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1、个人资料整理 仅限学习使用1 / 8第三节 学习动机的培养与激发一、学习动机的培养（一利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机学习动机作为学习活动的动力机制，是学习活动得以发动、维 持、完成的重要条件，并由此影响学习效果。这是因为它直接制约着 学习的积极性。学习动机强的学生，必然在学习活动中表现出较高的 学习积极性，他们在学习中能专心一致，具有深厚持久的学习热情， 遇到困难时有顽强的自制力和坚强的毅力。反之，缺乏学习动机的学 生，必然学习积极性低。而学习积极性的高低将直接影响学习效果。 因此，学习动机可以影响到学习效果。但是，教育心理学研究表明，不仅学习动机可以影响学习效果， 学习效果也可
2、以反作用于学习动机。如果学习效果好，主体在学习中 所付出的努力与所取得的收获成正比例，主体的学习动机就会得到强 化，从而巩固了新的学习需要，使学习更有成效。这样，学习需要与 学习效果相互促进，从而形成学习上的良性循环。反之，不良的学习 效果，使学习的努力得不到相应的收获，从而削弱学习需要，降低学 习积极性，导致更差的学习效果，最终形成学习上的恶性循环。要想 使学习上的恶性循环转变成良性循环，关键在于：一是改变学生的成 败体验，使他获得学习上的成就感；二是改善学生的知识技能掌握情 况，弥补其基础知识和基本技能方面的欠缺。我们知道，学习效果虽然是客观的，对它的评定也遵循一定的客 观标准，但是学生对
3、它的感觉却有主观性。因此，教师应掌握评分的 艺术，使学生保持学习上的成功感。为此，在实际教案中要注意：第 一，学生的成败感与他们的自我标准有关，教师应注意这种个别差 异，使每个学生都能体验到成功。第二，个人资料整理 仅限学习使用2 / 8课题难度要适当，学生经过 努力要可以完成，否则总不能正确完成，学生就会丧失信心，产生失 败感。第三，课题应由易到难呈现，以使学生不断获得成功感。第 四，在某一课题失败时，可先完成有关基础课题，使学生下次在原来 失败的课题上获得成功感。当然，成功体验的获得，最终必须依赖于学生学习上的真正成 功，即有效地掌握知识和技能。大多数成绩不良问题，其实质是在知 识技能的掌
4、握或应用上存在障碍。由于新旧学习内容之间有着内在联 系，先前学习中的问题必然会影响到今后的学习。因此，找出学习上 的关键问题，填补知识技能掌握方面的空缺，是取得好的学习效果， 使恶性循环变成良性循环的关键，也是获得真正成功感的先决条 件。（二利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机教育心理学研究表明，新的学习需要可以通过两条途径来形成， 一是直接发生途径，即因为原有学习需要不断得到满足而直接产生新 的更稳定、更分化的学习需要；二是间接转化途径，即新的学习需要 由原来满足某种需要的手段或工具转化而来。利用直接发生途径，主要考虑如何使学生原有学习需要得到满 足。由于认知内驱力是最稳定、最重要的学
5、习动机，因此满足学生的 认知需要有利于培养新的学习需要。为此，教师应耐心地解答学生提 出的问题，精心组织信息量大、有吸引力的课堂教案，以满足学生的 求知欲。同时，教师要积极引导学生运用所学知识去解决实际问题， 使学生了解到知识的价值，以形成掌握更多知识、探究更深问题的愿 望。个人资料整理 仅限学习使用3 / 8从间接途径考虑，教师应通过各种活动，提供各种机会，以满足 学生其他方面的要求和爱好。就各种课外活动小组而言，很多参加的 学生，最初可能并不是出于对某一门学科的爱好，而很可能是追求活 动中的娱乐和与同伴交流的快乐。比如，参加自然小组的学生，可能 不是出于对自然科学的兴趣，而是出于对外出郊游
6、的向往；参加数学 小组的学生，可能不是出于对数学本身的兴趣，而是由于喜欢数学的 游戏形式。但是在活动过程中，自然小组的学生就可能发展出对地 理、化学、物理等方面知识的兴趣；数学小组的学生则可能会产生学 习计算、测量等方面知识的愿望。结果，原来对娱乐、游戏等要求的 满足，就转化成了新的学习需要。二、学习动机的激发（一创设问题情境，实施启发式教案启发式教案与传统的“填鸭式”教案相比，具有极大的优越性。 而要想实施启发式教案，关键在于创设问题情境。所谓问题情境，指 的是具有一定难度，需要学生努力克服而又力所能及的学习情境。阿特金森在其成就动机理论中指出，在现实的学习活动中，存在 着两类学习者，即力求
7、成功者和避免失败者。由于绝大部分学生属于 追求成功的学习者，因此我们主要探讨如何到达成功。阿特金森认为，主体对某一问题的反应倾向的强度（Trg是由内驱力强度即需要（Mg、到达目标的可能性即诱因（Erg和目标对主体的吸引力即价值（lg共同决定的，用公式表示即：Trg=MgErgIg。其中，Erg+lg=1。也就是说，当难度越小，目标实现的可能性（Erg越大时，目标对主体的个人资料整理 仅限学习使用4 / 8吸引力（lg就越小；反之，当难度增大，实现目标的可能性（Erg减少时，目标的价值（lg就会增大。因此，在学习过程中，如果仅仅让学 生简单地重复已经学过的东西（Erg趋近于1，lg趋近于0,或者
8、是让 学生学习力不能及的过难的东西（Erg趋近于0，lg趋近于1,学生都 不会感兴趣（Trg趋近于0。 只有在学习那些“半生不熟”、 “似懂非 懂”、 “似会非会”的东西时，学生才感兴趣并迫切希望掌握它。因 此，能否成为问题情境，主要看学习任务与学生已有知识经验的适合 度如何。 如果完全适合 （太易 或完全不适合太潍 ，均不能构成问题情 境；只有在既适应又不适应（中等难度的情况下，才能构成问题情 境。那么，教师应该怎样去创设难度适宜的问题情境呢？要想创设问题情境，首先要求教师熟悉教材，掌握教材的结构， 了解新旧知识之问的内在联系。此外，要求教师充分了解学生已有的 认知结构状态，使新的学习内容与
9、学生已有水平构成一个适当的跨 度。这样，才能创设问题情境。而且问题情境创设的方式应该多种多 样，并贯穿于教案过程的始终。（二根据作业难度，恰当控制动机水平一般情况下，动机水平增加，学习效果也会提高。但是，动机水 平并不是越高越好，动机水平超过一定限度，学习效果反而更差。美国心理学家耶克斯和多德森认为，中等程度的动机激起水平最有利于 学习效果的提高。同时，他们还发现，最佳的动机激起水平与作业难 度密切相关：任务较容易，最佳动机激起水平较高；任务难度中等， 最佳动机激起水平也适中；任务越困难，最佳动机激起水平越低。这 便是有名的耶克斯一多德森定律（简个人资料整理 仅限学习使用5 / 8称倒“U曲线
10、，如图41所 示：图41耶克斯一多德森定律不意图由此可知，教师在教案时，要根据学习任务的不同难度，恰当控 制学生学习动机的激起程度。在学习较容易、较简单的课题时，应尽 量使学生集中注意力，使学生尽量紧张一点；而在学习较复杂、较困 难的课题时，贝V应尽量创造轻松自由的课堂气氛。在学生遇到困难或 出现问题时，要尽量心平气和地慢慢引导，以免学生过度紧张和焦 虑。（三充分利用反馈信息，妥善进行奖惩心理学研究表明，来自学习结果的种种反馈信息对学习效果都有 明显影响。这是因为，一方面学习者可以根据反馈信息调整学习活 动，改进学习策略；另一方面学习者为了取得更好的成绩或避免再犯 错误而增强学习动机，从而保持
11、了学习的主动性和积极性。当然，女口 果在提供定量的信息反馈的基础上，再加上定性的评价，效果会更明 显，这就是奖励与惩罚的作用。心理学家研究表明，表扬与奖励比批评与指责更能有效地激发学 生的学习动机，因 为前者能使学生获得成就感，增强自信心，而后者 恰恰起到相反的作用。心理学家曾做 过这样一个实验，把106名四、五年级的学生分为四个等组，各组学生的能力相当，在四种不同的情个人资料整理 仅限学习使用6 / 8况下进行难度相等的加法练习，每天15分钟，共练习5天。控制组单 独练习，不给任何评定，而且与其他三个组的学生隔离。受表扬组、 受训斥组和静听组在-起练习，每次练习之后，不管成绩如何，受表 扬组
12、始终受到表扬和鼓励，受洲斥组始终受到批评和指责，静听组则 不给予任何评定，只让他们静听其他两组受到的表扬和批评。然后探 讨不同的评定对学习成绩的影响。结果发现，三个实验组的学习成绩 优于控制组，这是因为控制组未受到任何信息的作用。静听组虽然未 受到直接的评定，但它与受表扬组、受训斥组在一起.受到间接的评定，所以对动机的唤醒程度较低，平均成绩劣于受训斥组。受表扬组 的成绩优于其他组，而且一直不断地直线上升。这表明对学习结果 进行评价，能激发学生的学习动机，对学习有促进作用。也因为适当 表扬的效果优于批评，所以在教案中要给予学生表扬而非批评。虽然表扬和奖励对学习具有推进作用，但使用过多或者使用不
13、当，也会产生消极作用。有许多研究表明，如果滥用外部奖励，不仅 不能促进学习，还可能破坏学生的内部动机。所以要根据学生的具体 情况进行奖励，把奖励看成某种隐含着成功的信息，其本身并无价 值，只是用它来吸引学生的注意力，促使学生由外部动机向内部动机 转换，对信息任务本身产生兴趣。（四正确指导结果归因，促使学生继续努力在前面章节中，我们已介绍了维纳的成就归因理论模型。在这一 理论模式的指导下，心理学家进行了大量研究。结果表明，学生对学 习结果的归因对以后的学习行为会产生影响。就稳定性维度而言，如果学习者把成功或失败归因于稳定因素（如个人资料整理 仅限学习使用7 / 8能力、任务难度 ，则学习者对未来
14、的学习结果也会抱成功或失败的预 期，并会增强他们的自豪感、自信心或产生羞耻感、自卑感；相反， 如果学习者把成功或失败归因于不稳定因素 （如努力、运气、身心状 态、外界环境 ，则不会影响他们对未来成功或失败的期望，其成败体 验也不会影响到将来的学习行为。就内在性维度而言，如果学习者将成功或失败归因于自身内在的 因素（如能力、努力、身心状态 ，学习者会产生积极的自我价值感， 进而更投入到未来的学习活动中去，或形成消极的自我意象，从而更 避免参与成就性任务；相反，如果学习者将成功或失败归因于机体外 在因素（如任务难度、运气、外界环境 ，则学习结果不会对其自我意 象产生什么影响就可控性维度而言，如果学
15、习者把成功或失败归因于可控因素（如努力，学习者会对自己充满信心或产生一种犯罪感；反之，如果学习 者把成功或失败归因于不可控因素 （如能力、 任务难度、 运气、 身心状 态、 外界环境，则会产生感激或仇视报复的情绪。既然不同的归因方式会影响到主体今后的行为，也就可以通过改 变主体的归因方式来改变主体今后的行为。这对于学校教育工作是有 实际意义的。在学生完成某一学习任务后，教师应指导学生进行成败 归因。一方面，要引导学生找出成功或失败的真正原因；另一方面， 教师也应根据每个学生过去一贯的成绩的优劣差异，从有利于今后学 习的角度进行归因，哪怕这时的归因并不真实。一般而言，无论对优 生还是差生，归因于主观努力的方面均是有利的。因为归因于努力， 可使优等生不至于过分自傲，能继续努力，以便今后能继续成功；使 差生不致于过分自卑，也能进一步努力学习，以争取今后的成功。
中学教育心理学考点命题：43学习动机培养激发
