教育心理学必背知识精华版

《教育心理学必背知识精华版》由会员分享，可在线阅读，更多相关《教育心理学必背知识精华版（13页珍藏版）》请在装配图网上搜索。

1、一、绪论一教育心理学的研究对象教育心理学是研究学及教的根本心理规律的科学；研究内容主要包括学习心理、教学心理、学生心理和教师心理四个方面陈琦、刘儒德；二教育心理学的研究任务教育理论探索和教学实践指导；三大功能：描述及测量；解释及说明；预测及控制；三西方教育心理学的历史开展1.近代思想开展：17世纪，洛克提出白板说；17世纪，夸美纽斯首次提出儿童学习能力存在年龄差异和量力性原那么；18世纪中叶，卢梭出版?爱弥尔?，提倡自然教育；18、19世纪，裴斯塔洛齐倡导教育的心理学化，赫尔巴特首次提出将心理学作为教育学的理论根底，艾宾浩斯研究学习及记忆；2.现代思想开展：1作为独立学科的初创时期二十世纪二十

2、年代以前，1903年，美国心理学家桑代克出版了?教育心理学?，这是西方第一本以教育心理学命名的专著；教育心理学领域中逐步形成了两种对立的学习理论流派行为主义和格式塔学派；2开展时期二十年代到五十年代末，行为主义的学习理论占据了主导的地位，同时出现了折衷主义的学习理论，以托尔曼为代表；3成熟时期六十年代到七十年代末，教育心理学作为一门具有独立的理论体系的学科正在形成，西方教育心理学比拟注重为学校教育效劳，认知学习理论逐渐进入了开展及兴盛的时期，开展起了认知构造理论和信息加工理论，心理学中出现了另一种思潮人本主义；4深化拓展时期八十年代以后，教育心理学的体系越来越完善，研究越来越深入，视角越来越综

3、合；建构主义作为认知学习理论的新开展对教育心理学的研究和实践产生了深刻的影响；布鲁纳在1994年美国教育研究会的特邀专题报告中精辟地总结了教育心理学十几年来的成果，主要概括为四个方面主动性研究反思性研究合作性研究社会文化研究；四我国教育心理学的开展1.引入和早期研究20世纪上半叶：第一本在我国出现的著作是房东岳译小原又一的?教育实用心理学?；廖世承编写了第一本?教育心理学?教科书；2.改造开展和曲折时期：开场了以马克思主义改造教育心理学、学习苏联的时期；3.恢复开展时期20世纪80年代后：我国第一本开展教育学著作潘菽的?教育心理学?；五教育心理学的研究趋势研究内容和研究领域纵深化；研究方法多元

4、化；学科体系系统化、完善化；研究视角综合化、跨学科化；研究问题的国际化及外乡化；在学习观上重视学习者的主体性、能动性和社会文化互动；二、心理开展及教育一心理开展的一般规律1.认知开展及教育：教育的开展应遵循个体认知开展的一般规律进展，既要看到认知开展的阶段性，注重选择适合儿童开展水平的教学内容，采用及之相适应的教学方法；也要考虑认知开展的连续性，教育要建立在学生已有知识经历水平的根底上，循序渐进由浅入深，注重所教内容之间的联系，增强教学效果；2.人格开展及教育：教育要注意根据个体人格开展阶段的特点，为个体解决心理危机提供良好的条件，促进个体的人格朝着好的方向开展；二皮亚杰的认知开展阶段理论1、

5、认知开展观：图式-同化-顺应-平衡；图式是儿童对环境进展适应的认知构造；同化是主体利用已有的图式或认知构造把刺激整合到自己的认知构造的过程，是图式发生量变的过程；顺应就是用改造的图式或是形成的新图式来适应刺激的过程，是图式的质变过程；平衡就是同化和顺应的均衡；：感觉运动阶段0-2岁。通过探索感知及运动之间的关系来获得动作经历，语言和表象尚未完全形成；已有客体永恒性和目标定向行为；前运算阶段2-7岁。具有具体形象性、思维不可逆性；尚未获得物体守恒的概念，语言迅猛开展，动作图示符号化，自我中心主义；具体运算阶段7-11岁。能够进展逻辑运算，但仍需要具体事物的支持，具有守恒性，去自我中心主义；形式运

6、算阶段11-16岁。不再刻板地遵守规那么，常常由于规那么及事实的不符而拒绝规那么或违抗师长。对这一年龄阶段的儿童，教师和家长不宜采用过多的命令和强制性的教育，而应鼓励和指导他们自己作决定，同时对他们考虑不全面的地方提出改良建议；3.影响开展的因素：成熟、练习及习得经历、社会性经历和平衡，其中平衡是心理开展的决定因素，具有自我调节的作用；三维果斯基的文化历史开展理论1.文化历史开展观：认为人有两种工具，即物质工具和精神工具语言和符号；区分了两种心理机能，一种是作为动物进化结果的低级心理机能，这是个体早期以直接的方式及外界相互作用时表现出来的特征；另一种那么是作为历史开展结果的高级心理机能，即以符

7、号系统为中介的心理机能；人的思维及智力是在活动中开展起来的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果；心理开展是在环境及教育的影响下，在低级心理机能的根底上，逐渐向高级机能转化的过程，人的高级心理机能源于社会的交互作用；2.内化学说：新的高级的、社会历史的心理活动形式，首先是作为外部形式的活动而形成的，以后才“内化，转为内部活动；具体地说，在儿童认知开展的内化过程中，语言符号系统的作用是至关重要的；3.“最近开展区：儿童的现有水平及经过他人帮助可以到达的较高水平的差距，就是“最近开展区，教学必须要考虑儿童已到达的水平，并要走在儿童开展的前面；四认知开展理论的教育启示皮亚杰的认知开展理论强调认知

8、开展对教育的制约，因此在教育过程中要注意针对不同阶段的认知特点来安排教学；学习是一个积极主动的建构过程，知识是原有图式及新刺激之间交互作用而形成的经历体系，故需要树立新型的学习观、知识观，精心选择教学内容来促进学生的认知开展；学生要主动参及到教学活动中来，只有教学活动符合学生的兴趣时，知识才有可能被最大的同化；教学应引导并促进学生的开展；教育教学应该适应个体的差异性；五埃里克森的心理社会开展理论1.主要观点：儿童人格的开展是一个逐渐形成的过程，它必须经历一系列顺序不变的阶段，每一阶段都有一个开展危机，每一个危机都涉及到一个积极的选择及一个潜在的消极选择之间的冲突。如果个体能够成功而又合理地解决

9、每个阶段的危机或冲突，就会形成积极的人格特征，有助于健全人格的开展；反之，危机得不到解决或解决得不合理，个体就会形成消极的人格特征，导致人格向不健全的方向开展；2.心理社会开展的八阶段说：出生-18个月，信任对不信任18个月-3岁，自主对羞怯3-6岁，主动感对内疚感6-12岁，勤奋感对自卑感12-18岁，角色同一对角色混乱成年初期，亲密感对孤独感成年中期，繁殖感对停滞感成年后期，完善感对绝望感；六柯尔伯格的道德开展阶段理论“道德两难故事法；1.主要观点：成认道德开展有一个固定不变的程序，都是从特殊到一般，从自我中心和关心直接的事物到基于一般原那么关心他人的利益，肯定道德判断要以一定的认知开展为

10、根底，强调社会交往在道德开展中的作用；2.道德开展的三种水平和六个阶段：1前习俗水平，具有是非善恶的观念，但纯粹是外在的，基于行为结果和自身利益关系来进展道德判断；分为惩罚和服从定向阶段朴素的功利或享乐主义定向阶段；2习俗水平，着眼于社会及其希望来行事，遵从社会传统和道德准那么，维护社会秩序；分为人际协调好孩子定向阶段维护权威或社会秩序的定向阶段；3后习俗水平，超越了社会秩序和道德准那么，完全本着自己的良心来做道德判断，到达了自律的阶段；分为社会契约定向阶段普遍道德原那么定向阶段；七人格开展理论的教育含义埃里克森的理论说明，教育应该培养个体应对危机且提升自我开展的能力；同时教育是开展的助力，也

11、可能成为开展的阻力，因此教师及父母应该考虑每个儿童的生活经历及心理需求的不同施以适宜的教育；柯尔伯格理论的意义在于发现了人类道德开展由他律到自律和循序渐进的两大规律，并且提示道德教育必须配合儿童心理的开展；八智能差异及教育学生的智能差异主要表现在三个方面：智能水平的差异、智能类型的差异和表现早晚的差异；智能在开展水平上有很大差异。智能水平在全体人口中呈正态分布，即智能极高和极低的人占少数，大多数人的智能属于中等水平；九人格差异及教育人格是指个体在社会化过程中形成的给人以特色的心身组织，表现为个体适应环境时在能力、情绪、需要、动机、兴趣、态度、价值观、气质、性格和体质等方面的整合，具有动态的一致

12、性和连续性；人格在类型上表现出很大的差异，心理学家将气质分类为胆汁质、多血质型、粘液质和抑郁质，将性格分类为外向型和内向型、理智型及情感型和意志型、独立型和顺从型等；人格在性别上也表现出一定的差异。人格的差异性，还包括文化差异；十认知方式差异及教育认知方式也称认知类型或认知风格，它是指个体进展信息加工时，通过其知觉、记忆、思维等内在心理过程在外显行为上表现出来的习惯性特征，具有持久性和一致性的特点，认知类型没有绝对的好坏之分，不同的个体、不同的问题情境可能适合不同的认知类型；，受环境因素影响大者为场依存性，不受或很少受环境因素影响者称为场独立性；：卡根根据认知速度进展的分类；4.发散思维对聚合

13、思维；总之认知方式差异使得教育者在教学过程中必须帮助学习者了解自己的认知风格，并且采取不同的教学策略匹配策略和失配策略来促进学习者学习；十一性别差异及教育总体上，男女性别在学习上的差异很小；三、学习及其理论解释一学习的一般概述：学习是个体由于经历而引起的相对持久的心理构造及其外显行为的变化；2.学习的分类体系：1学习主体分类，将学习分为动物的学习、人类的学习及机器的学习三种；2按学习水平分类霍雷兰的观点反响性学习、联结性学习、综合性学习、象征性学习；加涅的分类。分为信号学习学习对某种信号作出某种反响，如经典性条件反射、刺激-反响学习主要指操作性条件作用或工具性条件作用、连锁学习是一系列刺激-反

14、响的联合、言语联想学习语言单位的连锁、区分学习能识别各种刺激特征的异同并作出相应的不同反响、概念学习对刺激进展分类并对同类刺激作出一样的反响、规那么学习亦称原理学习，了解概念之间的关系，学习概念间的联合、解决问题的学习亦称高级规那么的学习，在各种条件下应用规那么或规那么的组合去解决问题；3学习性质分类承受学习和发现学习意义学习及机械学习；4学习结果分类智力技能认知策略言语信息运动技能态度；二经典性条件作用说1.经典性条件作用：巴甫洛夫经典条件反响实验；主要规律条件作用的获得及消退刺激泛化及分化高级条件作用两个信号系统的理论；2.华生对经典性条件作用的开展华生的刺激-反响说：1华生的行为主义观点

15、是组成行为的是刺激和反响，无需意识为中介；2刺激-反响说的根本观点在于，学习就是以一种刺激代替另一种刺激建立条件作用的过程；学习的实质在于形成习惯学习的过程乃是形成习惯的过程，即刺激及反响间结实联结的过程；习惯形成所遵循近因律、频因律；3.经典性条件作用的教育意义：在实际教育中，要有意识地通过训练来建立条件反射，以养成良好的习惯或消除不良的嗜好，以及要适当的使用强化；三桑代克的联结-试误说“桑代克之猫实验；认为学习的实质在于形成一定的联结；一定的联结需要通过试误而建立；学习是试误的过程，遵循练习律、准备律和效果律；动物的学习是盲目的，人的学习是有意识的；四斯金纳操作条件反响“大白鼠实验；1.行

16、为的分类：应答性反响和操作性条件反响；2.操作性条件作用的主要规律：强化分为正负强化两种惩罚及消退和保持逃避条件作用及回避条件作用；3.程序教学及行为矫正；五班都拉的社会观察学习理论赏罚控制实验；1.根本过程：注意-保持-再现-动机，影响注意的因素有典范的特征、观察者的特征、典范行为的的特征；班将强化分为外部强化、替代强化和自我强化；：教师应注意到观察学习是大量存在的；教师应有意识地按照观察学习的过程来指导学生的学习；要重视替代强化、自我强化；六早期的认知学习理论1.格式塔学派的完形-顿悟说：1代表人物为魏特海墨、考夫卡、苛勒黑猩猩堆箱实验；2完形-顿悟说的根本内容是，学习是一种顿悟的过程，顿

17、悟学习的实质是在主体内部构建一种心理完形；2.托尔曼的认知-目的说：“高架迷津实验；主要内容有学习是有目的的，是期待的获得期待是托学习理论的核心概念，是学习者通过已有经历建立起来的内部心理准备状态，是通过学习形成的关于目标的认知观念；学习是对完形的认知，是形成认知地图；刺激、反响之间不是直接联系的，而是以意识为中介；3.早期认知学习理论的启示：格式塔学派强调学习是一种顿悟过程，并且重视学生的主动性和积极性，这在教学中就要求我们不仅要利用强化手段，更要调动学生的主观能动性；顿悟说说明学习不是盲目地无目的去试误，教师需要教诲学生去理解知识；托尔曼的期待概念要求在教学过程首先就要说明教学目标，使学生

18、对学习产生一种积极的期待；托尔曼的认知地图概念说明在教学过程要引导学生去建构自己的认知构造；七布鲁纳的认知-发现说1.认知学习观：学习的实质是主动地形成认知构造；学习包括获得、转化和评价三个过程；2.构造教学观：教学的目的在于理解学科的根本构造，主张教学的最终目标是促进学生“对学科构造的一般理解； 掌握学科根本构造的教学原那么为动机原那么好奇内驱力、胜任内驱力和互惠内驱力、构造原那么任何知识构造都可以用动作、图像和符号三种表象形式来呈现、程序原那么、强化原那么；3.发现教学法；八奥苏伯尔的有意义承受说1.有意义承受的实质：将符号所代表的新知识及学习者认知构造中已有的适当的观念建立非人为的和实质

19、性的联系；2.有意义承受的条件：客观条件为学习内容必须是有意义的；主观条件是学习者有意义学习的心向；学习者认知构造中必须具有适当的知识及新知识进展联系；学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新认知及认知构造中的有关旧知识发生相互作用；3.认知同化理论：其核心是学生能否获得新知识，主要取决于他们认识构造中已有的有关观念，有意义学习是通过新信息及学生认知构造中已有的有关观念的相互作用，使新旧知识产生意义同化而实现的；三种同化模式为下位类属学习、上位学习和组合学习；4.先行组织策略：先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地及认知

20、构造中原有的观念和新的学习任务关联起来；5.承受学习的界定及评价：承受学习是在教师指导下，学习者承受事物意义的学习；承受学习也是概念同化过程，是课堂学习的主要形式；承受性学习是学习者掌握人类文化遗产及先进的科学技术知识的主要途径；在教师的合理指导下，学习者可以尽快在较短时间内掌握大量的间接知识，承受学习所获得的知识是系统的、完整的、准确的，而且便于储存和稳固；6.布鲁纳和奥苏伯尔的异同之处：他们强调的侧重点不同，但是都同样重视认知构造的作用，重视学生认知构造的重构；九加涅的信息加工学习理论1.学习的信息加工模式：信息流。首先学生从环境中承受刺激，刺激推动感受器，并转变为神经信息；当信息进入从短

21、时记忆进入长时记忆时，信息发生了关键性转变，即要经过编码过程；当需要使用信息时，需经过检索提取信息；控制构造。期望事项是指学生期望到达的目标，即学习的动机；执行控制即加涅学习分类中的认知策略；2.学习阶段及教学设计：学习是一个有始有终的过程，这一过程可分成假设干阶段，每一阶段需进展不同的信息加工。在各个信息加工阶段发生的事件，称为学习事件。学习事件是学生内部加工的过程，它形成了学习的信息加工理论的根本构造。及此相应，教学过程既要根据学生的内部加工过程，又要影响这一过程；动机阶段形成学习期望-激发动机、告知学习者目标领会阶段选择性注意-指导注意习得阶段编码-刺激回忆、提供学习指导保持阶段记忆存储

22、-增强保持回忆阶段提取-增强保持概括阶段迁移-迁移作业阶段反响-反响反响阶段强化-反响十建构主义的思想渊源及理论取向1. 思想渊源：建构主义是学习理论中认知主义的进一步开展，理论渊源为皮亚杰的认知开展理论和维果茨基的文化历史开展理论；2. 理论取向：激进建构主义，以皮亚杰的理论为根底开展起来，以冯格拉赛斯菲尔德和斯菲特为代表；文化建构主义，以维果茨基的理论为根底开展起来，以鲍尔斯菲尔德和库伯为代表，将知识分为“自上而下的知识和“自下而上的知识；社会建构主义，以维果茨基的理论为根底开展起来，提倡师徒式教学；信息加工建构主义，以斯皮诺的认知弹性或灵活理论为代表，坚持信息加工的根本范式，但认为知识是

23、个体建构而成的；十一建构主义学习理论的根本观点1.知识观：在知识观上，建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑，强调知识的动态性和情境性；知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，不是最终答案；知识并不能准确地概括世界的法那么，在具体问题中需要针对具体情境进展再创造；不同学习者对同一命题会有不同理解；2.学习观：学习是学习者主动地建构自己的知识经历的过程；学习者的三个重要特征为主动建构性、社会互动性、情境性；：教学应激发出学生原有的相关知识经历，促进知识经历的“生长和学生的知识建构活动；教学要为学生创设理想的学习情境，激发学生的推理、分析、鉴别等高级的思维活动，同时给学

24、生提供丰富的信息资源、处理信息的工具、以及适当的帮助和支持，促进他们自身建构意义以及解决问题的活动；十一认知建构主义学习理论及应用认知建构主义所关注的是学习者个体是如何建构某种认知方面的知识的；1.其根本观点是：学习是一个意义建构过程。这种取向的建构主义主要是以皮亚杰的思想为根底开展起来的，以激进建构主义和信息加工建构主义为代表；2.其主张有：强调课程目标的开发性和弹性；强调在学习中应发挥学生的积极主动性，强调学生原有认知构造在学习中的重要作用；强调学习的情境性；主张要关注学生学习的过程而不是学习的结果；3.应用：斯皮罗等人根据对高级学习的根本认识提出了随机通达教学或随机进入教学，这种教学强调

25、，对同一内容的学习要在不同时间屡次进展，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面；这种反复绝非为稳固知识技能而进展的简单重复，因为在各次学习的情境方面会有互不重合的方面，而这将会使学习者对概念知识获得新的理解；这种教学防止抽象地谈概念一般地如何运用，而是把概念具体到一定的实例中，并及具体情境联系起来；十二社会建构主义学习理论及应用社会建构主义所关注的是学习和知识建构背后的社会文化机制，1.其根本观点是：学习是由学习者以自己的方式建构的；重视教学中教师及学生。学生和学生之间的社会性仙湖作用，重视合作学习、交互学习；2.应用：抛锚式教学。要求建立在有感染力的真实事件或真实问

26、题的根底上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚，在此根底上，教师逐步引导他们形成一些概念和理解，然后让他们用自己的理解方式去体验和思考问题，在此过程中，学习者常常要进展合作、讨论；支架式教学。即教师或其他助学者通过和学习者共同完成蕴含了某种文化的活动如数学活动、语言活动、科学活动等，为学习者参及该活动提供外部支持，帮助他们完成单独无法完成的任务。而随着活动的进展，逐渐减少外部支持，让位于学生的独立活动，直到最后完全撤去脚手架；支架式教学包括预热、探索、独立探索三个环节；十一学习的人本理论1.罗杰斯的人格及治疗观：罗杰斯的“以来访者为中心的治疗观推广到师生关系中，即“以学生为中心；2.罗

27、杰斯的学习及教学观：自由学习的学习观以学习者为中心的非指导性教学；：强调人在学习中的主体地位；强调学习中的情感因素；强调人际关系在教学中的重要地位；4.应用：角色扮演。2021年教育学考研必背知识精华版教育心理学之二四、学习动机一学习动机的实质及其作用1.学习动机的含义：学习动机是激发、维持学习活动，并致使个体的学习活动朝向一定的学习目标的一种内部启动机制；2.学习动机的分类：近景的直接性动机和远景的间接性动机内部动机和外部动机奥苏伯尔的分类，认知内驱力、附属内驱力和自我提高内驱力；3.学习动机的作用：定向、鼓励-反响和调节；二学习动机的强化理论行为主义学习理论家提出，认为动机是由外部刺激引起

28、的一种行为的冲动力量，并特别重视用强化来说明动机的引起及作用。在学习活动中采取各种外部手段正强化或负强化，可以激发学习动机引起相应的学习行为；三学习动机的人本理论1.需要层次理论马斯洛：人的根本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、平安的需要、归属和爱的需要、尊重的需要根本需要或缺失性需要和自我实现的需要成长需要。从学习心理的角度，人们进展学习就是为了追求自我实现，即通过学习使自己的价值、潜能、个性得到充分而完备的发挥、开展和实现；需要层次理论说明，在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种缺失性需要没有得到充分满足而引起的；2.自由学习理论罗杰斯：人生来就有学习的能力；

29、教材有意义且符合学习目的时才能有效地学习；在较少威胁的情境中才能有效地学习；主动自发、全身心投入学习才能取得较好的效果；学生对学习结果进展自评有利于培养创造力和独立思考；学习者整个人的自发的学习才是最深刻最持久的学习；注重生活能力的学习，以适应变化的社会；社会中最有用的学习是了解学习过程、对经历始终持开放态度、并把它们结合到自己的变化过程中的学习；四学习动机的认知理论1.期望-价值理论阿特金森：认为个体的成就动机是鼓励个体从事自己认为重要的或是有价值的工作，并力求取得成功的内驱力；个体的成就动机强度TS=MSPSIS， MS是对成功的需要，PS是获得成功的可能性，IS是个体成功地完成某一任务所

30、带来的价值和满足感；P和I存在着互补关系，即I=1-P；2.成败归因理论海德；罗特；维纳：海德最早提出了成败归因理论；罗特提出了控制点的概念，并依据控制点把个体分为内控型和外控型；维纳发现人们倾向于将活动成败的原因行为责任归结为三种维度内部归因和外部归因、稳定性和非稳定性归因以及可控性和不可控性归因六个因素能力上下、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境；一般学生不会将自己的成败归因归为后两种因素，实际中归因主要受到他人操作的有关信息、先前的观念或因果图式和自我知觉等多种变量影响；3.自我效能感理论班都拉：期待不仅有对行为结果的期待还有效能期待指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行

31、为的主观判断；当个体确信自己可以成功从事某项活动时就会产生自我效能感；自我效能感主要受到直接经历、替代性经历、言语说服和情绪的唤起四方面的因素；4.自我价值理论科温顿：从学习动机的负面着眼，解释“有的学生为什么不肯努力读书的问题；认为自我价值感是个人追求成功的内在动力，能力、成功、自我价值感之间形成了前因后果连锁关系能力使人成功，成功带给人自我价值感；个人把成功看作是能力的展现，而不是努力的结果，如果成功难以追求，那么以逃避失败来维持自我价值。科文顿同时还发现，学生对能力及努力的归因随年级而变化；自我价值论重在对学校教学中的现实问题做出解释，它认为学习动机问题显示了教育的负面效果，教师应根据现

32、实问题反思自己的教育目的；5.目标定向理论：以阿特金森的期望-价值理论为根底结合德维克的能力理论开展起来；两种成就目标定向，一是掌握目标定向，也称为任务卷入目标定向，这种目标取向的学生其学习是为了个人的成长，倾向于内部动机激发，通过成绩来展现自己的能力，追求伴随着学习过程中的满足感，更相信努力导致成功，表现出进取的取向；二是成绩目标定向，又称自我卷入目标定向，这种目标取向的学生倾向于外部动机激发，将成绩视为展示和证明自己能力的手段，一旦失败那么表现出无助的取向；两种能力观：掌握目标定向的学生持能力增长观，采用精细加工策略，对自我有更多积极描述；成绩目标定向的学生持能力实体观，采用外表加工策略，

33、对自我有较多消极描述；五学习动机的培养及激发1、学习动机的培养：1注意学生学习动机的合理构成；2使学生了解学习的目的和意义；3创造各种条件，增强学生的学习需要和学习兴趣；2、学习动机的激发：1创设问题情境，实施启发式教学，激发学生的兴趣和求知欲；2根据作业难度，恰当控制动机水平；3充分利用反响信息，给予恰当的评定；4妥善进展奖惩，维护内部学习动机；5合理设置课堂环境，妥善处理竞争和合作；6适当进展归因训练，促使学生继续努力；五、知识的构造一知识及其类型知识是人对事物属性及联系的能动反映，它是通过人及客观事物的相互作用而形成的；安德森根据知识的状态和表现方式把知识分为陈述性知识和程序性知识；直接

34、经历知识和间接经历知识；感性知识和理性知识；显性知识和隐性知识；二知识建构的根本机制1.陈述性知识：同化，即是通过新旧知识之间充分的、双向的相互作用而实现的；2. 程序性知识：产生式，它由条件和结果两局部组成，所谓产生式系统就是人所执行的一系列内隐的智力活动；三知识的理解1.含义和类型：主要指学生利用已有的知识和经历去认识事物的种种联系，直到认识事物的本质、规律的一种逐步深入的思维活动；其类型有陈述性知识的理解程序性知识的理解策略性知识的理解图形知识的理解；2.知识理解的过程维特罗克：新知识和长时记忆内容之间双向的相互作用；3.理解的三种水平：初级、中级和高级水平理解；4.影响知识理解的因素：

35、1影响理解的客观因素有学习材料的内容和形式以及教师指导等方面；2影响理解的主观因素有原有知识经历背景的影响认知构造的特征原有知识的可用性、清晰性和稳定性主动理解的意识及方法等；四错误概念的转变1.错误概念的性质：错误概念不简单是由于理解偏差或遗忘而造成的错误，它们常常及学习者的日常直觉经历联系在一起，植根于一个及科学理论不相容的概念体系；2.概念转变及其过程：概念转变是新旧知识经历相互作用的集中表达，是新经历对已有经历的影响和改造，是认知冲突的引发和解决的过程；3.影响概念转变的因素：学习者的形式推理能力学习者的“概念生态圈动机因素社会课堂情境；4. 概念转变的条件：学习者对原有概念产生不满新

36、概念的可理解性新概念的合理性新概念的有效性；5.为概念转变而教的策略：一般要包括三个环节充分了解学生原有的学科知识背景，了解学生的错误概念；创设并引发认知冲突；鼓励学生交流讨论，使学生调整原来的看法形成新概念；五知识的整合及应用1.知识的整合及深化：知识的整合就是对知识的内容、观点、材料等方面进展集中和概括；知识的深化就是对知识系统化、条理化；2.知识的应用及迁移：迁移就是一次学习对另一次学习的影响；3.迁移的经典理论：形式训练说。以沃尔夫为代表，基于官能心理学；一样要素说。桑代克提出的是共同要素说，强调是任务本身的共同特点；伍德沃斯提出的是一样要素说，不仅要求内容和实质上的一样，还要求程序上

37、的一样；概念化理论。贾德提出，著名实验为水中打靶；六、技能的形成一技能及其作用1.技能及其特点：技能使通过学习获得的一套合规那么的活动方式；其特点为技能是通过学习或练习形成的，不同于本能行为；技能是一种活动方式，区别于程序性知识；3技能是符合法那么的活动方式，区别于一般的随意行为，具有流畅性、迅速性、经济性、同时性、适应性五个根本特性；2.技能的类型：操作技能运动技能、动作技能，具有外显性、物质性、展开性及心智技能智力技能、认知技能，具有内隐性、观念性、简缩性；3.技能的作用：技能可以调节和控制动作的进展；技能是获得经历、解决问题、变革现实的前提条件；技能是能力的构成要素之一，是能力形成开展的

38、重要根底；二心智技能的形成及培养1.心智技能的原型模拟：心智技能的原型指心智技能的实践或操作活动程序；心理模拟是指模拟及人的心理功能平行的系统，以找出及之关键特征一一对应的物质系统；用心理模拟法来建立心智活动的实践模式需经过创拟确立模型和检验修正模型两个步骤；2.心智技能的形成过程：1冯良忠的观点原型定向。首先要确定所学心智技能的实践模式操作活动程序，其次要使实践模式的动作构造在头脑中得到清晰的反映；原型操作。即依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中应建立起来的活动程序方案，以外显的操作方式付诸执行；原型内化。心智活动的实践模式向头脑内部转化过程；2加里培林的观点动作定向物质或物质化出声的外部

39、言语动作不出声的外部言语动作内部言语动作；3安德森的观点认知阶段联结阶段自动化阶段；3.心智技能的培养方法：模拟心理原型和实施原型操作；要注意心智技能培训重点和合理进展分阶段练习激发学习的积极性及主动性；注意原型的完备性、独立性及概括性；适应培养的阶段特征，正确使用语言；三操作技能的形成及训练1.操作技能的主要类型：细微型操作技能和粗放型操作技能连续型操作技能和断续型操作技能闭合型操作技能和开放型操作技能徒手型操作技能和器械型操作技能；2.操作技能的形成过程冯良忠：操作的定向、操作的模仿、操作的整合及操作的熟练四个阶段；3.操作技能的训练要求：准确地示范及讲解必要而适当的练习；充分而有效的反响

40、；建立稳定清晰的动觉。2021年教育学考研必背知识精华版教育心理学之三七、学习策略及其教学一学习策略的性质及类型1.学习策略的概念：是指学习者为了提高学习的效果和效率，有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案；2.学习策略的构造：1麦基奇的分类为认知策略元认知策略资源管理策略；2丹瑟洛的分类主策略系统辅策略系统；3奥克斯福德的分类元认知策略情感策略记忆及认知策略补偿性策略；二认知策略及其教学1.注意策略：即将有限的注意能量全都花在课本或讲演中的重要的信息中；包括告知目标、使用标记重点的线索、增加材料独特性和采用新颖性刺激等；2.精细加工策略：将新学材料及头脑中已有知识练习起来从而增加新信息

41、的意义的深层加工策略，包括记忆术、做笔记、提问策略；3.复述策略：是在工作记忆中为了保持信息，包括画线和复习策略等；4.编码及组织策略：整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识构造的策略，包括列提纲、系统构造图等；三元认知策略及其教学1.元认知及其作用：元认知就是对认知的认知，是个人关于自己认知过程的知识和调解这些过程的能力，或者说是对思维和学习活动的知识和控制。元认知具有两个独立但又相互联系的成分1对认知过程的知识和观念存储在长时记忆中，也就是元认知知识；元认知知识包括三个方面有关学习者本身的知识关于个体内差异的认识，关于个体间差异的认识、关于主体认知水平和影响认知活动的各种

42、主体因素的认识；有关任务的知识；有关学习策略及其使用的知识；2对认知行为的调解和控制存储在工作记忆中，也就是元认知控制； 元认知控制是对认知行为的管理及控制，是主体在进展认知活动的全过程中，将自己正在进展的认知活动作为意识的对象，不断地对其进展积极、自觉的监视、控制和调节。这种过程在工作记忆中进展操作；元认知控制包括方案、监视、调节三个方面； ： EKivU Fx 元认知策略总是和认知策略共同起作用的；元认知策略可分为三种：1方案策略。包括设置学习目标、浏览阅读材料、产生待答复的问题以及分析如何完成学习任务等；2监控策略。包括阅读时对注意加以跟踪，对材料进展自我提问，考试时监视自己的速度和时间

43、等；3调节策略。及监视策略有关，能帮助学生矫正他们的学习行为，使他们补救理解上的缺乏； 四资源管理策略及其教学是辅助学生管理可用的环境和资源的策略，帮助学生适应环境以及调节环境以适应自己的需要；包括时间管理策略、学习环境管理策略、努力管理策略、学业求助策略等；八、问题解决能力及创造性的培养一当代有关能力的根本理论1.斯皮尔曼的智力二因素说：将智力分为一般因素g因素和特殊因素s因素两类；2.卡特尔的晶体智力和流体智力：流体智力是建立在脑发育根底上的根本上及文化无关的、非言语的心智能力；晶体智力是指解决问题的能力；3.吉尔福特的三维智力理论：将智力分为操作、产物和内容三个维度150多种智力因素；4

44、.多元智力理论：美国心理学家加德纳认为，智力的内涵是多元的，每种智力都是一个单独的功能系统，这些系统可以相互作用，产生外显的智力行为，可分为言语-语言智力逻辑数理智力空间智力音乐智力运动智力社交智力自我反省能力自然观察者智力存在智力；5.斯腾伯格的成功三元智力理论：认为成功智力是一种用以到达人生中主要目标的智力，包括分析性智力、创造性智力和实践性智力三个方面。分析性智力涉及解决问题和判定思维成果的质量，强调比拟、判断、评估等分析思维能力；创造性智力涉及发现、创造、想象和假设等创造思维的能力；实践性智力涉及解决实际生活中问题的能力，包括使用、运用及应用知识的能力；成功智力是一个有机整体，用分析性

45、智力发现好的解决方法，用创造性智力找对问题，用实践性智力来解决实际问题，只有这三个方面协调、平衡时才最为有效；二问题解决1.问题及其问题解决：问题就是已有信息及目标值间的某些障碍，需要克制的情境，问题有已有信息、目标、条件和障碍四个成分；问题解决就是指由问题所引发，运用一定的知识和认知策略去解决疑难的过程；2.问题解决的方法：1构造良好问题的解决过程理解和表征问题制订方案，选择适当策略，寻求解答有算法式和启发式两种应用策略，执行方案，尝试解答评价反思；2构造不良问题的解决过程理清问题及其情境限制澄清、明确各种可能的角度、立场和利害关系提出可能的解决方法评价各种方法的有效性对问题表征和解法的反思

46、监控实施、监察解决方案调整解决方案；3.问题解决的影响因素：有关的知识经历；个体的智能及动机；问题情景及表征方式；思维定势及功能固着；原型启发及酝酿效应；：充分利用已有经历，形成知识构造体系；分析问题的构成，把握问题解决规律；开展研究性学习，发挥学生的主动性；教授问题解决策略，灵活变换问题；允许学生大胆猜测，鼓励实践验证；三创造性及其培养1.创造性的根本概念：不是单一的能力，而是以创造性思维为核心的多种能力的综合；2.创造性的根本构造：1创造性认知品质创造性思维具有流畅性、灵活性、独创性等特点创造性想象创造性认知策略；2创造性人格品质创造性动力特征创造性情意特征创造性人格特质；3创造性适应品质

47、；3.创造性思维的训练：1脑鼓励法，又称为头脑风暴法；2吉尔福特的创造性培养方法，即发散思维和转化即对信息的重新组合，包括拓宽问题；分解问题；常打问号快速联想，暂不评价；持续地努力思考；列举属性；形成联系；捕捉灵感；3分合法戈登，其核心思想是“使熟悉的东西变新颖和“使陌生的东西变熟悉；包括狂想类比直接类比拟人类比符号类比；4自由联想法；4.创造性能力的培养：营造鼓励创造的环境培养创造性的教师队伍培育创造意识，激发创造动机开设创造性课程，教给创作技法开展和培养创造性思维塑造创造性人格；九、社会标准学习及品德开展一社会标准学习及品德开展的实质1.社会标准学习的含义：指的是个体承受社会标准，内化社会

48、价值，将标准所确定的外在于主体的行为要求转化为主体内在的行为需要，从而建构主体内部的社会行为调节机制的过程，即社会标准的内化过程；2.品德开展的实质：品德，即一个人的思想道德品质，它是作为活动主体的人在依据一定的社会标准道德行为规那么做出某种社会行为时所表现出来的相对稳定的心理特征，是社会道德在个体身上的反映；二社会标准学习的过程及条件1.社会标准的遵从：遵从即从外表上承受标准，按照标准的要求来行动，但对标准的必要性或根据缺乏知识，甚至有抵触情绪；包括从众和服从两种；2.社会标准的认同：对自己所认可、仰慕的典范的遵从、模仿，个体在思想、情感和态度上主动地承受了标准，从而试图及之保持一致；具有自

49、觉性和主动性、稳定性，学习者有明确的行为意图；分为偶像认同和价值认同两种；是一种较高水平的承受，是标准内化的深入阶段，对品德形成而言是一个关键阶段；其条件有典范和模仿两种；3.社会标准的内化：学习者对社会标准及其价值原那么有了深刻的理解，并持有积极的情感体验，使之称为自己的一种信念，及原有的价值观念一体化，学习者所做出的标准行为是由自己的价值信念所驱动的，而不是因为外界的压力所控制的，社会标准的同化，具有高度的自觉性、主动性和坚决性，标志品德的形成；其条件有对标准价值的认识和社会标准的情绪体验，前者包括对标准实践后果的认识、集体主义价值观的掌握和消除意义障碍三方面，后者包括注意丰富主体对情境的

50、感受，丰富学生对社会标准后果及其意义作用的认识和通过替代作用和移情作用影响学生情感；三品德的形成过程及培养1.道德认知的形成及培养：提高道德认知水平的途径有言语说服单面论据及双面论据，以理服人及以情动人；小组道德讨论小组道德讨论即让学生在小组中就某个有关道德的典型事件进展讨论，以提高他们的道德判断水平；2.道德情感的形成及培养：移情能力的培养移情是个体由真实或臆想的他人情绪、情感状态引起的并及之一致的情绪、情感体验，是一种替代性的情绪、情感反响，是一种无意识的、有时又是十分强烈的对他人的情绪状态的体验；羞愧感人的良心受到谴责；3.道德行为的形成及培养：1观察学习，通过观察学习，学习者的道德行为

51、受到典范行为的多种影响；形成新的行为，消退已有的行为，抑制已有的行为，解除对已有行为的抑制；2赏罚控制；3抗拒诱惑。四品德不良的矫正1.品德不良的含义及类型：学生的不良品德行为是指学生个体或群体由错误道德意识支配的、严重违反道德标准、损害他人或集体利益的行为。它具有一贯性、严重性、有意性、倾向性等特点；2.品德不良的成因分析：1微观社会环境中的消极影响家庭的不良影响，包括家庭构造不良因素的消极影响家庭自然构造的破坏；家庭关系构造的破坏；家庭意识的不良和家长的不良性格等和家庭教育功能不良的消极影响；学校教育的某些缺陷的不良影响，包括某些教师缺乏正确的教育思想；学校教育及家庭教育脱节；有少数教师本

52、身缺乏师德或者品德不良；学校的各种压力，常会引起学生过度的焦虑及挫折；教师或家长对学生的要求过高、过严、过急，而无视他们的年龄特征和个性差异，无视他们的心理需要和人格尊严，无节制地加大他们的精神压力；社会环境中消极因素的不良影响，包括社会上各种错误的思想、不良风气、社会文化生活中不安康因素的影响；社会上具有各种恶习的人的影响，尤其是坏人的教唆；学生群体亚文化及小伙伴的不良影响等；2学生不良行为的内部心理原因：中小学生的一般心理特点是正处在迅速社会化阶段，未定型、可塑性大；自我意识能力差，因而抗腐蚀能力差，容易受到外部条件的诱惑和熏染；既有独立自主的强烈愿望，又乐意成群结队；重感情、易冲动；不良行为者的心理特点为错误的道德观念；异常的情绪表现；明显的意志薄弱；不良的行为习惯；不安康的个人需要；3.品德不良的纠正及教育：培养深厚的师生感情，消除疑惧心理和对立情绪；培养正确的道德观念，提高明辨是非的能力；保护和利用学生的自尊心，培养集体荣誉感；锻炼同不良诱因作斗争的意志力，稳固新的行为习惯；针对学生的个别差异，采取灵活多样的教育措施。