自主阅读指导与元认知策略的运用

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1、自主阅读指导与元认知策略的运用陈韬基础教育课程改革的目标之一，是改变学生的学习方式，从单一、被动的接受学习向自主、 合作、探究的学习方式转变，课堂将从以教师为中心向以学生为中心转变。教师角色将变为教学中的组织者、指导者， 指导学生自主阅读将成为新一轮语文教改的主攻方向，培养学生在自主阅读中的元认知能力的重要性将日益显现。按美国心理学家弗拉维尔的说法，元认知是“以认知过程的结果为对象的知识，或是调节认知过程的认知的活动” 。简单说，所谓元认知，就是认知的认知，是个体对自己的学习认知过程的自我觉察、 自我评价和自我调节。这与我们古人说的 “学然后知不足，教然后知困，知不足然后能自反也，知困然后能自

2、强也”的意思有共通之处。目前，国内外对元认知能力与阅读能力的相关实验研究，已取得许多阶段性成果。这些研究成果虽然在整体上尚不够周延， 但已让人看到了提高学生阅读能力， 改变目前阅读教学效率不高的新的希望所在。 本文试图运用元认知理论， 对教师在指导学生自主阅读中的作用作一探讨，以就教于方家。一、问题情境：唤起自主阅读的内驱力阅读教学中，总有学生面对教材，或兴趣索然，或望课文而生畏，没有一点阅读探究的热情和冲动， 这里可能有教材内容陈旧，学生没有养成好的学习习惯，没有掌握好的学习方法等诸多原因， 但最主要的， 是因为我们的课堂长期处于教师讲、学生听的单一而机械的模式之中， 养成了学生思维的惰性。

3、学生认为学语文就是把老师讲的记下来，然后原原本本搬到答案上， 他们没有主动阅读探究的兴趣，也感受不到阅读的乐趣，甚至认为阅读就是做各种各样的题目。要唤起学生自主阅读的内驱力，首先要让学生明确阅读的目标指向，让学生的思维在所创设的问题情境中活跃起来，有一种解决问题的冲动。用著名特级教师于漪的话来说，就是“课一开始，就要一石激起千层浪。”这“一石”，也就是我们常说的“导入”方法。用短小的故事、 名言警句、有趣的新闻、吸引人的多媒体等导入，把学生引入一定的情境与气氛之中，可以诱发学生自主阅读、探究的兴趣，激起思维的“千层浪”。如教七根火柴一课，可以设计这样一个情境：假如你是革命历史博物馆的讲解员，在

4、你负责讲解的展台上，有一件展品是“六根火柴” ，请你以讲解员的身份，向观众介绍这“六根火柴”的来历。这一教学设计，其要素有二：一是假设一种情境，安排学生临时当一次讲解员，要以讲解员的口气复述课文， 这样，学生在复述时，不仅要变换人称，还要在开头和结尾讲几句作为讲解员要讲的话， 这是创造性的复述， 比起简单重复故事情节的复述，更能激发学生的阅读兴趣。二是在火柴的数目上设置了悬念，课文题目是“七根火柴”，而展台上只有六根，少掉的一根哪里去了？这就促使学生去课文中找答案，从而调动了学生自主阅读的积极性。这是“问题情境驱动法” ，让学生带着解决问题的需要，进而产生悬念般的问题期待和迫切的阅读动机。在这

5、种情境中， 学生不仅增强了阅读过程中的思维活动，还增强了阅读的指向性，克服凭兴趣出发的盲目性。最重要的是，在问题情境驱动下，学生即使碰到有一定难度的、不合自己口味的课文，也能坚持读下去。这里要注意的一点是，我们在设置情境或设计问题时，要充分考虑学生的“最近发展区”。要“跳一下才能摘到果子”，难度要适中，这样，学生在阅读中就会明确思维取向，从而适时调整自已的阅读思路， 当学生经过自已的努力， 达到成功的目标时， 阅读的兴趣就被进一步激发起来了。这一阶段的元认知策略主要指向面对新的阅读材料如何进行心理定向：（ 1）确立积极的学习心态，知道消极情绪对学习效果的影响，排除干扰，激发阅读探究的兴趣；（

6、2）宏观把握阅读的目的、意义，即树立目标意识，了解阅读活动一般的程序、方法、要求及注意事项，并能意识到应针对不同的阅读材料和自已的认知特点，采取一系列有效的元认知策略和方法。如果发现自已某方面的“背景知识”不足，就要进行查漏补缺；如果发现目标过高或过低，就要适当调整。二、认知策略：调控自主阅读的注意力阅读不是简单的信息输入，它是对文章信息进行加工、筛选、编码，使之与读者头脑中已经储存的知识信息相互联系和重新组织，不断地构建新的认知结构的过程。那么，在阅读时，如何对文章信息进行加工、筛选、编码呢？这是许多学生在阅读时遇到的最大困惑。他们不知各种文体文章应该从何入手进行阅读，不知注意力该集中于文章

7、的哪些部分。或读任何文章都从头至尾“字斟句酌”；或一目十行，捡了芝麻丢了西瓜。要其筛选该文要点，问其为什么要这么写，不那么写，则大多茫然不知所答。阅读认知策略，就是为了达到阅读认知的目的而尝试运用的一些阅读方式、方法。为了调控学生阅读的注意力。 ，教师要根据不同文体的特点和阅读要求，编拟相对稳定的阅读程序或阅读要点，让学生熟悉一些常规的阅读方法，以便在需要时灵活运用。比如，读一篇课文的一般程序是： （1）初读：整体感知课文基本内容（了解主要情节、人物或主要观点） ，划出生字词，明确音、形、义，学会根据上下文确定词义（语境义、比喻义、引申义） 。（ 2）细读：圈点摘要，提出问题（就文章中心、要点

8、、结构、词句理解、揣摩等提问， 不少于 5 个）（ 3）研读：边读边思考， 看能否回答课后练习题和自已所提问题。（4）赏读：找出文中认为写的好的地方反复读，读出情感，品出味道，说出佳处和感受。记叙文的阅读要点有：六要素写作顺序选材线索中心。说明文的阅读要点有：说明对象事物特征说明顺序说明方法。议论文的阅读要点有：论点论据论证。如果要归纳一篇文章的中心，可以（ 1）看题目；（ 2）看开头和结尾； （3）看抒情和议论部分；（ 4）分析主要人物性格； （ 5）综合各段段意； （6）分析文章写作背景； （ 7）了解作者写作意图。如果要揣摩某一关健词句，可以运用：（ 1）删留比较法：把关键词句删去与原文

9、比较；体会被删词句为什么用的好； （ 2）换词比照法：用另外的词句替换，然后进行比较； （ 3）明确指代法：明确文中代词的具体指代对象； （ 4）语序易位法：把句子变换顺序，比较哪一种表达方式更好。 （ 5）语境体味法：在具体的语言环境里品味词句含义。阅读的元认知能力，不仅要求掌握以上所说的各种阅读认知策略，还要知道应该在什么情况下， 如何恰当地运用各种策略。 一个具备元认知策略能力的学生， 能根据一定的阅读目的来选择认知策略， 在阅读过程中， 还能随时调控自己运用认知策略的情况， 而这种能力，需要从感性到理性、 从经验到知识的多次重复之后才能形成。 教师的责任就是在学生自主阅读的过程中， 根

10、据学生个体的接受程度， 适时指导他们调控自已的注意力， 变换他们的阅读方式和方法，以适应不同的阅读要求。三、启发提问：深化自主阅读的理解力阅读是以理解为核心的复杂的心理过程。影响学生阅读理解的因素，除了阅读目的不明、不知从何入手之外，学生对文章的理解往往满足于浅层次，无法深入下去，这是阅读理解的最大障碍。当然，对文章理解的深浅程度，与一个人的阅历、知识水平、对生活的洞察力等多方面的因素有关，十几岁的中学生，对生活不大可能有多深刻的认识，但一本好书一篇好文章也是人生的引路人，对人生的认识可以随着阅读理解的深入而提高。可以说， 两者是互为因果，互相促进的。必须寻求一种使学生在阅读时能深入文本的有效

11、途径。启发式提问法（自我提问或学生之间互相提问）是学生在阅读过程中启发、拓宽思路使阅读理解能进一步深入的一种有效的元认知策略。它的具体方法是学生在初读文章后，向自已提出这样的问题：作者写这篇文章的意图是什么？文章的主要观点是什么或文章要告诉我们什么？文章是怎样得出这个结论的？如果不能回答某个问题，可以进一步提出一些相关的辅助性问题。 如：过去是否学过同类文章？在内容、结构、语言、风格等方面是否相关？是否要调动相关的知识储备？为了解答这些问题，还需要哪方面知识的参与？这些知识应从哪里获得？ 启发式提问法加深了学生对自身认知能力的认识，能增强学生对阅读过程的控制，使学生的元认知能力得以充分发展。应

12、比如，指导学生自主阅读说明文死海不死。学生初读后就会自我提问：（ 1）有关死海的知识， 词典中仅用百来个说明文字写成词条即可，本文作者为什么要列举多方面内容来写，其用意是什么？（2）说明这样的内容，为什么要采用这样一些说明顺序和写法？就第一个问题， 如果无法解答，还可以自问一些辅助性的问题：（ 1）本文写了一些神话传说有什么作用？（ 2）作者介绍了死海形成过程以后，为什么又写了人们开发死海资源这些事？这些内容是否多余？ （ 3）题目是 “死海不死” ，文末却说 “死海真的要死了”这是否矛盾？ （ 4）过去是否学过同样写法的文章？这给你什么启示？全班几十位同学一起学习，正可以充分发挥集体思维的资

13、源与优势，互相提问，合作、探究，由此，可能又会出现更多的值得讨论的有价值的问题。 集体思维可以引导个体思维进一步深入，这种资源与优势是个体学习无法做到的。在学生讨论遇到困难时，教师可以指导学生运用比较阅读、错序阅读、 阅读表达相结合等行之有效的多种阅读方法， 自已去寻求解决问题的途径。比较阅读， 就是把该文与其他文章（同题材或同一文体）比较， 达到加深理解不同文章的个性，发现不同的观点和对同一材料的不同表达方式的差异。错序阅读，就是有意识地不按阅读材料的原始顺序而进行的阅读。有的是抽出文中有关部分重点读，有的是先读结论部分，通过结论来分析形成结果的原因和根据。错序阅读使学生的思维有充分的自主性

14、和灵活性，有时会引发对课文的新的见解或理解。“阅读表达”中的“表达” ，可以指“说”或“写”,也可指“画”或“演” ，如改写原文， 写读后感，或根据自已对课文的理解，画出某个规定情境或分角色表演等，这些形式都要求学生必须深入理解原文，也给学生留出了广阔的再创造的空间，这对于培养创新意识也是大有裨益的。教师在指导自主阅读过程中， 要根椐学生的认知特点，不时地渗透元认知策略的训练。比如可以问学生： （ 1）今天同学们能提出这样一些有意义的问题，与平时的学习或以往的说明文学习有哪些联系？你觉得以前的积累对今天的质疑有帮助吗？请谈谈体会。（ 2）今天有的同学提的问题不妥当， 原因是什么？有些大而不当的

15、问题（作者为什么要写这样的说明文）如果换一种问法 （如作者这样说明死海与词典介绍死海有何不同？有什么意图）就能回答了，这里有一个提问的角度的问题，你能认识到吗？（3）在提问题的时候，有的同学一开始没有疑问， 听了别人的问题后就能提出有联系又有区别的问题了。这里有没有把别人的问题当作自已发现问题的 “拐杖” 的诀窍？这对你有什么启发？诸如此类的问题，实际上是总结学生在自主阅读中的成功或失败的经验教训，促进学生自我反思， 互相交流。 引导学生逐步形成元认知能力。自主阅读指导不是像以往那样把一篇篇课文、一个个知识点作为教学的主要目标，而是指导学生自已去获取有用的知识， 使学生学会阅读， 形成阅读的元认知能力； 它不是把所学知识揉碎嚼烂，再喂给学生，而是给学生指一条路，让他们自已去走。就像登山，只要沿着一条正确的路线， 一步步往山上爬， 就可以很快登到山顶以观山之全貌， 甚至可以极目四望，“一览众山小” ，只有傻瓜才企图把山的所有地方都踏遍之后再往山顶上爬。