《基于后现代主义课程观的高职课程改革课题论文开题结题中期研究报告（经验交流）》由会员分享，可在线阅读，更多相关《基于后现代主义课程观的高职课程改革课题论文开题结题中期研究报告（经验交流）（6页珍藏版）》请在装配图网上搜索。
1、基于后现代主义课程观的高职课程改革课题论文开题结题中期研究报告（经验交流） 关键词后现代主义 全人发展 课程目标 课程内容 课程评价 作者简介王叙红（1973- ），女，四川宜宾人，重庆邮电大学应用技术学院，讲师，硕士，研究方向为高等教育管理和大学英语教学。（重庆 400065） 课题项目本文系重庆市高等教育教学改革研究项目“实施以就业为导向的应用型本、专科教育课程与教学内容体系改革研究与实践”的研究成果之一。（项目编号：0636285） 1111G71211111A文章编号1004-3985（2009）24-0126-02 一、后现代主义课程观的内涵及特点 后现代主义是20世纪60年代产生于
2、西方发达国家的一种泛文化思潮。后现代主义课程作为一种新的课程范式，反映了一种新的课程观。后现代主义反对追求普遍和永恒的基础主义，强调意义的不确定性和差异性；认为知识不再是外界客观实在的映像，而是在与主体的周围世界的相互交往和对话中建构的；学生不是知识的旁观者，他们内在于课程之中，成为知识的生成者、课程的构建者。作为后现代主义课程的特征，开放性、多元性、创造性和内在性是彼此相互联系并且互为基础的。美国课程学家多尔运用后现代主义所提出的观点、原则、问题与方法后在后现代课程观中，提出了“4R”标准：丰富性（Richness）、回归性（Recursion）、关联性（Relation）、严密性（Rigo
3、r）。“4R”标准使课程从权威或理性的控制下解放出来，成为开放性、转化性的产物；使课程摆脱了作为他律性的文化工具的地位，重新回到文化的母体中，创建了课程生态性的文化场；把学生真正视为课程中动态的部分，而不是课程改造的对象。 后现代主义课程观下，课程不只是知识体系的载体，更是一种探索未知的过程，课程是向学生提供的现实机遇，是学生在现实机遇中生成与创造的过程；教师与学生相互作用的实践过程中存在许多不确定、不可预知的因素，课程内容不是完全固定不变的，而是在探索新知的过程中不断充实和完善的。后现代主义课程理论作为当代课程思想的“大范式”为高职教育的课程改革提供了诸多启示。 二、后现代主义课程观对高职课
4、程教学的影响 当前，全球教育把终身教育作为未来教育发展的重点，倡导终身学习的观念，提出学生应学会求知的能力、学会应变做事的能力、学会共处的能力、学会生存和发展的能力，而这些能力的养成要求课程必须体现生活的走向，与现实紧密联系。当代课程的重要理念之一就是全人发展的理念。全人发展不是“完人”教育，要发展个体的主体性、客体性，发展个体理性判断和反思的能力，发展个体的情感、态度等非理性因素，总之，是根据个性特征全面、完整、和谐地发展。那么，在竞争激烈的时代如何才能引导高职学生实现全人发展呢？后现代主义课程观以其独特而丰富的内涵为高职课程教学改革提供了一个崭新的视角。 1.重新审视高职课程价值，设计开放
5、的、包容的课程目标，注重人的和谐发展。课程教学目标关注某一具体课程具有什么样的价值、发挥什么样的功能，是对受教育者的质量规格的总体要求，也是所有教育工作者的出发点和最终归宿。目前，高职课程制定的目标仍以培养学生掌握特定职业岗位能力为价值取向，目标非常狭隘。经济与知识的全球化是世界未来发展的趋势，在这样的时代背景下，高等职业教育也应从更深层次进行变革。首先，高职院校的教师应更新观念，尊重人的自然状态和个性特质，树立课程是为学生的个性发展服务的观念。科学知识的价值不在于它是学生必须接受和积累的东西，而是激发学生思考、创新的起点。因此，教学的目的就不是用事先设定好的目标来限制学生的思维，而是要把人从
6、物化、理性奴役的状态下解放出来，并以此来促进学生对已掌握的知识进一步思考，培养学生的综合能力和可持续发展能力。其次，以教学实践为基础不断反思和总结，使高职课程教学的目标具有开放性和包容性。高职教育虽然是以就业为导向的教育体系，但社会的实际需求是多样的、发展的，而且学生对同一事物的接受能力与喜好是有差异的，因此为维护学生的尊严与选择的自由，课程的教学目标就最好是开放的。教学过程不仅是教师与学生的合作与发展过程，还是教师与环境之间、学生与学生之间、学生与环境之间的合作与发展过程，其中有太多的不确定因素，学生不是课程教学所要规范的对象，学生参与到课程的教学过程中，新的教学目标不断产生和浮现出来，因此
7、课程的具体教学目标和终极目标都是无法预测与设定的。 2.联系实际，整合高职课程内容，激发学生兴趣。信息技术的迅猛发展加快了世界发展全球化的趋势，全球化为社会带来的复杂性和不确定性，让人们面临更多的机会与选择；同时知识的极度膨胀，必然导致学习化时代的来临。那么，如何在有限的时间内让学生有效地掌握有用的知识，已成为高职院校课程教学面临的重要问题之一。 由于价值取向的不同，后现代主义课程特别强调多元文化、生态主义和构建主义的内容取向。作为职业教育的高职课程教学，我们的教学目的不应只是提高课程教学的含金量向学生灌输大量的知识或单纯地强调技术能力的掌握，而是让学生能通过对课程的学习使知识内化为其生活经验
8、，从而获得在整体上更好地把握生活的能力。后现代主义认为课程就是学生生活、生长、发展的过程。毫无疑问，课程的整合必须与学生的生活世界联系在一起，整合高职课程教学内容应从三方面进行。首先，克服学科之间知识的分割状态，建立知识间的有机联系。在教学内容展开的过程中，不仅要引入主流文化，同时还应让学生了解边缘论述。通过课程内容的教学，我们要发展的不仅是学生的传统意义上的语言、数理逻辑智力，还有运动、空间知觉、音乐、人际关系等智力，而且学生的态度、情感等非理性因素也是同等重要的。其次，建构主义认为，科学知识只是提供了一种对现实的可能解释，以学生生活为主线有机整合课程内容，更有利于学生主动选择和加工外部信息
9、，生成并构建个人化的知识体系。课程的教学内容与学生的能力、经验、兴趣和需要相结合才能促使学生更好地积累、转化知识。最后，高职课程旨在解决人类面临的实际问题，课程内容实用性与整体性的统一是人与自然有机结合的必然结果。加强课程教学的内容和社会生活的联系，培养学生认识生活、适应社会和解决实际问题的能力。而且在信息高度发达的现代，世界各国的交流日益密切、广泛，高职的课程教学必须从本土化走向国际化，培养学生与国际技术接轨的意识。在职业教育课程教学改革中将科学主义、人文主义和实用主义进行有机整合，使课程内容既要涵盖知识、经验和活动又要超越三者的融合，才能激发学生积极主动地去生成知识、创造生活的意义。 3.
10、在民主平等的基础上调整课程教学模式，转变教师、学生的角色，充分发挥师生的主动性和创造性。在课程实施过程中，教师、学生和课程内容是既相互制约又相互促进的。教师不可能只用一种方法教育所有的学生，也不可能只用一种模式传授所有的教学内容。在课程的实际教学过程中，任何课程实施的方案都不能视为完善的、不可更改的，因为我们永远无法预测可能会发生什么，会给学生带来什么样的影响。课程与教学是个非线性系统，不是简单的因果现象，高职课程因其职业性的特点更是如此。课程教学的内容随着学生学习程度的变化而调整，那么组织课程内容进行教学的模式也在随师生与环境交互过程中的发展而变化着。因此，后现代主义主张以相互调适和课程创生
11、取向的思想来指导高职的课程教学，调整课程教学模式，从技术理性的确定性转向不确定性的审美与创造过程之中，充分发挥教学过程中师生的主动性和创造性，从而实现有效教学。 课程实施过程就是创造和发展的过程，在这个过程之中教师和学生的角色也悄然地发生了转变。教师的角色从信息的给予者转变成为学习的管理者，由于主要的教学目标变成了帮助学生开发在今后工作中所需的综合职业能力，教师不仅是一个根据自己的理解对文本再进行解释的讲读者，还必须是学习信息的组织者，帮助、指导学生制订学习计划的合作者，对学生进行评价的教练和裁判。这一转变并非意味着教师的地位与价值的弱化，相反教师的作用和责任更加重大，对教师提出了更加全面和高
12、水准的要求。同时，学生角色也由被动的接受者变为主动的学习者。在以就业为导向，培养学生综合职业能力为目标的教育模式中，学生已逐步意识到通过自己主动积极的探索才能更好地构建自己对世界的认识，因而对自己的学习负有更多的责任。 多尔认为“开放的、互动的、共同的会话是构建后现代课程的关键”，教学不仅是一个诠释和创造的过程，还是交往和对话的过程。这主要指师生之间的对话和师生与课本之间的对话。而在教学交往中，民主、平等的对话地位是交往主体积极主动参与的前提。唯有此才能唤起师生参与的热情，参与者才能真正敞开自我，容纳、倾听他人，自由地表达对现实生活的情感和理解，达到相互理解沟通，推动合作向前发展，从而实现有效
13、的教学交往。对于高职教育而言，师生在课程实施中的交往对话赋予了课程丰富的内涵和生命力。 4.为创建和谐的教学环境而改革对师生教与学效果的评价方式，以多元化的评价正确引导师生更好地开发自我潜能。高职教育是以就业为导向的教育，技能培训和实作是教学重点，与重理论教学的学科教育相比，高职的教学活动具有相当的复杂性、丰富性，如果用统一的标准来衡量认知活动，将会使评价显得机械和片面，反而有失客观公正。这种评价只是利于社会有秩序的管理，而不是为了促进个人发展。在提倡“以人为本”的和谐社会里，我们更重视人的存在与发展。对职业教育的课程教学作出评价，其目的不是以数据来区分成果的优劣，而是为课程和教学的改进，教师
14、和学生了解自我、欣赏和发展自我提供机会，为进一步发展提供动力。 后现代主义的课程评价观倡导以质性评价取代量化评价，更重视过程评价，强调评价问题的真实性和情境性，重视学生的个性化反应和使学生在评价中学会反思与合作。高职课程评价越来越多地受到来自不同方面的影响，因此，多元化、差异化评价更符合职业教育的实际情况，更有力地促进学生个性的发展。在多元的现实生活中，高职学生特性各异，以唯一的标准、价值观来评价学生，只会扼杀其积极性和创造性。在后现代主义视角下，高职课程的评价应是多角度、多层次的，不仅要反映教学信息还要关注学生成长的不同阶段；同时引导学生主动自我评判。而且，评价标准不再是外在权威制定的，而是
15、师生参与其中所内在生成的指引自我行动的目标，注重个体要求、感知能力、兴趣发展和学习过程，并随着课程活动实施的展开而不断变化的。这一切都利于教师与学生正确对待课程评价，消除评价者与被评者之间的对立、紧张情绪，引导他们积极参与到评价的活动中去。 一直以来，我们都认为试卷成绩并不能说明什么，不是评价课程最合理的手段。针对高职教学中课程职业性较强的特点，可尝试采取以下几种方式进行评价。（1）实作式评价。注重整个学习过程，依据教师对学生在平时教学互动中的观察，通过学生完成作业、实际操作的方式来反映学生的进展，从而形成对学生学业情况的整体判断。（2）卷宗评价。以学生在一段时间完成一系列的设计来展示其成长的
16、轨迹，为教师判断学生发展提供信息，也为学生自我反省提供资料。（3）群体合作评价。面向分工协作完成任务的团队群体，在自然的背景下对其社会行动进行现场研究。在特定的工作环境中对团队成员的整体协作和个体表现作出评价，并以团队合作状态和结果来衡量个体特质。（4）鉴赏与批评评价。呼吁教育界乃至全社会从欣赏美的角度去理解被评价者，引导他们认识自身的成就与缺陷，激发其自我发展的冲动和潜能。在这些评价方式中，教学主体始终处于主导地位，各种形式的交流对话扩大了评价的范围，同时也对参与者提出了更高的要求，强化了评价的社会意义。 总之，在后现代主义课程理论的视角下，高职教学必须面对现实生活，面向教育现场，面向学生本身。后现代主义课程理论为进行高职课程教学的改革提供了一个建设性的视角，然而要实践这一理论却是一项长期复杂而艰巨的任务。面对后现代主义思潮带来的机遇和挑战，高职教育有必要尽快地掌握和适应新情况、新态势，制定新对策、新举措，开拓创新，谋求长远发展，力争为我国经济建设和社会发展培养更多的应用型专门人才。 注释 小威廉姆E.多尔.后现代课程观M.王红宇，译.北京：教育科学出版社，2000：11.
基于后现代主义课程观的高职课程改革课题论文开题结题中期研究报告（经验交流）
