教师资格证中学心理学整理小抄版

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1、精选优质文档-倾情为你奉上第一章教育心理学概述第一节 教育心理学的研究对象与研究内容、教育心理学的研究对象教育心理学是一门研究（学校情境中学与教的基本心理规律）的科学。、教育心理学的性质是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科、教育心理学的研究内容（学教相互作用过程模式：P4）具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程而展开的。（）五要素学生学习的主体因素（其群体差异、个体差异影响学与教过程）教师教学中起关键作用（教学过程的主导）教学内容学与教的过程中有意传递的主要信息部分，表现为：教学大纲、教材、课程教学媒体教学内容的载体、教学内容的表现形式、师生之间传递信息的工具。（影响教学内容的呈现方式

2、和容量；影响教学组织形式及学生的学习方法）教学环境包括物质环境（课堂自然条件、教学设施及空间布置）社会环境（课堂纪律、同学关系、校风、社会文化）影响学生的学习过程和方法、认知发展过程，教师的教学方法、教学组织（）三过程学习过程学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程（教育心理学研究的核心内容）教学过程教师组织教学评价反思过程贯穿在整个教学过程中：教学前对教学设计效果的预测和评判；教学中对教学的监视和分析；教学后的检测、反思）、学与教相互作用：五种因素共同影响了三种过程，三种过程交织在一起，相互影响。（P6）第二节 教育心理学的作用对教育实践具有描述、解释

3、、预测和控制的作用。、帮助教师准确地了解问题、为实际教学提供科学的理论指导、帮助教师预测并干预学生、帮助教师结合实际教学进行研究第三节 教育心理学的发展过程P9-12（一）初创时期（20世纪20年代以前）代表人物：桑代克事件：1903年出版了教育心理学，是西方第一本以教育心理学命名的专著（二）发展时期（20世纪20年代到50年代末）尚未成为一门具有独立理论体系的学科（三）成熟时期（20世纪60年代到70年代末）作为一门具有独立理论体系的学科正在形成四）完善时期（20世纪80年代以后）布鲁纳：认为教育心理学研究包括（4方面）我国第一本教育心理学教科书：廖世承（1924年）第二章 学生的心理发展与

4、教育第一节 中学生的心理发展概述一、心理发展、定义：是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命中所发生的一系列心理变化。、特征：连续性与阶段性；定向性与顺序性；不平衡性；差异性二、青少年心理发展的阶段特征、少年期（11、12岁14、15岁，初中阶段）特点：半成熟、半幼稚的特点，充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性的矛盾。抽象逻辑思维已占主导地位，但仍以具体形象作支柱，并出现反省思维；思维的独立性和批判性有所发展，但带有片面性和主观性；心理活动的随意性显著增长，可长时间集中精力学习，能随意调节自己的行动；产生成人感，独立意识强；关心自己和别人的内心世界，社会高级情感迅速发展；道德行为更加自觉，

5、但自控力不强。、青年初期（14、15岁17、18岁，高中阶段）特点：生理上、心理上、社会性上向成人接近智力接近成熟，抽象逻辑思维已从“经验型”向“理论型”转化，出现辩证思维；社会高级情感有了深刻发展；形成了理智的自我意识，但理想自我与现实自我、自我肯定与自我否定常发生冲突；意志的坚强性与行动的自觉性有了较大的发展。三、中学生心理发展的教育意义（一）学习准备、定义；指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或防碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。、学习准备是一个动态的发展过程包括：纵向和横向两个维度、学习准备不仅影响新学习的成功，而且也影响学习的效率

6、。学习也会促进学生的心理发展，新的发展又为进一步的新学习做好准备。（动态）（二）关键期、提出者：奥地利生态学家劳伦兹（动物身上存在“印刻”）、定义：是个体早期生命中一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。如：2岁是口语发展的关键期，4岁是形状知觉形成的关键期、4.5岁是学习书面语言的关键期等。、抓住关键期的有利时机，及时进行适当的教育，能收到事半功倍的效果。第二节 中学生的认知发展与教育一、认识发展的阶段理论、代表人物：皮亚杰、内容：儿童的认知发展是伴随同化性的认知结构的不断再构，使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段；逻

7、辑思维是智慧的最高表现。从婴儿到青春期的认知发展分为：感知运动、前运算、具体运算和形式运算等四个阶段。感知运动阶段（02岁）特点：感觉和动作分化；后期思维开始萌芽前运算阶段（27岁）特点：各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式，用表象符号来代替外界事物；思维受直觉表象的束缚；思维特征：认为一切事物都是有生命的；以自我为中心；认知活动具有相对性；不可逆。具体运算阶段（711岁）特点：思维可逆，能进行逻辑推理；获得了长度、体积、重量和面积的守恒；思维仍需要具体事物的支持。形式运算阶段（1115岁）特点：思维是以命题形式进行的；能运用假设演绎推理的方式解决问题；具有抽象逻辑思维；具备了补偿性的可逆

8、思维；思维灵活。二、认知发展与教学的关系认知发展制约教学的内容和方法；教学促进学生的认识发展；教学应适应学生的最近发展区 关于最近发展区提出者：维果斯基（前苏联）定义：指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段的过渡状态。意义：、教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。、教学应适应最近发展区，走在发展的前面，并跨越最近发展区而达到新的发展水平。第三节 中学生的人格发展（一）人格的发展、定义：人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心

9、理特征。、发展阶段：埃里克森八阶段理论（见书P20-21）、影响人格发展的社会因素：家庭教养模式；学校教育；同辈群体（二）自我意识的发展、定义：自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。、组成：自我认识、自我体验、自我监控、发展阶段：生理自我（1岁末开始，3岁左右基本成熟）社会自我（3岁以后至少年期成熟）心理自我（在青春期开始发展和形成）第四节 个别差异与因材施教一、学生的认知差异及其教育含义认知过程：指学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程；体现为认知方式和认知能力等个别差异（一）认知方式差异：、定义：认知方式：又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加

10、工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。、认知差异表现：场独立与场依存；提出者：威特金场独立性的人对事物的知觉和判断不易受外来因素的影响和干扰，常根据自己的内部参照，独立进行分析判断；场依存性的人较多地依赖外在参照知觉事物，或者难以摆脱环境因素的影响和干扰。沉思型与冲动型；学生对问题解答的速度和准确性方面的差异。所谓沉思型是指对问题的解答速度较慢但错误较少的类型；所谓冲动型是指对问题解答速度较快但错误较多的一种类型辐合型与发散型：提出者：吉尔福德（美国）（二）智力差异、智力反映了一个人的聪明程度，而且这种聪明程度可以通过智力测验所测定的分数（智商IQ）来衡量；、智商呈常态分布，即：全人口中

11、，智力超常和智力低下者均为少数，多数人的智力处于中等水平。、智力量表：斯坦福比纳量表（比率智商）韦克斯勒量表（离差智商）、差异表现：（见书P27）个体差异群体差异（三）认知差异的教育含义（如何因材施教）P27、应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。、采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。、运用适应认知差异的教学手段。二、学生的性格差异及其教育含义、定义：性格指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式、差异表现性格特征差异（对现实态度的性格特征、性格的理智特征、情绪特征和意志特征）性格类型差异（外倾性和内倾型；独立型和顺从型）、教育含义：性格的个别差

12、异影响学生对学习内容的选择，影响学生的社会性学习和个体社会化。学校教育应重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。第三章 学习的基本理论第一节学习的实质与类型一、学习的实质与特性（一）学习的心理实质、概念：广义的学习是指人与动物在生活过程中凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。这一定义说明：学习表现为行为或行为潜能的变化；学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的；学习是由反复经验引起的。（二）人类学习和学生的学习、人类的学习与动物的学习有本质的区别：人的学习是掌握社会历史经验和个体经验的过程人的学习是以语言为中介的；人的学习是一种有目的、自觉的、积极主动

13、的过程。我国心理学家对人的学习的定义：在社会生活实践中，以语言变中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。、学生的学习：定义：是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。学习内容：知识、技能和学习策略的掌握；问题解决能力和创造力的发展；道德品质和健康心理的培养。二、学习的一般分类（P32-33）、加涅的学习层次分类：根据学习情境由简单到复杂，由低级到高级，把学习分为八类：信号学习；刺激反应学习；连锁学习；言语联结学习；辨别学习；概念学习；规则或原理学习；解决问题学习、加涅的学习结果分类：智力技能；认

14、知策略；言语信息；动作技能；态度、我国：知识的学习；技能的学习；行为规范的学习第二节 联结学习理论（P34-43）一、理论要点：、联结学习理论认为学习是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程；、强化起重要作用；、个体学到的是习惯，是反复练习和强化的结果；、习惯形成后，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。二、代表学说：桑代克的尝试错误说；巴甫洛夫的经典性条件作用论；斯金纳的操作性条件作用论；程序教学与教学机器；加涅的信息加工学习理论。（一）桑代克的尝试错误说；、把学习定义为刺激与反应之间的联结；、联结的形成是通过盲目尝试逐步减少错误再尝试这样一个往复过程习得的

15、；、提出三个学习规律，即：效果律、练习律和准备律效果律是指刺激与反应之间的联结伴随着满意的结果而增强，伴随着烦恼的结果而减弱。练习律是指任何联结，练习运用会增强这个联结的力量，而不练习则会使联结力量减弱。准备律是指当学习者有准备时，联结实现就感到满意，联结不实现则感到烦恼，学习者不准备实现而实际联结实现时也会感到烦恼（二）巴甫洛夫的经典性条件作用论；（P37）基本规律：（理解）、获得与消退、刺激泛化与分化（三）斯金纳的操作性条件作用论；（P39）基本规律：（理解）、人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为（定义理解）、操作性行为主要受强化规律的制约强化；逃避条件作用与回避条件作用；消退；惩

16、罚（定义理解）、程序教学与教学机器（P40）（四）加涅的信息加工学习理论（P41）、理论要点、学习的信息加工模式信息流控制结构：期望事项（学习动机）执行控制（认知策略）、学习阶段及教学设计第三节 认知学习理论一、理论要点：、认知学习理论认为学习是主动地在头脑内部构造认知结构；、学习是通过顿悟与理解获得；、学习受主体的预期所引导。二、代表学说：苛勒的完形顿悟说；布鲁纳的认知结构学习论；奥苏伯尔的有意义接受学习理论；建构主义学习理论（一）苛勒的完形顿悟说（P43-44）基本内容：、学习是通过顿悟过程实现的、学习的实质是在主体内部构造完形对完形派学习理论的评价：、肯定了主体的能动作用，把学习视为个体

17、主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用。这对反对当时行为主义学习论的机械性和片面性具有重要意义；、完形派在肯定顿悟的同时，否定试误的作用，是片面的。（二）布鲁纳的认知结构学习论（认知发现说）（P45-47）、布鲁纳学习观：（）学习的实质在于主动地形成认知结构（）学习包括获得、转化和评价三个过程。、教学观（）教学的目的在于理解学科的基本结构（）掌握学科结构的教学原则：动机原则、结构原则、程序原则、强化原则（理解）、教师应如何做（P47）（三）奥苏伯尔的有意义接受学习理论、学习分类：从学生学习的方式上将学习分为接受学习与发现学习；从学习材料与学习者原有认知结构的关系上

18、又将学习分为有意义学习和机械学习、意义学习的实质和条件（P48-49）（1）意义学习的实质：就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。实质性的联系即指这种联系是非字面的联系；非人为的联系是指建立在某种合理的或逻辑基础上的内在联系而非任意的联想或联系。（2）意义学习的条件：学习材料本身性质（客观条件）和学习者自身因素（主观条件）客观条件：意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解，是在其学习能力范围之内。主观条件：a、学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构；b、学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中

19、的适当知识加以联系的倾向性；c、学习者必须积极主动地使这种潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。（3）意义学习的目的就是使符号代表的新知识获得心理意义。、接受学习的实质和技术（P49-50）（1）接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。（2）接受学习的心理过程：首先在认知结构中找到能同化新知识的有关观念，然后找到新知识与起固定点作用的观念的相同点；最后找到新旧知识的不同点，从而清晰的区别新旧概念，并在思维活动中融会贯通，使知识不断系统化。（3）影响因素：认知结构中适当的起固定作用的观念的可利用性。 关于“先行

20、组织者”技术定义：先行组织者，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。目的：为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进学习的迁移。评价：接受学习是学习者掌握人类文化遗产及先进的科学技术知识的主要途径。有意义接受学习理论的“组织者”技术对促进知识的学习和保持很有价值，教师应灵活地运用这一技术。（四）建构主义学习理论（P51-53）、建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展、基本观点：知识观学习观学生观第八章学习动机第一节 学习动机概述（P54-58）一、动机及其功能、

21、动机：引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。、功能：激活、指向、强化二、学习动机及其基本结构、学习动机：激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使行为朝向学习目标的一种内在过程或内部心理状态、组成：学习需要、学习期待（P55-56）（）学习需要与内驱力：认知内驱力、自我提高的内驱力、附属内驱力（）学习期待与诱因：、种类：高尚的动机与低级的动机；（按学习动机内容的社会意义分）近景的直接性动机与远景的间接性动机；（按学习动机的作用与学习活动的关系分）内部学习动机与外部学习动机。（按学习动机的动力来源分）三、与学习效果的关系学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一

22、个重要因素，但却不是决定学习活动的惟一条件。第二节 学习动机的理论一、强化理论1、提出者：行为主义学习理论家2、观点：人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固；任何学习行为都是为了获得某种报偿。3、评价：该理论过分强调引起学习行为的外部力量，忽视甚至否定了人的学习行为的自觉性与主动性，具有较大的局限性。二、需要层次理论1、提出者：马斯洛（美国心理学家）2、观点：生理的需要安全的需要归属和爱的需要尊重的需要自我实现的需要 关于自我实现的需要：包括认知、审美和创造的需要。两方面含义：完整而丰满的人性的实现、个人潜能或特

23、性的实现3、教育意义：教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活，以排除影响学习的一切干扰因素。三、成就动机理论1、提出者：阿特金森2、观点：（P61）成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。分两类：力求成功动机和避免失败的动机3、教育意义：四、成败归因理论1、提出者：维纳（美国心理学家）2、观点：（P61-62）（1）三维度：内部归因和外部归因；稳定性归因和非稳定性归因；可控制归因和不可控制归因（2）六因素：能力高低；努力程度；任务难易；运气（机遇）好坏；身心状态；外界环境3、理论价值与实际作用：五、自我效能理论1、提出者：班杜拉2、观点：（P62-

24、63）自我效能感：人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断强化：三种直接强化替代强化自我强化期待：结果期待、效能期待第三节 学习动机的培养（P63-65）一、学习动机的培养、利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机、利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机二、学习动机的激发、创设问题情境，时是启发教学、根据作业难度，恰当控制动机水平、充分利用反馈信息，妥善进行奖惩、正确指导结果归因，促使学生继续努力第十章学习的迁移第一节学习迁移的概述、定义：学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响、种类（P72-74）正迁移与负迁移；水平迁移与垂直迁

25、移；一般迁移与具体迁移；同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移。3、作用（P74）迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用；迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成关键环节；迁移对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。第二节 学习迁移的基本理论一、早期的迁移理论、形式训练说迁移是无条件的、自动发生的、共同要素说（桑代克）迁移是非常具体的、并且是有条件的，需要有共同的要素、经验类化说（贾德）强调概括化的经验或原理在迁移中的作用、关系转化说（格式塔心理学家）迁移产生的实质是个体对事物间的关系的理解二、现代的迁移理论、强调认知结构在迁移中的作用，主张认知结构

26、中的某些成分是决定迁移能否发生的根本条件。安德森：认为产生式是认知的基本成分，由一个或多个条件动作配对构成。加特纳、吉克：认为前后两种情境中的结构特征、内在关系与联系等本质特性是关键。、强调外界环境与主体的相互作用对迁移的影响强调通过社会交互作用与合作学习，可以促进迁移的产生。、迁移的实质（P79）是新旧经验的整合过程。整合是新旧经验的一体化现象，即通过分析、抽象、综合、概括等认知活动，使新旧经验相互作用，从而形成在结构上一体化、系统化，在功能上能稳定调节活动的一个完整的心理系统。整合可以通过同化、顺应与重组来实现。第三节迁移与教学（P78-83）一、影响迁移的主要因素、相似性、原有认知结构、

27、学习的心向与定势二、促进迁移的教学、精选教材、合理编排教学内容、合理安排教学程序、教授学习策略，提高迁移意识性第四章知识的学习第一节知识学习概述（P84-88）一、知识：、定义：个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织、类型：感性知识与理性知识（反映活动的深度）陈述性知识与程序性知识（反映活动的形式）、知识学习类型：符号学习、概念学习、命题学习；下位学习、上位学习、并列结合学习；、知识学习的过程知识获得知识保持知识提取、知识学习的作用：是增长经验、形成技能、发展创造力的重要前提（三点P88）知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一；知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础；知识

28、学习是创造性产生的必要前提。第二节知识的获得、知识学习的第一个阶段，条件是：必须获得充分的感性经验；必须对所获得的感性经验进行充分的思维加工。通过直观和概括两个环节来实现。、知识直观（）类型：实物直观；模象直观；言语直观（）如何提高知识直观的效果：（P91-93）灵活选用实物直观和模象直观加强词与形象配合运用感知规律（强度律、差异律、活动律、组合律），突出直观对象的特点培养学生的观察能力让学生充分参与直观过程、知识概括：（）类型：感性概括、理性概括（）如何有效进行知识概括（P94-97）：配合运用正例和反例正确运用变式科学地进行比较启发学生进行自觉概括第三节知识的保持二、知识的遗忘及其原因、遗

29、忘进程（艾宾浩斯遗忘曲线P99）遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型、遗忘理论（P100-101）遗忘原因痕迹衰退说（最古老亚里士多德、桑代克）：由记忆痕迹衰退引起，消退随时间推移自动发生。干扰说（占统治地位）：前摄抑制、后摄抑制是由于在学习和加快之间受到其他刺激干扰的结果。同化说（奥苏伯尔）：实质是知识的组织与认知结构简化的过程。动机说（弗洛伊德）：遗忘是保持的消失而是记忆被压抑（压抑理论）、如何运用记忆规律，促进知识保持（P101-104）深度加工材料有效运用记忆术进行组块化编码适当过度学习合理进行复习：及时复习、分散复习、反复阅读结合尝试背诵第五章技能的形成第一节技能的概述

30、、定义：技能是指通过练习而形成的合乎法则的活动方式、特点（三点P105-106）：技能是通过学习或练习而形成，不同于本能行为。技能是一种活动方式，由一系列动作及其执行方式构成的，属于动作经验，不同于认知经验的知识。技能中的各动作要素及其执行顺序要体现活动本身客观法则的要求，不是一般的习惯动作。、种类：（P106-107）操作技能：动作技能、运动技能心智技能：能力技能、认知技能、作用（P108）：能够对活动进行调节与控制，还是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件。第二节操作技能的形成（P108-113）一、操作技能形成的阶段、操作定向：含义，定向映象、操作模仿：含义，动作特点（四点）、操作整合

31、：含义，动作特点（四点）、操作熟练：含义，动作特点（四点）二、操作技能的培训要求：、准确地示范与讲解 、必要而适当的练习、充分而有效的反馈 、建立稳定清晰的动觉第三节心智技能的形成（P113-121）一、理论、心智动作按阶段形成理论（加理培林前苏联）动作的定向阶段物质与物质化阶段出声的外部言语动作阶段不出声的外部言语动作阶段内部言语动作阶段。、心智技能形成三阶段论（安德森）认知阶段联结阶段自动化阶段、我国心智技能形成三阶段论：（P117-119）原型定向：4注意点原型操作：4注意点原型内化：4注意点二、心智技能的培养要求、激发学习的积极性与主动性；、注意原型的完备性、独立性与概括性；、适应培养

32、的阶段特征，正确使用语言第九章学习策略第一节学习策略概述、定义：学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案.、特征：是学习者为了完成学习目标而积极主动地使用的是有效学习所需的是有关学习过程的是学习者制定的学习计划,有规则和技能构成、分类：认知策略、元认知策略、资源管理策略第二节典型的学习策略一、认知策略（一）复述策略、定义：复述策略是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法。、常用的几种方法：利用随意识记和有意识记；排除相互干扰；整体识记和分段识记；多种感官参与；复习形式多样化；画线。（二

33、）精细加工策略、定义：精细加工策略是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略.、常用策略：记忆术（位置记忆法、缩减和编歌决、谐音联想法、关键词法、视觉想象、语义联想）；做笔记；提问；生成性学习；利用背景知识，联系实际.（三）组织策略、定义：使整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系,形成新的知识结构.、常用策略：列提纲；利用图形（系统结构图、流程图、模式或模型图、网络关系图）；利用表格（一览表、双向表）。二、元认知策略（一）概念：、元认知：是对认知的认知，是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力，包括：对认知过程的知识和观念、对认知行为的调节和控制。元

34、认知知识（知道做什么）：对有效完成任务所需的技能、策略及其来源的意识。包括对人人作为学习的认识、对任务的认识、对有关学习策略及其使用方面的认识。元认知控制（何时、如何做什么）：包括制定认知计划、监视计划的执行以及对认知过程的调整和修改。、常用策略：计划策略、监视策略、调节策略三、资源管理策略、学习时间管理：统筹安排学习时间、高效利用最佳时间、灵活利用零碎时间、学习环境的设置：注意调节自然条件，设计好学习的空间、学习努力和心境管理：自我激励、学习工具的利用、社会性人力资源的利用第三节学习策略的训练一、原则：主体性原则、内化性原则、特定性原则生成性原则、有效的监控、个人自我效能感二、方法：、指导教

35、学模式、程序化训练模式、完形训练模式、交互式教学模式、合作学习模式第七章问题解决与创造性第一节问题解决概述一、问题解决的含义、问题：定义：给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情景分类：有结构问题、无结构问题、问题解决：定义：指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。问题解决的特点：目的性；认知性；序列性；二、问题解决的过程：、发现问题问题解决的首要环节、理解问题形成问题的表征；在头脑中形成问题空间。、提出假设提出解决问题的可能途径与方案，选择恰当的解决问题的操作步骤。（算法式、启发式）、检验假设确定假设是否合乎实际、是否符合科学原理（直接检验、间接检验）三

36、、影响问题解决的主要因素（P141-142）、问题的表征；、已有的知识经验；、定势与功能固着；、个体的个性心理特性。四、提高问题解决能力的教学（P142-144）、提高学生知识储备的数量与质量帮助学生牢固地记忆知识提供多种变式，促进的知识的概括重视知识间的联系，建立网络化结构、教授与训练解决问题的方法与策略结合具体学科，教授思维方法外化思路，进行显性教学、提供多种练习的机会、培养思考问题的习惯鼓励学生主动发现问题鼓励学生多角度提出假设鼓励自我评价与反思第二节创造性及其培养一、创造性及其特征、概念：是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。、创造性的基本特征流畅性、变通性、独创性二、

37、影响创造性的因素、环境；、智力：高智商虽非高创造性的充分条件，但却是必要条件、个性：高创造性者的个性特征：具有幽默感、有抱负和强烈的动机、能够容忍模糊与错误、喜欢幻想、具有强烈的好奇心、具有独立性三、创造性的培养（P148-151）、创设有利于创造性产生的适宜环境：创设宽松的心理环境给学生留有充分选择的余地改革考试制度与考试内容、注重创造性个性的塑造保护好奇心解除个体对答错问题的恐惧心理鼓励独立性和创新精神重视非逻辑思维能力给学生提供具有创造性的榜样、开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略发散思维训练推测与假设训练自我设计训练头脑风暴训练第六章态度与品德的形成第一节态度与品德的实质及其关系（

38、一）态度、定义：态度是通过学习而形成的、影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。、实质：态度是一种内部准备状态，,而不是实际反应本身态度决定个体是否愿意完成某些任务，即决定行为的选择态度是通过学习而形成的，不是天生的、态度的结构认知成分、情感成分、行为成分（二）品德、定义：是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。、实质：反映了人的社会特性，是将外在于个体的社会规范的要求转化为个体的内在需要的复杂过程，是通过后天学习形成的；具有相对稳定性；是认识与行为的统一。、心理结构：道德认识个体品德中的核心部分道德情感直觉的、想象的、伦理

39、的道德情感道德行为衡量品德的重要标志（技能、习惯）（三）态度与品德的关系、相同点：实质相同、结构一致、区别：范围不同：态度大；品德小。价值的内化程度不同：态度有五种水平（接受、反应、评价、组织、性格化）；品德是价值观念性格化时的稳定态度.第二节中学生品德发展的基本特征（P156-161）（一）品德发展的阶段理论、道德发展阶段论（皮亚杰瑞士）10岁以前，他律道德10岁以后，自律道德、道德发展阶段论（两难故事法）柯尔伯格美国三水平六阶段：前习俗水平：惩罚服从取向阶段、相对功利取向阶段习俗水平：寻求认可取向阶段、遵守法规取向阶段后习俗水平：社会契约取向阶段、普遍伦理取向阶段（二）中学生品德发展的基本

40、特征、伦理道德发展具有自律性，言行一致形成道德信念与道德理想自我意识增强道德行为习惯逐步巩固品德结构更为完善、品德发展由动荡向成熟过渡初中阶段品德发展具有动荡性高中阶段品德发展趋向成熟第三节态度与品德学习的一般过程与条件（P162-165）（一）态度与品德学习的一般过程依从认同内化（二）影响态度与品德学习的一般条件、外部条件（家庭的教养方式、社会风气、同伴群体）、内部条件（认知失调、态度定势、道德认知、个体其他因素）第四节良好态度与品德的培养（P165-171）、有效的说服、树立良好的榜样、利用群体约定、价值辨析：选择阶段赞赏阶段行动、给予恰当的奖励与惩罚第十一章心理健康教育第一节 心理健康概

41、述（P172-179）一、概念：心理健康就是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力，积极的内心体验，良好的社会适应，能够有效发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能二、心理健康标准（六条）：1、对现实的有效知觉 2、自知自尊与自我接纳 3、自我调控能力 4、与人建立亲密关系的能力 5、人格结构的稳定与协调 6、生活热情与工作高效率三、中学生易产生的心理健康问题焦虑症、抑郁症、强迫症、恐怖症、 人格障碍与人格缺陷、性偏差、进食障碍、睡眠障碍二、影响学生行为改变的方法1、行为改变的基本方法：强化法、代币奖励法、行为塑造法、示范法、惩罚法、自我控制法2、行为演练的基本方

42、法：全身松弛训练、系统脱敏法、肯定性训练3、改善学生认知的方法：理性情绪辅导（艾里斯提出）第十二章教师心理第一节 教师的心理特征和职业成就的关系一、教师的特征和职业成就的关系1、教师的认知特征与职业成就的关系 2、教师的人格特征与职业成就的关系二、教师的期望效应（罗森塔尔效应，皮格马利翁效应）第二节 专家型教师与新教师的比较研究1、课时计划的差异2、课堂教学过程的差异课堂规则的制定与执行；吸引学生注意力；教材的呈现 课堂练习；家庭作业的检查；教学策略的运用 3、课后评价的差异第三节 教师的成长与发展一、教师成长的历程1、关注生存阶段；2、关注情境阶段；3、关注学生阶段二、教师成长与发展的途径（

43、4点）1、观摩和分析优秀教师的教学活动；2、开展微格教学； 3、进行专门训练；4、反思教学经验教育心理学有关理论、代表人物及著作等1、第一本教育心理学，教育心理大纲1903年桑代克（美国心理学家）2、现代教育心理学奠基人桑代克3、20世纪课程改革运动布鲁纳（美国）4、我国第一本教育心理学1924年廖世承5、幼禽追随母禽的关键期发现劳伦兹（奥地利生物学家）6、认知发展阶段理论皮亚杰（瑞士心理学家）7、最近发展区维果斯基（前苏联）8、人格发展理论八阶段埃里克森9、家庭三种教养模式鲍姆宁10、比纳西蒙智力量表比纳、西蒙（法国）11、斯坦福比纳量表推孟（斯坦福大学）12、韦氏量表韦克斯勒（美国）13、

44、掌握学习布卢姆14、程序教学斯金纳（美国）15、发现教学布鲁纳16、学习层次分类和学习结果分类（学习的条件）加涅17、尝试错误说（小猫“迷箱”试验）桑代克18、经典性条件作用论（狗唾液分泌反应实验）巴甫洛夫（俄国生理学家、心理学家）19、操作性条件作用论（白鼠迷箱实验）斯金纳20、信息加工学习理论加涅21、完形顿悟说（黑猩猩取香蕉实验）苛勒22、认知结构（发现）学习论布鲁纳23、有意义的接受学习论奥苏伯尔（美国认知教育心理学家）24、先行组织者奥苏伯尔25、学习成就动机驱力说奥苏伯尔26、需要层次理论马斯洛（美国心理学家）27、成就动机理论阿特金森28、成败归因理论维纳（美国心理学家）29、自

45、我效能感理论班杜拉30、耶克斯多德森定律（倒U曲线）耶克斯、多德森（美国）31、迁移理论共同要素说桑代克32、迁移理论经验类化理论贾德33、认知结构迁移理论奥苏伯尔、安德森34、定势影响迁移的典型例证：“量杯”实验陆钦斯35、艾宾浩斯遗忘曲线艾宾浩斯（德国心理学家）36、痕迹衰退说亚里士多德、桑代克37、同化说奥苏伯尔38、动机说（也叫压抑理论）弗洛伊德39、心智动作形成五阶段理论加里培林（前苏联心理学家）40、心智动作形成三阶段理论安德森41、道德发展他律道德自律道德论皮亚杰42、两难故事三水平六阶段论柯尔伯格43、理性情绪疗法艾里斯44、认知、情感、动作技能教学目标分类法布卢姆45、教师领

46、导方式分类勒温46、皮格马利翁效应罗森塔尔47、教师成长三阶段论福勒、布朗48、教师成长公式波斯纳教育心理学名词解释汇总1、学习过程：指学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。2、心理发展：是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。3、学习准备：是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。4、关键期：个体早期生命中有一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响，这个时期称为关键期。

47、5、最近发展区：维果斯基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，二是即将达到的发展水平，这两种水平之间的差异，就是最近发展区。最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。6、人格：又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。7、自我意识：自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。一般认为，自我意识包括三种成分：自我认识，自我体验，自我监控。8、认知过程：是指学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程。这个过程存在着个体之间的认知方

48、式和认知能力等方面的个别差异。9、认知方式：又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。10、掌握学习：是指向不同能力水平的学生提供最佳的教学和给予足够的学习时间而使绝大多数学生达到掌握的程度（通常要求成功地完成8090的教学评价项目）。11、性格：是指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。12、广义的学习：是指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。13、知识：是客观事物的特征和联系在人脑中的主观映象，它是来自反映的对象本身的认知经验。（见43）14、技能：是通过学

49、习而形成的符合法则要求的活动方式，它是来自于活动主体所做出的行动及其反馈的动作经验。15、行为规范：是用以调节人际交往，实现社会控制，维持社会秩序的思想工具，它来自于主体和客体相互作用的交往经验。16、强化：是指在刺激反应联结中改变同类反应在将来发生的概率的手段。17、正强化：通过施加满足刺激来提高反应发生的概率。18、负强化：通过撤消某一厌恶刺激来提高反应发生的概率。19、消退：消退是一种无强化的过程，其作用在于降低某种反应在将来发生的概率，以达到消除某种行为的目的。20、惩罚：当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程。21、学科的基本结构：是指学科的基本概念、

50、基本原理及其基本态度和方法。22、意义学习：就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。23、接受学习：是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。24、先行组织者：是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。其目的是为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进学习的迁移。25、动机：是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。它一般有三种功能：激活功能，指向功能，强化功能。26、学习动机：是指激发个体进行学习活动、维持已

51、引起的学习活动并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。27、学习需要：是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。它包括学习的兴趣、爱好和学习的信念等。学习需要也称为学习驱力。28、认知内驱力：是一种要求理解事物、掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要。29、自我提高的内驱力：是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。30、附属的内驱力：是指个体为了获得长者的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。31、学习期待：是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。学习期待就是学习目标在个体头脑中的反映。32、诱因：是指能够激起有机体的定向行为，

52、并能满足某种需要的外部条件或刺激物。33、成就动机：是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。34、自我效能感：指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。35、替代性强化：通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向。36、自我强化：学习者根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督，来强化相应的学习行为。37、问题情境：指的是具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境。38、学习迁移：也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。39、正迁移：指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。40、负迁移：指两种学

53、习之间的相互干扰、阻碍。41、水平迁移：也称横向迁移，是指处于同一概括水平的经验之间的相互影响。42、垂直迁移：又称纵向迁移，指处于不同概括水平的经验之间的相互影响。43、一般迁移：也称普通迁移、非特殊迁移，是将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去。44、具体迁移：也称特殊迁移，指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去，或经过某种要素的重新组合，以迁移到新情境中去。45、同化性迁移：是指不改变原有的认知结构，直接将原有的认知经验应用到本质特征相同的一类事物中去。46、顺应性迁移：指将原有认知经验应用于新情境中时，需调整原有的经验或对新旧经验加以概

54、括，形成一种能包容新旧经验的更高一级的认知结构，以适应外界的变化。47、重组性迁移：指重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分，调整各成分间的关系或建立新的联系，从而应用于新情境。48、心向与定势：指先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。49、知识：个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表征。50、感性知识：是对活动的外表特征和外部联系的反映，可分为感知和表象两种水平。51、理性知识：是反映的是活动的本质特征与内在联系，包括概念和命题两种形式。52、感知：是人脑对当前所从事的活动的对象的反映。53、表象：是人脑对从前感知

55、过但当时不在眼前的活动的反映。54、概念：反映的是活动的本质属性及其各属性之间的本质联系。55、命题：表示的是概念之间的关系，反映的是不同对象之间的本质联系和内在规律。56、陈述性知识：也叫描述性知识，是个人能用言语进行直接陈述的知识。这类知识主要用来回答事物是什么、为什么和怎么样的问题，可用来区别和辨别事物。57、程序性知识：也叫操作性知识，是个体难以清楚陈述、只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。它主要用来解决做什么和怎么做的问题。58、心智技能：是运用概念和规则对外办事的程序性知识，主要用来加工外在的信息。（见74）59、认知策略：是运用概念和规则对内调控的程序性知识，主要用来调节

56、和控制自己的加工活动。（见83）60、符号学习：指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习符号本身代表什么。61、概念学习：指掌握概念的一般意义，实质上是掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性。62、命题学习：指学习由若干概念组成的句子的复合意义，即学习若干概念之间的关系。63、下位学习：又称类属学习，是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部位，并使之相互联系的过程。64、上位学习：也叫总括学习，即通过综合归纳获得意义的学习。65、并列结合学习：是在新知识与认知结构中的原有观念既非类属关系又非总括关系时产生的。66、直观：是主体通过对直接感知到的教学材料的表层意义、表面特征进行加工，从

57、而形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的加工过程。67、概括：指主体通过对感性材料的分析、综合、比较、抽象、概括等深度加工改造，从而获得对一类事物的本质特征与内在联系的抽象的、一般的、理性的认识的活动过程。68、变式：用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征。69、前摄抑制：是指前面学习的材料对识记和回忆后面学习材料的干扰。70、倒摄抑制：指后面学习的材料对保持或回忆前面学习材料的干扰。71、过度学习：指在学习达到刚好成诵以后的附加学习。72、技能：是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。73、操作技能：也叫动作技能、运动技能，是通过学习而

58、形成的合法则的操作活动方式。74、心智技能：也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合法则的心智活动方式。75、操作定向：即了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映象的过程。76、操作模仿：即实际再现特定的动作方式或行为模式。77、操作整合：即把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作。78、操作熟练：指所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的完善化和自动化。79、原型定向：就是了解心智活动的实践模式，了解“外化”或“物质化”了的心智活动方式或操作活动程序，了解原型的活动结构，从而使主体知道该做哪些动作和怎样去完成这些动作，明确活动的方向。80、原型操作：就是依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸实施。81、原型内化：即心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。82、学习策略：是指学习者为了提高