蒙台梭利教室中对儿童的控制

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1、蒙特梭利教室内教师对儿童的控制问题的提出：在这间教室里的教师是这样的：n 她深信，儿童必须自由地选择工作，而且当孩子工作的时候，绝对不能受干扰；n 孩子做任何事都不能强迫，教室内不能有威胁、奖励与惩罚。n 教师必须保持沉默，处于被动地位，耐心地等待儿童在其自由意志支配下，透过自主选择工作，达到内在纪律与智慧的呈现。n 教师要退到幕后，隐含自己的个性，让儿童的精神得以充分发展。n 她根据情况搬出了教具，但教室内的混乱并未减少，因此她认为没必要控制教具的量，教室内重新堆满了教具。 疑问：是教师的原则掌握错了吗？当然不是，一间秩序井然的教室内教师也是坚持同样原则的。但教室内的问题却是非常明显的分析判

2、断：n 可以判断，这种情况下的教师是一位蒙氏教室的新手，她缺乏将理论变为现实的实践经验，或者说她只是深信但并没有完全理解蒙氏教师的原则；她在照搬原则，却完全不了解儿童,缺乏针对儿童举一反三地运用原则的能力。其内心深处的信念可能是这样的：蒙氏教育就是让孩子自由地去做事，不能约束他！ 缺乏引导的“自由”与强制对儿童一样有害！在同样原则的支持下为什么会出现不同的教室状况呢？n 我们首先要问的是：儿童先天具有内在纪律性吗？ “我们永远都应该记住，内心深处的纪律性是后天形成的，而非先天具有的。教师的任务就是为这种纪律性的形成指明方向。”（有吸收力的心灵P294中国发展出版社）也就是说“内在的纪律是将要产

3、生的，而非已存在的东西。”“儿童的智慧和纪律等待我们去唤醒。”（有吸收力的心灵P297中国发展出版社）那么教师如何培养儿童的纪律性呢？n 教师要具备控制教室内儿童的能力，她应形成良性控制，避免恶性控制。 什么是恶性控制？一种是指只针对问题，对已出现问题的急救式管理。其前提是：孩子本来就是无序的，坐不住且精力不集中，只能靠外在力量的强迫与吸引；另一种就是指将对孩子的尊重视为任其自由，百依百顺。没有引导的“自由”发展与强制性管理，对是否有利于儿童的发展来讲都是恶性的。 要培养儿童的内在纪律性，教师要形成对班级的良性控制，必须做好以下工作： 一、了解孩子的发展类型n 第一种类型为自由顽劣型他们只随心

4、所欲地做任何自己想做的事情，破坏东西，会把好多东西混放在一起，动作毫无控制力，不停地从一件事情到另一件事情，他们的运动没有目的，到处跑来跑去，对于其行为带来的损害毫不在乎，而且好动到侵犯其他同学，总是会千方百计使静止不动的同学激动起来，也融入他们的队伍中去； 应对措施：宽容他并给予他时间与空间+适时制止+以给予物品为媒介与其沟通，直至找到让其集中注意去做的物品为止。n 第二种类型为幻想型这种类型的孩子，想象力异常丰富、活跃，每给他一件物品时，他不是去观察研究它的形态，而是立即把它想成一个如他自己一样的人或他所从事的一个活动场面里所用的一件道具。他不停地说话，根本无法将自己的注意力集中在这件物品

5、上，由于他思想游移不定，就导致了他行动笨拙，或行动脱离规范。 应对措施：宽容他并适时地将其拉回到现实。n 第三种类型为懒于思考型这种孩子只沉迷于自己已会操作的物品，做做停停，表现懒散，休闲，不愿接受挑战，对稍有难度的事情就拒绝接受，很容易说“我不会”； 应对措施：加大工作难度，引导他去思考。取走他不应再操作的工作，给予相近的但难度加大了的工作，通过教具环境的创设，以及工作示范或个别辅导等方法，让其活跃思维并高涨精神，从而通过行为的再次专注而实现克服困难的思考力，体验到克服困难的乐趣。n 第四种类型为正常型这种儿童心智早熟，会自我克制，平静地生活以及宁可有秩序地工作，不愿意无所事事。所有的儿童都

6、应该是这样的一种状态。但在儿童进入教室的初期，这种儿童极为少见。 应对措施：我们必须承认这种本性，并满足他的发展。根据其发展程度，用系统的工作环境创设，通过不断满足其发展需要，提升其发展速度。二、了解儿童在教室中秩序形成的阶段 无秩序阶段 表面秩序阶段 内在纪律形成阶段混乱、不协调不配合的运动明显安静，独立做事很少相互干扰教室安静、和谐、孩子们各行其事纯粹冲动式的自发活动，没有自我的体现工作有了明确的目的，选择能力明显增强儿童具有旺盛的自发活动力，自主选择工作，能有自我的体现很难将注意力集中到真实物体上开始从事实际的活动，不断从一件工作到另一件工作，动作变化无常孩子们喜欢反复地集中工作，动作有

7、力量且优雅喜欢戏耍，做事敷衍了事如果感觉不到教师的存在就会戏耍材料，或举止不端孩子喜爱工作甚于游戏，做事严谨没有秩序，破坏秩序秩序表面化，具有潜在混乱性爱好秩序、保护秩序没目的乱动，狂呼乱叫或漫无边际地边幻想边自语，很难静下来靠监督与提醒达到安静喜欢动静结合，静则专注，动则活看重外在奖励开始喜欢教师的个别辅导带来的内心感受不关注单纯的外在奖励，关注内在成就感很难独立工作，倾向于模仿能正确使材料，但只是短暂地接触材料，不断更换材料求知欲强，比较选择思考后行动表达模糊不清，不服成人的管束对教师传达的信息，漠不关心服从教师的正确指引与监督，但未有内在的进步善良纯朴、崇尚真实、美好、求实不说假话“群体

8、本能”产生集体性混乱，聚小团伙，开始自我体现，但关注他人不够，遵守规则靠监督社会性强，重视规则与合作，有责任感三、教师要随儿童发展阶段的不同，调整自己对待儿童的方式 n 对待无秩序阶段的儿童，如果教师只是抱有为儿童提供发展和自由表达的方式的基本想法，他就可能会感到极端的痛苦，被动的教师会被混乱压倒。要想让这些向下走的儿童转身向上，教师必须凭借她的声音和思想甚至恰当的行为叫住孩子们。通过教师强有力而亲切的提醒不断地制止孩子们的不良行为，激发他们的善行。此时教具并非是引导孩子的最好开端，教师所掌握的原则也显得有点没有力量，这是正常的。教师是提高声音还是低声，或者采用什么其他的方法恢复教室的平静，这

9、完全基于教师对当时情况的判断。n （不想做吗？我们到外面散散步吧”等）但有一点可以确定的是：教师没必要一一纠正发展中出现的所有偏差，而只需要提供一种能吸引儿童的形式，为更加协调的运动的智力发展提供手段。玛丽亚蒙特梭利对待儿童避免光指出问题，但不解决问题！n 在表面的秩序阶段， 教师明显感觉到自己在用所学的原则控制儿童。但教师还是要做大量的观察与指导工作之后，才能让儿童进入自由活动。目的是消除儿童未能控制的动作。这时用的最多的是肃静练习，大组示范是必需的。工作从实际工作中最简单的练习开始，但教具绝对不是完全以儿童的意愿放置的。教师指导儿童的声音变得冷静、坚定富有耐性，声调高低趋于一致。但由于这一

10、阶段秩序的潜在混乱性，教师必须起到总体监督儿童和进行个别辅导的作用。坚持按时提供材料，说明材料的正确用法。教师无论何时都要让全体儿童感觉到她的存在。表面秩序阶段的教师就是这样紧张、忙碌、耐心地等待孩子们中的某一个清醒过来，与教师一起带领大家步入更加完美的自我发展阶段。n 在内在纪律形成阶段，儿童的敏感性开始复活，他们已经是一个自由的灵魂。这时的教师“除了准备和满足其发展需要的环境以及排除其完美道路上的障碍以外，就不必担心他了。”（有吸收力的心理P595人教版）其工作的实质是观察儿童，但不能让孩子感觉到她的存在，努力做到不干涉儿童。结束语n 从根源上讲教育的作用，如果仅仅听任末成熟儿童的自我活动

11、对他施以教育是不可能的。正如蒙特梭利的得意门生史坦丁所说：“教师不应过度热情。如果时而帮助此儿童，时而鼓励彼儿童，时而对新教具的使用加以示范，时而又对儿童的工作成果逐一检查，如果稍有闲暇，她又忙于未归位教具的整理将一直处于忙碌状态！“或者教师有无限的耐性期望儿童的秩序自发呈现，坚信总有一天儿童自己会变好的，而没有对儿童的偏差行为进行及时地纠正。 这种“消极等待”与“过分干预”的极端态度都将无法形成具有内在纪律性的教室环境。n 一个具有丰富的观察与控制儿童经验的教师是绝对不会让教室出现混乱局面，即使她不是一位蒙特梭利教师，只要她一直坚持用亲切、耐心、坚定、有力量的方式控制教室，那么她仍然会塑造一间理想的教室。教师如何去跟儿童相处完全基于教师对于教育方法与原则的悟性。只有从内心世界包容并理解儿童的教师，她才能站在高处，用一种看似无为的方式来指引着我们的儿童，一步步自主地步入平和、智慧、忘我的内外和谐的境界。 观察儿童思考儿童创设环境服务儿童