可善加利用。以下僅例舉常用的幾項，供教師教學時之參考若需其它方法或更詳盡的例子，請參考朱惠美，2001：一、利用實際示範及手勢讓學生了解如何發音對於學生容易混淆的語音、重音或語調，教師可針對其特徵，善用手勢或是口頭提示，幫助學生辨音或發音。例如，在教導有聲子音/b/與無聲子音/p/的發音時，可引導學生將手輕放在喉頭的位置，感受聲帶的震動與否。教授Yes-No問句的語調時，可以手勢平畫後慢慢上

42、升來配合或提示學生語調的上揚。如此以手勢配合發音教學，不但讓學生更能感受語音的特質，增進記憶，提昇教學效果；亦能在學生練習時，因為這些提示，作答較容易，增加語言應用時的流暢，提升學生的成就感。二、利用正確與錯誤發音對比的方式，導正學生的錯誤學生仿說錯誤時，老師可先異地而處，發出與學生相同的錯誤音或語調，並隨即發出正確的音或語調，以形成強烈對比，先讓其區辨，再讓其跟著發音。此舉一方面在協助學生了解其發音的確與老師示範的音有所不同，一方面在確定學生的問題究竟是在辨音，抑或僅是發音有困難。例如，學生若將strawberry的重音唸在第二音節(strawBErry)時，老師若僅是一再地提供正確的發音S

43、TRAWberry供其模仿，雖然多數學生可能就此導正，但少數學生若仍有困難時，老師則可將strawberry一字唸三遍，配合手勢強調重音所在，分別將其中的三個音節唸成重音，第一次為STRAWberry，第二次為strawBERry，第三次則為strawberRY，如此，學生比較能感受真正的重音所在。三、辨音練習時，善用差別最小對偶詞minimal pair所謂差別最小對偶詞指的是，兩個字音節數相同，除了相同位置的某一個母音或子音不同之外，其餘的語音皆相同，例如：sit與seat除了母音不同，其餘子音皆一樣，其他如ship/sheep, by/boy, walk/work, nurse/nice

44、；另外，僅其中一個子音不同的對偶詞如：fan/van, lip/rip, dare/there, sun/some。進行教學時，可以有以下方式：1. 將對偶詞的兩個字寫在黑板上，分別標明1與2，由老師唸出其中一個，讓學生說出其號碼。2. 將對偶詞的兩個字各說一遍如ship, sheep，或僅將其中一字連續唸兩遍(如sheep, sheep)，讓學生判斷所聽到的兩個音相同或不同。3. 將對偶詞的兩個字其中的一個唸一次，另一個唸兩次(如sheep, sheep, ship)，讓學生判斷聽到的三個音當中，第幾個音不同於另兩個。四、利用多重對比這是上述差別最小對偶詞的一種延伸活動。進行時，將一組對比字

45、並列，由老師唸出其中一個音，學生說出該音的號碼，例如：1. fill2. full3. feel4. file5. fail6. foal7. foul8. foil9. fool10. fell11. furl(取自Cross, 1995, p. 217)除了上述辨音方式，亦可反方向實施，老師說出號碼，讓學生唸出該字的發音。五、善用歸納法老師可以將同一類型發音方式的語音、字詞或句子放在一起，由老師唸出，介紹給學生例如重音同樣落在第二音節的字，以強化學生對該發音形式的感知，然後由同學跟著唸。例如：第一音節第二音節 new banana show before church today teac

46、her piano這項教學活動，亦可稍加變化。同樣的這些字詞，亦可將其隨意打散，老師或學生逐一唸出後，讓學生決定應填入哪一欄中。六、利用肢體動作、繪畫或小道具增加變化進行辨音活動時，除了口頭回答外，有時可以稍加變化，搭配肢體動作、繪畫等方式進行，增加趣味性。例如，上述的ship, sheep或sheep, sheep兩兩一組辨別音的異同活動，除了口語回答外，亦可以雙手做出圈叉形狀表示同或異，亦可以圈叉牌表示答案。而三個字詞挑出其中不同者(如sheep, sheep, ship)的活動，則亦可以舉號碼牌回答，如此作答方式的優點是，全班可以同時作答，又不會相互干擾或投機，老師可以一目了然有多少學生

47、以及哪些學生不會，以決定是否需重新教或需要個別輔導。進行發音活動時，亦可適時配合實物或圖片，將語意帶入發音教學中。例如：拿“大頭針”及“鋼筆”或其圖片，讓學生跟著老師發出pin及pen。七、配合比手畫腳猜字發音進行猜字發音遊戲時，一開始時先選定一些差別最小對偶詞例如：books, box, bikes, beaks, beaks, barks)，將其共通處的音標 /b_ks/ 寫在黑板上或唸出，然後由老師以手勢或動作分別表演出books, box, bikes, beaks, beaks, 及barks，然後由學生猜出該字的意義並唸出。進行時，若有些字詞表演不易，則可以文字描述或以中文翻譯替代

48、動作表演。不過，這類的遊戲有些限制，初學者若聽得懂的字彙較少，一次能找到數個字一組並不容易，而必須兩三個一組甚或以個別單字呈現。參、結語學生若在初學階段發音基礎不紮實，待不良的發音僵化(fossilize)了，日後要再矯正必然事倍功半。如果老師急於趕進度，或急於讓學生多說些句子進行對話或玩遊戲以展現學習成果，經常會忽略了辨音與發音的重要性，不僅會造成學生發音不佳，甚至有時會妨礙其聽力理解能力，身為英語教師者，不可不慎。參考文獻朱惠美 (2001)，字彙教學與評量，國民中小學英語教學活動設計及評量指引。台北: 教育部。湯廷池1989a國中英語與音標教學上，英語教學，13, No.1: 24-31

49、。湯廷池1989b國中英語與音標教學下，英語教學，13, No.2: 22-33。劉璧君1988音標與發音教學。英語教學，12, No.3: 2-8。Canale, M. & Swain, M.(1980). Theoretical bases of communicative apporahces to second language teaching and testing. Applied Linguistics, 1: 1-47. Cross, D.(1995). A practical handbook of language teaching. Hertfordshire,: Ph

50、oenix ELT.Morley, J. (1991). Listening comprehension component in teaching English to speakers of other languages. TESLO Quarterly, 25(3), 481-520.句型文法教學葉錫南 國立台灣師範大學英語系有許多老師認為，溝通式教學法注重語言的溝通功能，強調語言的實際運用勝於語言文法知識的累積，可以矯正傳統文法教學衍生的弊病，因此質疑：採用了溝通式教學法之後，還要教文法嗎？在前面發音教學部份已經提過，外語溝通能力的四大要素中，語法能力(grammatical com

51、petence) 最為基本與重要(Canale and Swain, 1980)。所謂語法，指的是組成這個語言的一套規則系統，包括發音規則、字詞結構如字首、字根、字尾等、句型結構、文法概念如可數名詞與不可數名詞的區別等。學生學會了發音、具備了一些基本的字彙，好似有了一些蓋房子的磚頭，若能掌握基本常用的句型及文法觀念，則能據以造出各式各樣的常用句子。掌握了文法好似手中有了藍圖可以建構出一些實用的建築，以符合日常生活所需；能駕馭的文法觀念愈完整、愈周延，則擁有的建築藍圖種類愈多、設計愈周延美觀，屆時蓋出的房子則愈能提供完善的生活機能，讓使用者優游其中。因此，句型文法不但要教，而且還要根據一般基本需

52、求，再視個人需求程度差異，提供足量的素材供學生學習選用。壹、教學的原則理念以下僅就一般外語教育中句型文法教學的一些基本理論，配合國內九年一貫英語科課程綱要的精神，提供幾項基本的原則理念供實施句型文法教學時參考：一、選擇基本、常用之文法句型教授語言學習的目的在於將語言使用於人際溝通中，教授句型文法時，應選用基本、常用者。以過去國立編譯館所出版之國中英語科教材為例，五冊必修教材已涵蓋初級階段所需之重要文法觀念，足敷日常生活溝通或後續的高中英語文學習所需，而現行的九年一貫英語科諸多版本的教科書雖尚未出版齊全，但依其整體教材編纂企畫書觀之，亦多能大致依此原則規劃，老師課堂教學時實在不必額外補充，造成學

53、生過多的負擔而視文法學習為畏途。二、區分應用結構與認識結構，只教授應用結構句型文法教學，不但不必無謂的補充；有時課本提及的文法或句型結構對自己的學生難度過高，老師應有足夠的專業素養決定是否先行略過或加以簡化。教學時，必須區分應用結構與認識結構。前者為該課反覆出現的重點文法或句型，後者則是有些教材為了維持文章或對話的自然或文意順暢，不得不或不小心偶而用了較難的文法或句型。後者因非該課的重點，即使該文法句型並不繁複，老師仍不必進行結構的解說與練習，學生只要懂得意思即可，待日後再度出現並為重點時，才讓其升格為應用結構，加以解說練習。三、以實例提供足夠的練習機會為主，避免過多的解說傳統的文法教學最為人

54、詬病之處在於講解過多，練習量不足，以致在真正情境使用時，常難以派上用場。現代文法教學的重心應在於讓學生會使用該文法句型，而非累積對該文法句型的知識或理論。老師應避免過多的解說，減少不必要的文法術語，將時間盡量用在練習上；簡單的文法句型，直接以足量的實例進行示範、練習，反較能有效率地達成教學目標。四、儘量將有意義的情境(a meaningful context)帶入句型文法練習練習文法時，以實物、動作、圖片、背景說明等，適時的帶入可能的情境，皆能讓原本枯燥、無趣的文法句型練習變得更有意義，也更容易懂。例如，以下原本相當機械的代換練習，只要加上老師或學生的動作表演，整個練習便變得相當有意義而有趣。

55、He is running. yell He is yelling. readHe is reading. singHe is singing. play basketballHe is playing basketball.五、賦予句型文法一定的溝通功能傳統文法教學著重在句型結構的解說及練習，溝通式的文法教學是要讓句型結構具有溝通功能，讓學生瞭解在什麼場合如何適切地運用該項文法句型。例如，介紹“would rather + V.”句型時，傳統上經常只強調would rather之後的動詞必須用原型，並說明其中文意思為寧可，但絕少提及這個句型是用以婉拒他人的邀請或提議，並提出一個替代方案或建議

56、，適度的說明這樣的溝通功能，並輔以類似以下的情境示範，學生便能在未來面臨相類似的情境時，自然地使用同樣的句型表達自己的意願。(John and Kevin have been watching TV for quite a while.)John: Would you like to listen to some music?Kevin: No, thanks. I would rather play basketball in the park.John: Thats a great idea. Lets go.六、兼採機械式(mechanical)、有意義的(meaningful)、及溝通

57、式的(communicative)練習活動如上所述，學習文法的目標在於能用在實際的溝通情境中，老師當然應該儘量模擬實際情境、提供有意義或溝通式的練習。然而，機械式練習卻能在短時間內讓最多的學生、做最大量的練習，能迅速地做紮穩根基的工作，相當經濟，有很大的價值，老師不必因為採用溝通式教學法便不敢使用此類練習。不過實施，宜由機械式、有意義的、到溝通式的練習，循序漸進。七、練習時以口頭練習為主，書寫為輔文法句型練習的目的在於熟悉、進而充分掌握運用自如，以口語練習進行，較為迅速有效。以文字書寫過於耗時，除非是課堂中沒有時間進行口頭練習，不得已以練習卷的方式作為回家作業，否則，應儘量以口語方式進行。八、在不同的單元、情境反覆練習(recycle)介紹新句型文法時，應該將學過的相關概念適時地提出，加以複習，強化中間的連結，提高學習成效。例如，介紹動詞於現在式第三人稱單數之後必須加上字尾-s，要解釋何時加-es，何時變為-ies等等，可以在教授之前，先複習可數名詞加-s的相關用法，當能事半功倍。貳、教學方法與技巧 句型文法教學，除了依照上述的一般性原則進行外，尚有一些個別的方法或教學技巧教學成效不錯，可加以利用，以下僅舉常用的幾項供教師教學時之參考若需其它方法或更詳盡的例子