教学设计代表人物及观点

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1、教学设计代表人物及观点教学设计代表人物及观点 ：1.加涅 九大教学事件、五大教学结果九大教学事件：1引起注意-引起注意是有效教学的首要条件，它是学习主动性、积极性的重要标志。引起注意除使用刺激变化、引起兴趣等方法，更主要的是利用新旧知识的同化和顺应机制，激发思维，唤起选择怀知觉。2告知目的-教学开场告知目的的策略，其功能是激起学习者对新知识、新技能的期望，产生学习的内部动机。3刺激回忆先前习得性能-许多新的学习归根到底是观念的结合，对先前习得性能的回忆可以通过要求再认性的或者更好一些的再现性的问题来引发，习得的性能假如成为学习事件的一局部，就必须会有高度的可进入性。4呈现刺激材料-当学习者做好

2、准备时，老师可以向学生呈现教材。呈现的方式取决于材料的内容，无论何种情况，最有效的是具有突出特征的刺激。5提供学习指导-这是促进语义编码，使所学的东西进入长时记忆。因为学习结果的不同，其学习指导也各不一样。6引发行为表现-这项事件的目的是促使学习者作出反响的活动，以此来验证期望的学习过程是否发生，学习的结果是否达成。通常这种行为是继学习之后首次进展的作业，在多数情况下老师接下来会呈现新的例子，以确保该规那么能被应用到新的情境中。7提供反响-在学习者作出反响、表现出行为之后，应及时让学习者知道学习的结果，这就是提供反响。在许多情况下，这种反响是自我提供的，但也需要外部提供。8评价作业-当学习者表

3、现了一次反映新的习得才能的行为，这还不能肯定他已经掌握了这种才能，老师应要求学习者进一步表现学业行为。9促进记忆与迁移-为增进记忆的策略很多，如用有意义的方式习得材料、建立材料的关系网络、注意间时复习，有效促进迁移最好的方法是为学生提供各种各样的新任务，要求他们把所学知识运用到新的情境之中，从而促进更高层次的学习。五大教学结果：五种学习结果是言语信息、智力技能、认知策略、动作技能和态度。1、言语信息：是用口头语言或书面语言表达或陈述的事实性知识或事件信息，可区分为：事实、名称、原那么、概括几个小类。2、智力技能：是学习者通过符号与自己所处环境作用及反响的才能，可区分为：区分、概念、规那么、高级

4、规那么等几个小类。3、认知策略：学习者用以支配自己的内部心理加工过程的技能，可实现对学习行为的修正和调节。4、动作技能：是一种习得的才能，以它为根底的行为表如今反映身体运动的速度、准确度、力量和连续性。5、态度：是习得的、影响个人对特定对象作出行为选择的有组织的内部准备状态。瑞奇鲁斯1983把教学理论的变量分为教学条件、教学策略和教学结果，并进一步把教学策略变量细分为对于教学设计有特别重要意义的教学策略。这四种教学策略是：教学组织策略、教学传递策略、教学管理策略和激发学生动机的策略。他还就教学内容的宏观组织问题提出了自己的理论，这就是教学的细化理论The Elaboration Theory

5、of Instruction，简称 ET。通过过适当方式呈现给学生，但在某个教学单元之中占优势的往往只是其中础是认知学习理论， 细化理论的内容，细化理论的根本内容可用“一二四”概括。即：一个目的、两个过程、四个环节。一个目的：是指 et 的全部内容都是为了到达一个目的-按照认知学习理论实现对教学内容(即当前所教学科知识内容)最合理而有效的组织。两个过程：是指 et 主要通过两个设计过程来实现上述目的，这两个设计过程一是“概要”设计，二是一系列细化等级设计。概要设计是指从学科内容中选出最根底和最有代表性的学习任务作为初始概要。学科知识内容通常可划分为三种类型：概念性内容(说明“是什么”)、过程性

6、内容(说明“如何作”)和理论性内容(说明“为什么”)。所有这三种内容都可通的一种，因此我们就可以从这种内容中选出初始概要。假如当前选出的知识内容是概念性的，那么初始概要应包含一个概念定义、假设干个概念实例和把概念应用于新情境的练习；假如当前选出的知识内容是过程性的，那么初始概要应包含该过程的根本功能及主要施行步骤；假如当前选出的知识内容是理论性的，那么初始概要应包含该理论的最根本原理及最主要观点。假如某个概念或原理很抽象或者较难理解，就要利用形象化的比喻或多媒体技术来辅助讲解。任何学科内容都可按照细化理论的方法加以组织和排序，而不管这些内容是概念性、过程性或是理论性的。他认为这种理论综合了布鲁

7、纳的螺旋式课程序列、奥苏贝尔的逐渐分化课程序列、加涅的分层序列和斯坎杜拉的最短途径序列，是一种通用的课程序列化的理论。瑞奇鲁斯等人的细化理论ET和梅瑞尔1983的成分显示理论ponent Display Theory，简称 CDT一起构成了一个完好的教学系统设计理论。3.梅瑞尔的成分显示理论CDT梅瑞尔的 CDT 理论主要是认知领域的教学系统设计理论，对教学策略进展了较详尽的规定。他首先提出了一个有关知识的描绘性理论，认为知识由行为程度和内容类型构成了两维分类。梅瑞尔还提出了一个有关教学策略的描绘性理论，认为策略有根本呈现形式PPF、辅助呈现形式SPF和呈现之间的联络IDR。根本呈现形式由讲解

8、通那么、讲解事例例子、探究通那么回忆、探究事例理论构成。辅助呈现形式SPF由附加的促进学习的信息构成，如使注意集中的措施、记忆术和反响；呈现之间的联络IDR那么是一些序列，包括例子非例子的配对序列、各种例子的分类序列和例子难度的范围。对于每一个行为内容类别，CDT 都规定了 PPF、SPF、IDR 之间的组合，这些组合就构成了最有效的教学策略。由于细化理论只强调对学科知识内容的组织及教学内容顺序的安排，而未提供对实际教学过程的详细指导，即未涉及教学组织的微策略。因此光有细化理论还是不够的，在教学过程中通常应把它和“成分显示理论”(ponent display theory,简称 cdt)结合在

9、一起运用，才能获得最理想的效果。成分显示理论(cdt)是梅瑞尔专门为解决教学组织的微策略而提出的。该理论的根本内容可通过一个“目的-内容”二维模型(见图 4)来说明：图 4、梅瑞尔的“目的-内容”二维模型其横轴代表教学内容类型，包含事实性、概念性、过程性和原理性四种。除了增加简单的事实性内容以外，其余三种和细化理论中划分的三种教学内容类型一样。纵轴代表教学目的等级，由低到高依次分为记忆、运用和发现三级。由图 4 可见，将目的和内容二者结合本来可以组合出 12 种教学活动成分，但由于事实性知识一般只要求记忆(能记住该事实就能运用，而且也不需要去发现“事实性知识”)，所以在图 4 中删去了“运用事

10、实”和“发现事实”这两种成分，这样就剩下十种不同类型的教学活动成分。根据成分显示理论，作为一般的指导方针，这十种教学活动成分与各种教学目的(希望学生应到达才能)之间的关系应如下面的表 1 所示。在表 1 中，每一种教学活动成分和学生应到达的才能要求之间清楚地显示出-对应的关系-这正是“成分显示理论”名称的由来史密斯雷根把教学设计形式划分为三个阶段：分析p 、策略和评价。在第一阶段，分析p 学习环境、学习者、学习任务，制定初步的设计栏目；第二阶段，确定组织策略、传递策略、设计出教学过程；第三阶段进展形成性评价，对设想的教学过程予以修正。史密斯雷根形式的主要特点是明确指出应设计三类教学策略：1教学

11、组织策略：指有关教学内容应按何种方式组织、次序应如何排列以及详细教学活动应如何安排即如何做出教学处方的策略；2教学内容传递策略：为实现教学内容由老师向学生的有效传递，应仔细考虑教学媒体的选用和教学的交互方式。传递策略就是有关教学媒体的选择、使用以及学生如何分组个别化、双人组、小组或是班级授课等不同交互方式的策略；3教学资管理策略：在上面两种策略已经确定的前提下，如何对教学资进展方案与分配的策略。由于“教学组织策略”涉及认知学习理论的根本内容为了使学生能最快地理解和承受各种复杂的新知识、新概念，对教学内容的组织和有关策略的制订必须充分考虑学生的原有认知构造和认知特点，所以这一点是使该模型在性质上

12、发生改变，即由纯粹的行为联结学习理论开展为“联结认知”学习理论的关键。5、何克抗的教学系统设计理论初步建构了以学为主的教学设计理论体系，并在此根底上提出了“主导一主体”教学设计形式。第一，注重教学系统设计理论的研究。第二，构建了以学为主的教学设计理论和方法体系，使教学系统设计理论和方法可以更加深化和贴切地反映社会转型与技术进步所提出的实际需求。由于教学系统设计以多学科理论为根底，与技术开展息息相关，因此，相关学科理论和技术的每一开展和变化必然对教学系统设计产生重大影响。近年来，由于信息技术的开展，特别是多媒体、超媒体、人工智能、网络技术、虚拟现实技术所具有的多种特性合适于实现建构理论所要求的学

13、习环境，同时由于建构主张的以学为中心、在学习过程中充分发挥学生的主动性和首创精神的思想符合世界教育改革的主流及社会开展对新型人才培养的需求，使建构愈来愈显示出其强大的生命力。第三，提出了“主导一主体”教学设计理论。“主导一主体”教学系统设计形式是以教为主和以学为主这两种教学系统设计相结合的产物。该形式在深化分析p 了以教为主的教学系统设计和以学为主的教学设计形式各自的优缺点的根底上，结合我国教育实际和社会对新型人才培养的需求，将两种形式取长补短，提出了在教学中既要充分发挥老师的主导作用，又要创设有利于学生主动探究、主动发现，有利于表达学生的主体地位和创新人才培养的新型学习环境的“双主”教学系统

14、设计思想，初步建构了具有中国特色的教学设计理论体系。第四，注重将教学系统设计理论与理论相结合。6、戴尔的经历之塔他提出的“经历之塔”理论把人类学习的经历根据抽象程度的不同分成三类十个层次。(如下列图所示)一、“塔”基的学习经历最详细，越向上越抽象。它根据不同教材和方法所提供的学习经历的详细程度将它们分类，是老师根据学生需求和才能，根据教学任务性质选择适宜媒体的理论指南。二、“塔”的分类根底rarr;详细或抽象的程度与学习的难易无关。各类学习经历是互相联络互相浸透的。教学中应充分利用各种学习途径，使学习者的直接经历与间接经历产生有机联络。三、 教学应从详细经历入手，逐步抽象，防止“言语”-从概念

15、到概念的做法。学习间接经历应尽可能以直接经历作为充实的根底。同时，也要适时引导学生向抽象思维开展。四 、每个人的经历都受时空限制。位于“塔”腰阶层的视听教学媒体能为学习者提供一种戴尔所谓的“替代经历”，有助于打破时空的限制，解决教学中详细经历和抽象经历的矛盾，弥补各种直接经历的缺乏戴尔的“经历之塔”是一种形象化的比较，用来说明学习经历以直接参与到用图像代替，再用抽象符号表示的逐步开展过程。按照心理学的概念来划分：塔的底部(做的经历)可称为实物直观，塔尖(抽象的经历)可称为语言直观，塔的中部(观察的经历)可称为模象直观。由于实物直观不容易突出客观事物的本质特征，容易把学生的注意引向事物的非本质方

16、面，并常受时间和空间的限制。而语言直观所依靠的表象是神经暂时联络的恢复，其反映的事物的鲜明性和可靠性都不如知觉，因此弃二者之短的模象直观(视听的经历)就有了重要意义。戴尔认为：“在将现实的感觉事物一般化的时候起到有力的媒介作用的就是半详细化、半抽象化的视听教材，”“由于视听方法所开展的学习经历，既容易转向抽象概念化也容易转向详细实际化。”他还指出“教学中所采用的媒体越是多样化，所形成的概念就越丰富越结实。”如今网络的出现使塔的中部模象直观得以特别增强，并更容易转向塔的两端抽象概念化和详细实际化。7.皮亚杰 建构学习理论建构学习理论：知识既不是客观的东西经历论，也不是主观的东西活力论，而是个体在

17、与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果，即发生认识论。认识既不起因于主体，也不起因于客体，而是主体与客体之间的互相作用，认识的生长主要于个体在认知生长过程中的积极作用。学习既包含因经历引起的行为变化，同时包含主体内部的逻辑构造，是一种双向建构。认知构造，就是学习者头脑里的知识构造，它是学习者全部观念或某一知识领域内观念的内容和组织。他们认为，学习使新材料或新经历和旧的材料或经历结为一体，这样形成一个内部的知识构造，即认知构造。皮亚杰认为这个构造是以图式、同化、顺应和平衡的形式表现出来的，认知开展是受三个根本过程影响的：同化、顺化和平衡。其中，图式指个体对世界的知觉、理解和考虑的方式，图式的形成和

18、变化是认知开展的本质。同化，个体感受刺激时, 可以主动利用已有的图式把刺激整合到自己的认知构造中; 顺应: 当有机体不能利用原有图式承受和解释它时，其认知构造由于刺激的影响而发生改变以适应特定刺激情境的过程，这就是顺应；同化过程中个体试图将新信息纳入到自己已有的图式之中。在顺应过程中，当个体无法将信息同化到已有的图式中时，个体就会创立一个新的图式来组织这些信息。平衡:个体通过自我调节机制使认知开展从一个平衡状态向另一个较高的平衡状态过度的过程.b)学习是认知构造的组织与再组织,S-AT-R(A 代表同化,T 代表主体的认知构造),客体的刺激只有被主体同化于认知构造中,才能引起对刺激的行为反响.c)学习附属于开展(只有当儿童到达一定的认知开展阶段时,他们才能通过心理运演来推断)d)学习是一种能动的建构第 12 页 共 12 页